Särskild undervisning för särskilt begåvade?
En kvalitativ studie om pedagogers strategier med
anpassning av undervisning för särskilt begåvade elever.
Anna Karolina Dahlberg Emelie Evestam Mattsson
Handledare: Anna Johansson Examinator: Vera Leier
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Sammanfattning
Denna studie handlar om hur pedagoger utformar och anpassar undervisning för elever med särskild begåvning. Resultatet har analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv med
utgångspunkt i strategier (Liljedahl, 2017) som framställts för att tillgodose dessa elevers behov.
Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger arbetar med särskild begåvade elever utifrån studiens forskningsfrågor vilket är, 1) Hur anpassar pedagoger undervisningen för elever med särskild begåvning? 2) Vad anser pedagogerna att de får för stöd och tillgång till läromedel för att kunna anpassa undervisningen för särskilt begåvade elever? 3) Vad anser pedagogerna att det finns för utmaningar med att anpassa undervisningen för elever med särskild begåvning?
Utifrån undersökningen får läsaren inblick i vad begreppet särskild begåvning innebär, hur pedagoger anpassar undervisningen och vilka utmaningar som uppstår kring detta.
Undersökningen visar också på hur pedagoger och specialpedagoger uppfattar samarbetet mellan varandra. Resultatet visar att kunskap kring särskild begåvning är bristfällig och att pedagogerna använder sig av olika strategier inom acceleration, berikning och coachning, för att anpassa undervisningen och möta dessa elevers behov. En slutsats är att det framkommer ett behov hos pedagogerna av ökad kunskap och tillgång till användbara strategier för att möta dessa elever.
Nyckelord: Anpassningar, Pedagogik, Pedagoger, Intervju, Särskilt begåvade elever
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 2
1. INLEDNING ... 5
1.1BAKGRUND ... 6
1.1.1 Pågående debatt ... 6
1.1.2 Handlingsplan ... 7
1.1.3 Stödmaterial ... 7
1.1.4 Nationellt kartläggningsmaterial... 7
1.1.5 Skollag och läroplan ... 8
2. TIDIGARE FORSKNING... 9
2.1SÄRSKILD BEGÅVNING ... 9
2.2RISKER MED ATT INTE UPPMÄRKSAMMA SÄRSKILT BEGÅVADE ELEVER ... 10
2.3ACCELERATION, BERIKNING OCH COACHNING ... 11
3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 13
3.1SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 13
3.2PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN ... 13
4. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 15
5. METOD... 16
5.1ARBETSFÖRDELNING ... 16
5.2PILOTSTUDIE ... 16
5.3SEMISTRUKTURERADE INTERVJUER ... 16
5.4GENOMFÖRANDE OCH URVAL ... 17
5.5ANALYSMETOD ... 18
5.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 18
5.7VALIDITET OCH RELIABILITET ... 19
5.8METODDISKUSSION ... 20
6. RESULTAT ... 21
6.1HUR ANPASSAR PEDAGOGER UNDERVISNINGEN FÖR ELEVER MED SÄRSKILD BEGÅVNING? ... 21
6.2VAD ANSER PEDAGOGERNA ATT DE FÅR FÖR STÖD OCH TILLGÅNG TILL HJÄLPMEDEL FÖR ATT KUNNA ANPASSA UNDERVISNINGEN FÖR SÄRSKILT BEGÅVADE ELEVER? ... 23
6.3VAD ANSER PEDAGOGERNA ATT DET FINNS FÖR UTMANINGAR MED ATT ANPASSA UNDERVISNINGEN FÖR ELEVER MED SÄRSKILD BEGÅVNING?... 24
7. DISKUSSION... 26
7.1HUR ANPASSAR PEDAGOGER UNDERVISNINGEN FÖR ELEVER MED SÄRSKILD BEGÅVNING? ... 26
7.2VAD ANSER PEDAGOGERNA ATT DE FÅR FÖR STÖD OCH TILLGÅNG TILL HJÄLPMEDEL FÖR ATT KUNNA ANPASSA UNDERVISNINGEN FÖR SÄRSKILT BEGÅVADE ELEVER? ... 28
7.3VAD ANSER PEDAGOGERNA ATT DET FINNS FÖR UTMANINGAR MED ATT ANPASSA UNDERVISNINGEN FÖR ELEVER MED SÄRSKILD BEGÅVNING?... 29
8. KONKLUSION ... 31
9. REFERENSLISTA ... 32
10. BILAGOR ... 34
10.1BILAGA 1.INTERVJUGUIDE ... 34 10.2BILAGA 2.SAMTYCKESBLANKETT ... 36
1. Inledning
I dagens skola möts pedagoger av elever som har olika förutsättningar och olika behov av stöd för att klara skolgången. När det talas om elever i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar fokuseras det främst på de eleverna med svårigheter. Läroplanen tar upp vikten av att ta hänsyn till alla elevers specifika behov men samtidigt läggs större fokus på de elever som har svårighet med att nå målen (Lgr11). Pedagoger ska stötta och anpassa utifrån alla elevers behov och förutsättningar, vilket också innefattar elever som utöver det vanliga visar på en snabbare inlärning och större kunskap i undervisningen än genomsnittet – så kallade särskilt begåvade elever. Begreppet har under åren blivit allt mer förekommande inom skolan, vilket gör leder till en större uppfattning om vilka resurser och tillgångar särskilt begåvade elever behöver. (Mattsson
& Pettersson, 2015, s. 8)
Under utbildningen har vi gått igenom tre verksamhetsförlagda perioder där vi mött elever som, enligt vår uppfattning, har utmärkt sig som särskilt begåvade. Detta har väckt vårt intresse för anpassad undervisning för dessa elever. I podcasten Lärarrummet (UR, 2018) tas det upp att föräldrar till elever med särskild begåvning anser att skolan inte har rätt förutsättningar för att kunna anpassa undervisningen till dessa elever, eller att eleverna blivit missbedömda; att det istället skulle handla om någon diagnos. Detta för att elever med särskild begåvning som blir understimulerade tenderar att uttrycka sig argsint eller helt struntar i skolan.
Enligt Skollagen (2010:800) 3 kap. 2 § har alla elever rätt till att uppnå de mål och kunskapskrav som skolan har för varje individ. De elever som lätt når kunskapskraven ska ges ledning och stimulans för att kunna utmanas och nå en högre nivå av utveckling. Detta betyder att dessa elever är i behov av särskilda åtgärder för att uppfatta skolan som intressant och givande.
Under vår praktiktid upptäckte vi elever vars kunskaper låg på en högre nivå och där de hade större krav på utbildningen än resterande klasskamrater. Det syntes genom att de blev klara med uppgifter väldigt fort och tappade då motivation när de fick liknande uppgifter på samma nivå.
Av den anledningen bestämde vi oss för att undersöka och utveckla kunskaper om pedagogers strategier för att undervisa särskilt begåvade. Vi anser att denna studie är relevant för pedagoger och lärarstudenter.
1.1 Bakgrund
I detta avsnitt presenteras varierande material som skolan har tillgång till för att arbeta med elever med särskild begåvning, vilket innefattar det nationella kartläggningsmaterial, stödmaterial samt handlingsplan. Här presenteras också pågående debatt inom ämnet, samt vad skollag och läroplan menar med arbetet med elever med särskild begåvning.
Tills nyligen fanns det bara några enstaka svenska forskningsstudier om särskilt begåvade elever, deras behov samt deras trivsel i skolan. Men, tack vare ett förtydligande i Skollagen, fler
forskningsinitiativ, större tillgång till olika mötesformer, och ökat utbud av utbildningar formade utifrån särskild begåvade elevers behov - så kallad spetsutbildningar, har bidragit till ett större fokus på gruppen. (Mattsson & Pettersson, 2015, s. 8)
1.1.1 Pågående debatt
Det är bara under senare år som begreppet särskild begåvning har blivit mer vanligt inom skolan, vilket lett till en debatt om hur skolgången bör utformas för dessa elever. Tidigare
utbildningsminister Gustav Fridolin skrev i en artikel för Dagenssamhälle, “Se de särbegåvade eleverna”, (2018) att ”ett barn som tidigt får en plats, som får känna att man duger och kan utvecklas, blir den bästa vuxna den kan vara. Ett barn som trycks ner, hålls tillbaka, inte får ta plats, blir på så många sätt en förlust för oss alla.” Fridolin menar att dessa elever upplever ofta skolan som meningslös och ångestfylld – de blir snabbt färdiga med ordinarie uppgifter men istället för att stimulera och motivera får de ofta meningslösa uppgifter, bara för att hållas sysselsatta. De känner därför sig inte bara understimulerade utan också ouppskattade och irrelevanta. Betydelsen av att tidigt kunna identifiera en elev med särskild begåvning blir viktigt för att kunna anpassa
undervisningen och för att få en så meningsfull skolgång som möjligt.
2016 utformades en handlingsplan (SKL) som ska finnas till hands för att öka kunskapen om särskilt begåvade elever och för att stötta pedagoger att identifiera och stödja dessa elever i undervisningen. Tidigare var kunskapen bland pedagoger låg, och få verktyg fanns till hands för att stimulera eleverna. Sex år efter att handlingsplanen introducerades har förståelsen ökat men okunskapen är fortfarande relativt hög. På grund av detta är det vanligt förekommande att elever som visar på en särskild begåvning blir feldiagnostiserade. Det kan handla om en feldiagnos i bland annat ADHD, OCD, OD, depression eller bipolär sjukdom. Brist på kunskap inom olika yrken kan leda till att särskilt begåvade blir missförstådda där det antas handla om någon av ovanstående diagnoser. Pedagoger, skolkuratorer och även psykologer, psykiatriker och läkare får
inte tillräckligt med rätt träning eller kunskap som tillåter de att urskilja mellan drag och beteenden i en särskild begåvning och en behavioristisk diagnos. (Webb et al., 2005, s. 33)
1.1.2 Handlingsplan
Sveriges kommuner och landsting tillsammans med sju kommuner har framställt en
handlingsplan för särskilt begåvade elever. Den ska fungera som ett stöd för att öka kunskapen om särskild begåvning hos pedagoger, samt vara en resurs för att stödja elever. Målet är att öka kompetensen hos pedagoger och samtidigt öka kvalitén på undervisningen för att stimulera varje elev. Handlingsplanen (SKL, 2016) tar upp strategier som acceleration och berikning vilket kommer att redogöras i avsnitt 2. Tidigare forskning, men utifrån Liljedahls (2017) beskrivning av
begreppen. En annan strategi som handlingsplanen tar upp är aktiviteter utanför skoldagen vilket handlar om att höja motivationen för elever med särskild begåvning genom att möta andra likasinnade barn. Detta innebär också att barnet får göra något annat som inte ingår i skolan eller läroplanen utan att istället träffa särskild begåvade elever i andra sammanhang (SKL, 2016, s. 10).
1.1.3 Stödmaterial
Skolverket har utformat ett stödmaterial för skolan om hur de kan utforma undervisningen och arbetet till förmån för särskilt begåvade elevers utveckling. Materialet har utformats för att ge skolor vägledning och praktiska råd kring kunskapsuppbyggnad och handlingsplaner.
Stödmaterialets första del fokuserar på begreppet särskild begåvning, hur skolor kan
uppmärksamma och arbeta för att bemöta dessa elever. Andra delen består av exempel på hur undervisningen i olika skolämnen kan anpassas till målgruppen genom bland annat acceleration (anpassad studietakt) och berikning (fördjupad inlärning), samt hur dessa elever uttrycker sig inom olika ämnen (Skolverket, 2015).
1.1.4 Nationellt kartläggningsmaterial
På uppdrag av regeringen utformades det nationella kartläggningsmaterialet för att stödja
pedagogers kartläggning av elevers matematiska tänkande och språkliga medvetenhet. Den första juli 2019 kom Skolverket med bestämmelsen om att materialet skulle vara obligatoriskt i
förskoleklasser. En kartläggning är något pedagoger utför kontinuerligt för att föra undervisningen i rätt riktning. Kartläggningen görs för alla elever, inte endast de som har specifika svårigheter. Inom Skolverkets kartläggningsmaterial finns det delar som behandlar läsning, skrivning och räkning som ska fungera som en garanti för tidiga stödinsatser. Syftet är
bland annat att ge pedagoger stöd för att tidigt kunna identifiera elever som är i behov av extra utmaningar, men även till de elever som behöver extra stöd. (Skolverket, 2019)
1.1.5 Skollag och läroplan
2010 kom den nya Skollagen (2010:800) där en förtydligande om hur en jämställd skolgång ska se ut. Den nya Skollagen 2010:800 har, till skillnad från Skollagen 1985, tydligare riktlinjer om att alla elever har rätt till att utvecklas och stimuleras på sina individuella kunskapsnivåer – oavsett om de har svårigheter att uppnå kunskapskraven eller om de enkelt når kraven. För att visa
skillnaderna återfinns här nedan citat från Skollagen 1985 4 kap. 1 § och Skollagen 2010:800 3 kap. 2 §. Det som särskilt ska belysas är markerat med kursiv text av författarna.
Enligt Skollagen från 1985 4 kap. 1 § står det att
Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Den skall kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan. Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet.
I Skollagen 2010:800 3 kap. 2 § framgår det att
Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna
förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.
Med denna förtydligande menas att alla elever i behov av särskilt stöd ska få den stöttning de behöver, oavsett om de har svårt med att nå kunskapskraven eller om de lätt når
kunskapskraven. Detta gör att pedagoger och andra yrkesarbetare på skolan tillsammans bör planera undervisningen på liknande sätt så att allas behov tillgodoses.
I läroplanen för grundskolan samt för förskoleklass och fritidshem (Lgr11, 2011, s.2) står det att:
“Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper”. Här framgår tydligt att undervisningen ska utformas för att tillgodose allas förmågor och utvecklingspotential.
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt beskrivs tidigare forskningen inom tre kategorier, särskild begåvning, risker med att dessa elever inte uppmärksammas samt begreppen acceleration, berikning och coachning.
Avsnittet avser att ge en djupare förståelse och fler aspekter för begreppet särskild begåvning.
2.1 Särskild begåvning
Särskild begåvning handlar om en medfödd kognitiv förmåga, alltså en begåvning som barnet föds med och inte tränar sig till. Vissa inriktningar menar att begreppet syftar till att ha ett högt IQ medan andra menar att särskild begåvning handlar om något större än så, en mer generell förmåga. Med denna medfödda begåvning krävs ständig stimulans och träning för att utveckla sina kunskaper (Liljedahl, 2018).
Persson (2016) utformade för Skolverkets projekt kring arbete med särskilt begåvade elever på grund- och gymnasieskolor, definierar han särskild begåvning som en förmåga som inte är som alla andra utan en större förståelse för kunskap än jämnåriga i sin omgivning. Särskild begåvning kan framträda på olika sätt där fallenhet för olika saker framträder genom till exempel språk, problemlösning och idrott. Elever med särskild begåvning ses ofta som kreativa, reflekterande och har ett logiskt tänkande när det gäller saker som intresserar dem. Dessa elever har ofta redan svar på frågor, diskuterar saker i detalj och föredrar vanligtvis vuxet sällskap. De älskar att lära sig nya saker, är nyfikna och förvånar ofta pedagoger genom sin kunskapsinhämtning (Persson, 2015, ss. 4–6).
Begreppet särskild begåvning har varit och är fortfarande svårtolkat inom skolvärlden. Lärarna anses ha bristande kunskap i hur de ska identifiera dessa elever samt hur det ska utforma en anpassad undervisning. I en avhandling baserad på skolor i den belgiska staden Flanders, konstaterades att utbildade lärare behöver mer kunskap och träning inom förståelsen kring särskild begåvade. De belgiska expertcentrum, Excentra, utformade ett utbildningsprogram för lärare i Flanders med syftet att öka förståelsen för särskild begåvade elevers behov för en anpassad och mer utmanande undervisning. Utbildningsprogrammet skulle också öka lärarnas förmåga till att undervisa dessa elever i ordinarie klasser tillsammans med andra elever med eller utan särskild begåvning (Vreys et al., 2018, s. 5).
2.2 Risker med att inte uppmärksamma särskilt begåvade elever
Liljedahl (2017) nämner utåtagerande, passivitet, lågpresterande och annorlunda som generella kännetecken hos särskilt begåvade när de inte får rätt anpassad undervisning. Med utåtagerande menar Liljedahl att särskilt begåvade elever kan uttrycka sig utåt genom att vara motvilliga och bråka emot klasspedagog samt missköta sig i klassrummet. Uttråkningen kan även leda till känsloutbrott eller en mer aggresivbeteende. Liljedahl (2017) lägger vikt på att särskilt begåvade elever är medvetna om detta negativa beteende, och att det är eleverna som i första hand
försöker förstå varför de reagerar som de gör. Utan rätt kunskap, erfarenhet eller mognad för att förstå beteendet kan det leda till en känsla av skam. Om den särskilt begåvade eleven går miste om att bearbeta denna skamkänsla och om en anpassad undervisning i form av berikande
utmaningar uteblir, kan det leda till en problematisk nedåtgående beteendesprial. (Liljedahl, 2017, s.43).
Uttråkning och understimulans behöver inte alltid leda till ett utåtagerande beteende. Blyga elever kan agera passivt genom att blockera ut omgivningen och betraktas då av andra som
okoncentrerad och frånvarande. Deras disträ beteende kan istället uppfattas som kognitiva svårigheter då de inte alltid hänger med på instruktioner och har svårigheter med att bli klara med uppgifter. Orsaken till beteendet handlar inte om att eleverna har svårigheter med att hänga med, utan att eleverna är i behov av utmaningar och därför blockerar ut omgivningen för att mentalt hålla sig aktivt på sin höga nivå. (Liljedahl, 2017, s.43–44).
Låg prestation är också ett resultat av uttråkning och understimulans hos särskilt begåvade elever.
Mycket av deras undervisningstid tillägnas att vänta på att resterande klassen ska hinna ikapp, vilket är väldigt psykiskt påfrestande och kan leda till en sänkt prestationsförmåga. En
kontinuerlig uttråkning och understimulans kan skapa nedstämdhet, ilska och frustration och kan även leda till en vana. Den särskilt begåvade eleven förväntar sig till slut inget mer än att vara uttråkad och understimulerad i sin undervisning och tappar all lust till att prestera. (Liljedahl, 2017, s.44)
Med kännetecknet annorlunda menar Liljedahl att det är något med särskilt begåvade elever som är svårt att begripa, alltså att det är någonting som är annorlunda. Det handlar inte endast om att särskilt begåvade uppger att de känner sig annorlunda och att de inte riktigt passar in, utan hon menar att dessa elever har en förmåga till att vara envisa, egensinniga och bära på en intensitet i sin personlighet. Dessa elever tenderar att ta sin egen väg och undvika att följa strömmen, till exempel genom att utföra uppgifter på sitt eget sätt. Att särskilt begåvade själva känner sig
annorlunda och upplever en slags utanförskap kan bero på att de sällan har någon som de kan dela sina tankar med eller känna samhörighet med. (Liljedahl, 2017, s. 45–46)
2.3 Acceleration, berikning och coachning
Acceleration kan beskrivas som en anpassning till elevens studietakt utifrån deras behov. Det handlar om att eleven får gå fortare fram i sin utveckling, detta kan exempelvis handla om att hoppa över delar av undervisningen eller att flytta upp till högre årskurser, antingen genom hela skolgången eller inom specifika ämnen. När det gäller att flytta upp elever inom högre årskurser får eleven mer stimulans och utmaning på sin nivå samt att denne får studera med jämlika
kunskapsmässigt och de blir förstådda. (Liljedahl, 2017, s. 68–69) Nackdelarna skulle dock kunna vara att eleven har svårt att utveckla relationer med klasskamraterna då de är äldre än eleven själv. Eleven kan då känna sig utanför och stressad i arbetet med undervisningen (ibid, s. 78).
Acceleration handlar alltså om att eleven i fråga hela tiden måste få undervisningsinnehåll som är anpassat efter dennes förståelsenivå där de intellektuella och kognitiva delarna står i fokus. Det räcker därför inte med att endast använda sig av svårare material inom acceleration utan det handlar om interaktionen mellan undervisning, stimulans och likasinnade. (ibid, s. 69)
Berikning handlar om hur meningsfullt lärandet är för elever med särskild begåvning. Särskilt begåvade elever vill gärna arbeta och lära sig, men de har större krav på undervisningen än så. De vill veta varför de just ska kunna detta som skolan erbjuder. Dessa elever vill ha en förståelse för hur saker och ting hänger ihop, det är då deras inlärning fungerar som bäst. När det handlar om berikning är de viktigt att inte bara arbeta utifrån elevens intressen utan också stimulera intresset för nya saker. Ansvaret ligger på skolan att utmana och stimulera eleverna i lärandet. Eleverna kommer aldrig själva att efterfråga stimulans och motivation, det ligger på skolan att arbeta med.
Dessa elever har en otrolig förmåga till lärande och genom att stimulera lärandet på deras nivå kan de nå höjder i sin utveckling. (Liljedahl, 2017, s. 79)
Coachning är ett begrepp som handlar om att eleverna behöver stöttning inom sitt lärande från en vuxen. Coachning bör i första hand handla om att elever ska trivas i skolan samtidigt som acceleration och berikning tillfredsställs. I detta fall med särskild begåvade elever handlar coachning om att guida eleven för att utvecklas så långt som möjligt, det är därför naturligt att någon inom skolan tar ansvaret att stötta dessa elever. Poängen med coachningen är att eleven har en vuxen på skolan att känna förtroende till och samtala med på ett djupare plan. (Liljedahl, 2017, s. 85) Om eleven inte får den coachning som behövs, riskeras den tappa tempo och engagemang i sitt lärande. I en klass där det finns elever med särskild begåvning kan pedagogen
fokusera på coachning och lärande genom att 1) ha en bra relation mellan elev och pedagog, 2) uppmuntra elever till att ställa frågor 3) ha varierande undervisningsstilar eller uppgifter och 4) ha höga förväntningar på eleven. Pedagoger behöver alltså inte vara mer kompetenta för att
handskas med elever med särskild begåvning utan uppmuntran och nyfikenhet räcker långt. (ibid, s. 87–88)
3. Teoretisk utgångspunkt
Den här studien grundar sig på den pedagogiska teoretikern Lev Semenovich Vygotskijs sociokulturella perspektiv och teorin om den proximala utvecklingszonen. Inom den proximala utvecklingszonen beskrivs även begreppet scaffolding. Perspektivet grundar sig i studiens syfte att undersöka vilka strategier pedagoger arbetar med för att anpassa undervisningen för särskilt begåvade elever. Det sociokulturella perspektivet kommer att användas för att analysera empirin men har också legat som grund för utformandet av intervjufrågorna. Empirin klargör huruvida eleverna får möjlighet att arbeta utifrån ett sociokulturellt perspektiv, samt om den proximala utvecklingszonen framträder genom samspelet med en vuxen eller pedagog.
3.1 Sociokulturella perspektivet
Vygotskij anses vara skaparen av det sociokulturella perspektivet, en teori som har sin grund i hans arbete om utveckling, lärande och språk (Säljö, 2014, s. 297). Synen på lärande och utveckling handlar om hur människor utvecklar förmågor som att läsa, skriva och resonera i samspel med andra (ibid, s. 298). Teorin grundar sig också på hur elever tar till sig kunskap utifrån sina erfarenheter och tidigare kunskap. Grundtanken i ett sociokulturellt perspektiv är att kommunikation och interaktion är väsentligt där olika resurser i form av intellektuella och praktiska redskap ska samspela för att lärandet ska ske (Säljö, 2000, s. 22).
Lärande kan ske inom olika situationer och sammanhang, exempelvis inom skola, hemmet eller i kamratkretsen och det kan också ske medvetet eller omedvetet. Det medvetna skulle kunna betyda inom skolan och i de lärandesituationer som sker i klassrummet där kunskap och
utbildning ständigt står i fokus. Men det kan också ske omedvetet i situationer som för individen är oavsiktligt, exempelvis inom kamratkretsen. Kunskapen om lärande växer alltså fram
successivt inom sociala sammanhang och situationer samt genom de redskap som individen har tillgång till. (Säljö, 2013, s. 66).
3.2 Proximala utvecklingszonen
Ett annat begrepp som Vygotskij behandlar är den proximala utvecklingszonen. Detta är avståndet i utvecklingen mellan det eleven kan behärska på egen hand och det som kan uppnås med stöd av en som är mer kunnig, till exempel en pedagog. Den vuxna ska enligt Vygotskij låta
eleven bemöta utmaningar efter hens behov för att den ska utveckla sina förmågor och
färdigheter. (Hwang & Nilsson, 2011, s.67) Teorin bygger på att elevers lärande och utveckling är en fortlöpande process, Vygotskij menar att lärandet sker när eleven har behärskat en färdighet och är på väg att förstå den nästa, den så kallade proximala utvecklingszonen. (Säljö, 2014, s.
305). Vygotskij hävdar alltså att barns utveckling är ett resultat av dess sociala omgivning och samspelet i den omgivningen. Det är viktigt för barnet att lära av någon som kan mer för att barnet i fråga ska kunna nå ännu längre i sin kunskapsutveckling.
Inom den proximala utvecklingszonen beskrivs den vägledning och ställning som pedagogen bygger upp för elevens lärande som scaffolding. Begreppet syftar till en typ av byggställning som innebär att eleven stegvis kan ta sig vidare i sin utveckling (Säljö, 2014, s. 305). Med en
byggställning och att eleven klättrar i sitt lärande handlar det om att pedagogen eller den mer kunniga till en början är med och stöttar eleven i sin utveckling och genom sitt arbete, men med tiden avtar denna stöttning då eleven behärskar de färdigheter som situationen i fråga då har handlat om. Det som pedagogen hjälpt till med genom stöttning har eleven så småningom klarat av på egen hand. Det som bör tänkas på vad gäller scaffolding är att pedagogen inte får ge för mycket stöd till eleven, detta för att pedagogen inte ska ta över och göra hela arbetet själv utan eleven måste ställas inför utmaningar för att ta sig vidare. (ibid, s. 306)
4. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vilka strategier pedagoger arbetar med för att anpassa undervisningen för särskilt begåvade elever.
1. Hur anpassar pedagoger undervisningen för elever med särskild begåvning?
2. Vad anser pedagogerna att de får för stöd och tillgång till hjälpmedel för att kunna anpassa undervisningen för särskilt begåvade elever?
3. Vad anser pedagogerna att det finns för utmaningar med att anpassa undervisningen för elever med särskild begåvning?
5. Metod
I detta avsnitt presenteras studiens valda kvalitativ metod samt genomförande och urval av de semistrukturerade intervjuerna. Avsnittet behandlar även arbetsfördelning, pilotstudien, hur resultaten analyserats, etiska överväganden och slutligen studiens validitet och reliabilitet.
5.1 Arbetsfördelning
Den här studiens arbete har fördelats lika mellan båda författarna. Vissa delar av uppsatsen har dock skrivits enskilt för att underlätta skrivandet samt för att få en jämn fördelning av
arbetsmoment. Båda författarna har varit delaktiga under alla rubriker men vissa delar har de enskilda författarna haft större ansvar för. Studien har även sammanställts av båda författarna.
Emelie Evestam Mattsson har främst haft ansvar för bakgrund och teoretisk utgångspunkt medan Anna Karolina Dahlberg har haft ansvar för metod och tidigare forskning. Insamlingen av data har fördelats genom att delat upp både intervjuer och transkribering. Därefter har de arbetat tillsammans med resterande uppsats (resultat, diskussion och konklusion).
5.2 Pilotstudie
En pilotintervju genomfördes innan de aktuella intervjutillfällena med pedagogerna för att uppmärksamma eventuella fallgropar. Pilotstudien utgick ifrån att ställa de intervjufrågor
utformat i intervjuguiden (bilaga 1) till en student på grundlärarprogrammet där denne fick svara på frågorna samt ge återkoppling. Utifrån pilotstudien kunde frågorna senare omarbetas.
Resultaten från denna pilotintervju nämns inte i resultatavsnittet utan gjordes endast för att förbättra intervjufrågorna.
5.3 Semistrukturerade intervjuer
Studien syfte har varit att undersöka vilka strategier pedagoger använder för att anpassa undervisning för särskilt begåvade elever där datan har insamlats via intervjuer. Studiens semistrukturerade intervjuer (se bilaga 1) bestod av 14 frågor till pedagogerna och 10 frågor till specialpedagogerna som formulerats utifrån studiens frågeställningar. Svensson och Starrin beskriver intervjuer som ett verktyg för att ta reda på fakta angående vissa frågor, och att få kunskap inom områden utifrån information (1996, s.52). Den insamlade datan har sin grund i kvalitativa semistrukturerade intervjuer där målet är att upptäcka ny information och kunskap kring pedagogernas uppfattningar och synsätt (Bryman, 2008, s. 413). I kvalitativa intervjuer är
fokus riktat mot vad respondenten har för ståndpunkter och där den får röra intervjun i den riktning som ger respondenten möjligheten till att uttrycka det den tycker är relevant och viktigt.
I dessa typer av intervjuer kan forskaren differera från intervjuguiden som formulerats och ställa uppföljningsfrågor utifrån respondentens svar och där den kan ändra ordningsföljden på hur frågorna ställs. Kvalitativa intervjuer anses vara relativt flexibla där respondents svar leder intervjun. (Bryman, 2018, s.561) Denna typ av intervju gör det svårt för författarna att på förhand bestämma hur resultatet fastställs då respondenten svarar på frågor som för forskaren innebär ny kunskap (Svensson & Starrin, 1996, s.56).
5.4 Genomförande och urval
Studien utgår från fem pedagoger och två specialpedagoger som arbetar på olika skolor i Mellansverige. Samtliga har en utbildning inriktat mot grundskolan, vissa med en uppbyggd utbildning med behörighet upp till årskurs 9. Intervjuerna genomfördes via telefonsamtal och spelades in för att sedan transkriberas och analyseras. Svensson och Starrin beskriver intervjuer som ett verktyg för att ta reda på fakta angående vissa frågor, och att få kunskap inom områden utifrån information (1996, s.52). I kvalitativa intervjuer är fokus riktat mot vad respondenten har för ståndpunkter och där den får röra intervjun i den riktning som ger respondenten möjligheten till att uttrycka det den tycker är relevant och viktigt. I dessa typer av intervjuer kan forskaren differera från intervjuguiden som formulerats och ställa uppföljningsfrågor utifrån respondentens svar och där den kan ändra ordningsföljden på hur frågorna ställs. Kvalitativa intervjuer anses vara relativt flexibla där respondents svar leder intervjun (Bryman, 2018, s.561). Intervjuerna genomfördes med pedagoger och specialpedagoger för att ta reda på hur dessa anpassar undervisningen för elever med särskild begåvning utifrån dess olika kompetenser. Genom att intervjua pedagoger ges en inblick i hur de menar att de anpassar undervisningen, vilka hjälpmedel de har att tillgå samt vilka utmaningar de ser med att undervisa särskilt begåvade elever. Valet att intervjua specialpedagoger ger en förståelse för hur strukturen och
organisationen av stöd och hjälpmedel anses vara i undervisningen och hur de bidrar till stöttning för särskilt begåvade elever.
Tabell 1 nedan visar vilka årskurser respondenterna är aktiva inom och hur många år de har varit yrkesverksamma som pedagog respektive specialpedagog.
Tabell 1: Deltagare
Respondent Årskurs Antal år som
specialpedagog/pedagog
P1 F-9 16 år
P2 F-3 7 år
P3 1-7 8 år
P4 4-6 Mellan 25-30 år
P5 F-3 12 år
SP1 F-5 28 år
SP2 F-3 6 år
5.5 Analysmetod
Den insamlade datan från intervjuerna har sammanställts i form av transkriptioner som sedan analyserats utifrån studiens syfte och frågeställningar samt jämförts med tidigare forskning.
Pedagogernas svar kring sina strategier som används för att anpassa undervisningen för särskild begåvade elever kopplas samman med studiens teoretiska utgångspunkt; det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen, samt strategierna; acceleration, berikning och coachning. Den insamlade datan har analyserats utifrån en tematisk analys vilket är en metod som strukturerar resultatet utifrån olika teman. Utifrån den tematiska analysen har en induktiv analys gjorts vilket innebär att den valda teman har en stark koppling till den insamlade datan. De olika teman väljs ut beroende på respondentens svar kring intervjufrågorna (Braun & Clark, 2006, s. 79). Teman för analysen av resultaten har utformats utifrån studiens frågeställningar, detta för att strukturera och sortera pedagogernas svar från intervjuerna.
5.6 Etiska överväganden
Rätten till anonymitet handlar om att respondenten i fråga måste få rätten förklarat för sig och känna till att denne är och kommer vara anonym inom studien. Detta menas att den information som denne ger får användas inom området men att personen i fråga är anonym vid
sammanställandet av dennes svar (Svensson & Starrin, 1996, s. 39). Respondenterna till studien har blivit informerad kring detta i form av ett missivbrev (bilaga 2).
Vetenskapsrådet (2002) skriver om Informationskravet, att respondenten i fråga ska få all
information om hur denna studie och intervju kommer att gå till. Den intervjuade personen ska bli informerad om hur intervjun kommer att gå till samt vilka frågor som önskas besvaras. Denne respondent informeras om att den har rätt till att avstå analysen om så önskas. Det finns alltså inget krav på att fullfölja intervjun även om ett godkännande från dennes sida har blivit klart sedan innan.
Nyttjandekravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2002) att de uppgifter och den information samt data som samlats in och som framkommer endast får användas i det vetenskapliga syftet och detta ska vara tydligt för respondenten. Datainsamlingen får alltså endast användas i det syftet för studien och inget annat.
5.7 Validitet och reliabilitet
För att stärka validiteten i den insamlade datan är det viktigt att studiens forskare ställer välformulerade frågor och att respondenten får möjligheten till att ge omfattande svar. Dalen skriver att intervjuer som väcker respondentens åsikter, erfarenheter och uppfattningar kring relevanta situationer ökar möjligheten till att få omfångsrika svar. (Dalen, 2015, s. 120) De formulerade frågorna och följdfrågor gav respondenterna möjligheten till att ge genomgripande svar kring sina egna erfarenheter och uppfattningar kring särskilt begåvade elever och den anpassade undervisningen de utformar, de stöd och hjälpmedel som de har tillgång till samt de utmaningar som de ser i arbetet med särskilt begåvade elever.
Bryman (2018) refererar till LeCompte och Goetz (1982) och deras tolkning och begrepp av reliabilitet och validitet. LeCompte och Goetz skiljer mellan begreppen extern och intern reliabilitet samt extern och intern validitet. Extern reliabilitet innefattar i vilken grad en undersökning kan göras om, vilket i kvalitativa undersökningar som denna kan vara svårt att utföra. Detta för att det sker en kontinuerlig förändring i en social miljö samt i de sociala
betingelserna för att studien ska kunna repeteras. Intern reliabilitet handlar om att forskarna enas om hur resultaten som samlas in ska tolkas. Intern validitet betyder att det ska finnas en tydlig koppling mellan den insamlade data och de teoretiska utgångspunkter som utvecklas. Enligt LeCompte och Goetz har intern validitet en viss tendens till att ha stor betydelse i kvalitativa undersökningar medan extern validitet, vilket är i vilken omfattning allmänna slutsatser kan dras
från resultaten i andra sociala miljöer och situationer, bruka vara ett problem för kvalitativa undersökningar. Detta på grund av att forskare bruka använda sig av ett begränsat urval och av fallstudier. (Bryman, 2018, s.465–466)
5.8 Metoddiskussion
Utifrån de kvalitativa intervjuerna besvaras studiens syfte och frågeställningar. Respondenternas uttalande kategoriseras och analyseras utifrån de frågeställningarna. De kvalitativa
semistrukturerade intervjuerna valdes då den ansågs vara passande för att få en djupare förståelse kring pedagogernas uppfattningar och erfarenheter kring särskild begåvade och hur de anpassar undervisningen för de.
Studien visar en låg extern validitet då respondenterna för studien varit ett fåtal pedagoger från Mellansverige, vilket gör att deras respons på intervjufrågorna som framställts inte går att generalisera landet över. För att få en hög extern validitet behövs fler respondenter från olika delar av landet, om sådant efterfrågas inom undersökningen för studien. Denna studie visar istället på en hög intern validitet, detta kan ses utifrån att frågeställningarna har utformats utifrån studiens teoretiska utgångspunkt. Därefter har intervjufrågorna tagits fram utifrån studiens frågeställningar. Detta leder till att respondenternas svar tydligt går att koppla både till studiens frågeställningar samt till den teoretiska utgångspunkten, vilket är viktiga aspekter för att studien ska ha en hög intern validitet.
Studien visar en låg extern reliabilitet då denna kvalitativa undersökning skulle vara svår att göra om under senare tillfällen. Detta på grund av att den sociala miljön ständigt är i förändring, läroplan revideras kontinuerligt samt att utbildning inom och för skolan varierar både gällande län men också årsvis. Studien visar på en hög intern validitet då forskarna enats om hur resultaten från respondenterna analyserats.
6. Resultat
Under denna rubrik redovisas studiens empiriska data. Resultaten har tolkats och sammanställts utifrån respondentens svar och presenteras utifrån studiens tre frågeställningar. Med hänsyn till pedagogernas anonymitet benämns de härmed som P1, P2, P3, P4, P5 respektive
specialpedagogerna SP1 och SP2.
6.1 Hur anpassar pedagoger undervisningen för elever med särskild begåvning?
Nedan presenteras respondenternas svar på frågan om hur de identifierar särskilt begåvade elever samt hur eleverna utmärker sig till skillnad från resterande i klassen. Frågor kring identifiering tas upp och analyseras av den orsaken att det har en betydelse i hur undervisning sedan anpassas för dessa elever. Överlag så verkar det finnas en del svårigheter med att identifiera dessa elever då kunskapen om begreppet är svagt, vilket också gör det svårt för pedagogerna att individanpassa undervisningen. Det finns dock några specifika drag som samtliga respondenter tycker sig tyda på en särskild begåvning. En av respondenterna (P3) menar att en särskilt begåvad elev
identifieras utifrån att den lägger stora krav på pedagogen att anpassa undervisningen på en nivå som pedagogen varken är förberedd för eller van vid. Samtliga respondenter verkar eniga om att elever med särskild begåvning ofta klarar av uppgifter på en högre nivå, att resonera snabbt och utvecklat inom olika sammanhang, långt över det som betraktas som normalt för vad som kan förväntas av elever i den åldersgruppen.
[...] Att man kan vara väldigt duktig, att det har lätt att förstå och tänka logiskt och se hur allting hänger ihop. De vill gärna arbeta, uttrycka sig och räcka upp handen. (P2)
En av respondenterna (SP2) nämner risken av att feldiagnostisera en särskilt begåvad elev.
Respondenten menar att dessa elever resonerar logiskt, lär sig nya saker snabbt och har ett språk utöver andra elever men att de är vana vid att ha saker lätt för sig. När eleven möter något de tycker är svårt, kan de agera utåt och att detta kan misstas för till exempel ADHD.
[...] det kan ju vara att det är ett specifikt område som de är jätte begåvade inom och då är de van av att ha för lätt och så stöter de på någonting som de tycker är svårt och då blir det ett beteende, då vill de undvika det och så gör de massa andra saker för att undvika det för de vill inte erkänna att det är något som de har svårt för så det blir jättejobbigt. (SP2)
Samtliga respondenter använder sig av olika typer av strategier som är utformade utifrån elevens specifika behov. En strategi är att arbeta med material utformade för högre årskurser eller att låta denne elev ha vissa lektioner tillsammans med högre klasser för att utmana sig. En av
respondenterna (P4) menar att tricket är att hitta läromedel som har grunduppgifter på flera nivåer, alltså samma uppgifter men med olika svårighetsgrad. Två av respondenterna (P1, P3) nämner enskilt arbete med den särskilt begåvade eleven. När möjligheten fanns kunde pedagog och elev sitta utanför undervisningstid och diskutera olika uppgifter som motsvarade en högre kunskapsnivå.Två av respondenterna (P3, P4) menar att det inte spelar någon roll om en elev bär på en särskild begåvning eller inte, utan pedagoger ska lära känna sina elever för att lägga upp undervisningen utifrån varje elevs generella kunskapsnivå.
Det handlade om anpassning av svårighetsgrad, jag försökte så gott jag kunde att avhålla mig från att ge de mer material på samma nivå, det vill säga när du har jobbat klar med det här ska du bara göra mer av samma, utan vi försökte istället röra oss uppåt i svårighetsgrad. (P3)
En av respondenterna (SP1) arbetar tillsammans med skolans elevhälsoteam där de organiserar anpassningar tillsammans med psykolog, elev och klasspedagog. Genom samråd med
ovanstående kan de ta fram rätt anpassning i form av mindre grupper och utmanande material för att eleven ska utvecklas.
Vi jobbar jättemycket med extra anpassningar faktiskt och klasslärarna är väldigt duktiga på det här nu tycker jag. Man kan använda sig av specifika material till denne elev eller arbeta
åldersblandat. Man måste också arbeta mycket med acceleration, stöttningen och bedömning.
(SP1)
När det gäller de särskilt begåvade elevernas samspel med andra elever menar två av respondenterna (P1, P3) att ett slags mellanläge mellan att ge dessa särskilt begåvade elever utrymme för sina resonemang likväl resterande klasskamrater är viktigt, samtidigt som de särskild begåvade riskerar att styra samarbetet med gruppen och tröttna, då klasskamraterna kanske inte anses vara lika spänstiga kognitivt.
Jag tycker att det är bra att klasser eller grupper är heterogena, jag tror att elever kan lära av varandra genom att man lyssnar och tänker som varandra och sådär men det är ibland svårt just det här, ja men som den eleven jag har nu då som skulle kunna, om hon fick utrymme tror jag, ta allt talutrymme under hela lektionen och att liksom hitta balansen då med att dom andra, så att hon inte dra iväg med sitt och att inte liksom hejda henne eller bromsa henne men samtidigt ge
utrymme för de andra, det är en utmaning på många sätt just när man har en heterogen grupp så där att hitta nån slags mellanläge där alla kan delta. (P1)
De ville gärna samarbeta med kompisar, så det kanske inte var så att de sökte kognitiva utmaningar i grupparbeten utan snarare att de sökte samhörighet hos kamratskap. (P3) En annan respondent (P2) berättar att de har kunnat forma en mindre grupp för de som är starka eller har en begåvning i matematik. Gruppen har fått anpassat läromedel och undervisning av en fritidspedagog som har stark kunskap inom matematik. Dessa elever får därmed utmanas och arbeta med likasinnade, där de utvecklas inom ämnet samtidigt som deras sociala färdigheter utvecklas.
För den här personen ville inte jobba ensam, de kändes inte bra eller denne tyckte att det var tråkigt. Så han vill inte tappa det sociala så då har metoden varit att man försöker ha matematik på högre nivå men med något annat barn också så man kan matcha där de också kan samtala och komma fram till lösningar tillsammans. (P2)
6.2 Vad anser pedagogerna att de får för stöd och tillgång till hjälpmedel för att kunna anpassa undervisningen för särskilt begåvade elever?
Specialpedagogen kan vara ett stöd för pedagogerna i att anpassa undervisningen. Pedagogerna i denna studie har liknande uppfattningar när det gäller samarbetet med specialpedagoger i förhållande till särskilt begåvade elever. Dessa hävdar att specialpedagogernas uppgift i första hand handlar om att finnas som stöd till de eleverna som inte uppnår kunskapskraven.
Uppfattningen är att särskilt begåvade elever klarar sig på egen hand och att det är pedagogens ansvar att hitta anpassningar och metoder för att stimulera och utmana dessa elever.
Det är inte mycket som skolan organiserar för elever i den änden av begåvning, det är mer organiserat kring elever som har svårigheter och är i behov av att kunna uppnå kunskapskraven.
(P1)
Specialpedagogerna däremot anser att det finns ett starkt samarbete pedagogerna emellan. Det finns hjälpmedel såsom handlingsplaner, checklistor och åtgärdsprogram som är framtagna just för att se till att de särskilt begåvade eleverna ska få den undervisningen de behöver.
Vi gjorde anpassningar i samråd med psykologen. Ett samarbete med eleven, hälsoteam och klasslärare där vi ser vad vi kan stötta och hjälpa till och anpassa undervisningen så att eleven
utvecklas. Man kan också göra en gemensam kartläggning på elevens utveckling. Uppsala kommun har också en checklista för extra anpassningar. (SP1)
Samtliga pedagoger anser att tillgången till hjälpmedlet i form av handlingsplanen utformad av SKL (2016) inte har varit aktuell, den har funnits på skolan men inte använts i syftet för särskilt begåvade elever. Pedagogerna har varit de som haft huvudansvaret för att anpassa
undervisningen för elever med särskild begåvning, och de har gjort vad de tyckt varit lämpligt för eleven i fråga. Men samtidigt kunde de konstatera att handlingsplanen hade varit en berikande tillgång både för eleverna men också för dem själva, vad gäller kunskapen inom ämnet. En av respondenterna (P5) har tillgång till handlingsplanen på skolan men använder sig inte av den vad gäller undervisning. Respondenten menar att det blir ganska naturligt att fokus ligger på de elever som kanske inte klarar kunskapskraven, men att enligt uppdragen ska alla elever utmanas och då behöver pedagoger tänka annorlunda med vissa elever.
De är mest en hyllvärmare, den är kanske inte direkt den som alla känner till väldigt väl. (P5)
Det skulle jag känt att jag hade haft användning för, jag hade definitivt behövt stöd med de här eleverna och hade det funnits en handlingsplan, och jag hade vetat om den, då hade jag kunnat slå larm om att här har jag för närvarande en elev [...] som behöver extra utmaningar och jag vet inte riktigt vad jag ska göra, jag provat att göra såhär men kan man göra nånting mer? (P3) Specialpedagogerna (SP1, SP2) har användning av handlingsplanen på olika sätt. Ena menar att handlingsplanen används som ett åtgärdsprogram för att identifiera elever med särskild
begåvning, medan den andra hävdar att handlingsplanen är något som finns till hands men att pedagogerna arbetar mer utifrån egna varianter.
[...] den plockar man mer fram om det är någon som känner sig osäker, liksom hur ser det ut eller hur vill du jobba och då kan de läsa igenom den [...] vi tycker inte att det är kanske världens bästa att arbeta utefter så då har vi liksom använt våra varianter själva. (SP2)
6.3 Vad anser pedagogerna att det finns för utmaningar med att anpassa undervisningen för elever med särskild begåvning?
Utmaningarna med att anpassa undervisningen för elever verkar stora överlag, framförallt för de eleverna med särskild begåvning. En av respondenterna (P3) talar om två centrala utmaningar med att anpassa undervisningen för särskilt begåvade elever. Den ena är att dessa elever gör att spännvidden i elevgruppen blir väldigt stor, vilket gör det utmanande för pedagoger att
undervisa. Den andra är att kunna utmana dessa elever tillräckligt för att de ska utvecklas inom sitt lärande, där det handlar om att tiden inte räcker till för de som är effektiva och snabba.
Ja absolut särskilt i början när man inte vet vilken nivå denne är på. (P2)
En annan respondent (P1) påpekar nyttan av att ha en heterogen klass, där eleverna får ta lärdom av varandra, men utmaningen med detta är att ge alla det talutrymme de behöver samt att hitta ett mellanläge där samtliga elever kan delta. Respondenten SP1 menar att utmaningen med att anpassa undervisningen skulle kunna vara om eleven inte blev bemött som en särskilt begåvad elev, utan istället bli feldiagnostiserad. Detta skulle då handla om fokusproblematik istället för brist på stimulans.
Jag tycker att det är bra att klasser är heterogena för att elever kan lära av varandra genom att man lyssnar och tänker som varandra med det är ibland svårt med elever som skulle kunna, om de fick utrymme, ta allt talutrymme under hela lektionen och att hitta balansen. [...] det är en utmaning på många sätt när man har en heterogen grupp att hitta någon slags mellanläge där alla kan delta. (P1)
Respondent P5 menar att en utmaning är att anpassa undervisningen utifrån varje enskild elevs behov, att materialet inte endast ska anpassas utifrån de särskilt begåvade eleverna eller elever med svårigheter, utan samtliga individer i klassrummet.
De är ju en utmaning med tanke på att man har 22 elever, och man vill veta vilket som är medelvägen och hur många nivåer ska man ha, egentligen är de ju 22 nivåer, ingen ligger ju på samma nivå. De gäller att lägga tid och fundera på vilken nivå, hitta lättare medel och svårare uppgifter. (P5)
7. Diskussion
I detta avsnitt diskuteras resultaten med hänvisning till studiens tidigare forskning och bakgrund.
Resultaten kopplas sedan till studiens valda teoretiska perspektiv; det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen. Avsnittet framställs i förhållande till studiens
frågeställningar.
7.1 Hur anpassar pedagoger undervisningen för elever med särskild begåvning?
Respondenternas svar tyder på att det finns svårigheter med att identifiera elever med särskild begåvning och att kunskapen inom området är lågt. Som tidigare nämnt i avsnittet Bakgrund är det viktigt att så tidigt som möjligt identifiera särskilt begåvade elever för att ge pedagoger en chans till att anpassa undervisningen, samt för elever att känna sig stimulerade och få samma möjligheter till utveckling. Denna studie visar dock att respondenterna ofta ändå kan känna igen elever med särskild begåvning med hjälp av de särdrag som Roland Persson (2015) tar upp i sin text angående särskilt begåvade barn; de är betydligt mer individuella, kreativa och reflekterande i jämförelse med sina jämnåriga. Vissa respondenter har även kunnat identifiera de generella kännetecken Liljedahl (2017) benämner kring understimulerade särskild begåvade elever.
Utifrån respondenternas svar kring anpassning av undervisningen kan det konstateras att samtliga strävar efter att arbeta utifrån att särskilt begåvade elever får arbeta på en nivå som utmanar och utvecklar elevens förmågor. Respondenternas svar kan kopplas till de strategier som Liljedahl (2017) nämner angående acceleration och berikning. Pedagogerna menar att de
utformar material utifrån svårighetsgrad, i enlighet med åldersgruppens läroplan men även för högre årskurser. Anpassning av material kan kopplas till strategin berikning där pedagogen tar fram material inom samma ämnesområde som hela klassen arbetar med men att den utformas utifrån elevens individuella färdigheter och behov av kunskaper (s. 79).
Respondent P4, menar även att den utformar materialet på flera nivåer för alla elever, där fokuset är att alla elever ska ha möjlighet till utveckling. En åtgärd inom acceleration innebär att flytta upp eleven i fråga till en högre årskurs. Två av respondenterna (P1, P2) nämner denna åtgärd som alternativ till anpassning. Det handlar dock till större del om att eleven endast flyttas upp under vissa lektioner. Respondenternas syn på denna åtgärd går att knyta an till Liljedahls
nackdelar med strategin acceleration. Hon menar att en elev som flyttas upp i årskurser kan möta utmaningar med att utveckla relationer till klasskamraterna på grund av deras ålder. (2017, s.78)
Handlingsplanen SKL framställde 2016 belyser betydelsen av att särskilt begåvade elever får utvecklas utanför skoldagen där de får möjlighet att umgås med andra elever med samma typ av behov och att utvecklas i ett socialt sammanhang. Respondenterna (SP1, P1) tar upp vikten av att eleverna får möjlighet till utveckling på fritiden. Enligt Vygotskijs teorier om det sociokulturella perspektivet är det viktigt att elevers lärande får växa i olika sociala sammanhang. (Säljö, 2013, s.
66). Att få känna samhörighet kan styrka särskilt begåvade elevers inlärning och utveckling, både kunskapsmässigt och socialt.
Två av respondenterna (P1, P3) berättar vikten av att låta eleverna arbeta enskilt tillsammans med en vuxen, i detta fall klasspedagogen. Respondenterna berättar att de särskilt begåvade eleverna i klassen fick egentid med pedagogen där de tillsammans bestämde hur undervisningen skulle läggas upp för att motsvara elevernas kunskapsutveckling. De betonade vikten av att ge eleverna utrymme att resonera under en enskild undervisning som anpassas efter deras nivå.
Denna strategi går att koppla till Vygotskijs teori där han talar om vikten att låta eleverna utvecklas tillsammans med en vuxen, den proximala utvecklingszonen, där elevens behov och tillgång till utmaningar kan mötas (Hwang & Nilsson, 2011, s.67). Liljedahl (2017) talar om coachning som ett begrepp inom strategier där det är viktigt för eleverna att känna förtroende till en vuxen på skolan där de kan samtala på en djupare nivå, vilken för en särskilt begåvad elev har stor betydelse då de gärna pratar djupare om ämnen för att få en större förståelse. Detta kan också kopplas till begreppet scaffolding där eleven får vägledning och stöttning från pedagogen för att klättra i sitt lärande.. Det sker i detta fall som respondenterna (P1, P3) tog upp när
eleverna fick egentid med pedagogerna för att ge eleverna utrymme till resonemang på deras nivå (Säljö, 2014, s. 306).
Sammanfattningsvis konstateras att samtliga pedagoger som intervjuats anser att de försöker anpassa undervisningen till varje elevs behov, trots utmaningen med att identifiera de särskilt begåvade eleverna. Resultaten visar att den vanligaste strategin för anpassning är acceleration och när det gäller särskild begåvning måste undervisningen anpassas utifrån vad elevens kompetens kräver. Resultaten visar även på att det kan handla om enskilt arbete med pedagogen eller arbete i mindre grupper tillsammans med elever på liknande nivå. Detta för att den särskild begåvade eleven ska få utvecklas på lämplig nivå med hjälp av kommunikation och interaktion med andra, samt få rätt vägledning av en vuxen för att växa i sitt lärande.
7.2 Vad anser pedagogerna att de får för stöd och tillgång till hjälpmedel för att kunna anpassa undervisningen för särskilt begåvade elever?
Åsikterna om hur väl samarbetet fungerar mellan pedagoger och specialpedagoger skiljde sig markant åt. Pedagogerna ansåg att skolan inte verkade ha några specifika resurser eller vägledning vad gäller undervisning och anpassning för elever med särskild begåvning. Varken
handlingsplaner, tillgång till specialpedagoger eller olika resurser anses vara något som är vanligt förekommande inom skolorna, just när det gäller arbetet med särskild begåvade elever. Detta anser vi vara besynnerligt eftersom Skolverket utformat stödmaterial riktad mot pedagoger, specialpedagoger, elevhälsoteamet, rektorer och huvudmännen för att belysa och stödja arbetet med särskilt begåvade elever. Samtliga pedagoger menar att samarbetet mellan specialpedagog och pedagog fokuserar främst på de elever som har svårigheter att uppnå kunskapskraven, medan arbetet med särskilt begåvade faller endast på pedagogen. Att pedagoger och
specialpedagoger inte har något starkt samarbete när det kommer till särskilt begåvade elever är inte särskilt förvånande då prioriteten är att stödja de elever med svårigheter. Dock så kan det tyckas att lika mycket arbete ska gå åt de som har lätt för sig då det kan även där leda till svåra konsekvenser om de inte får den stöd de behöver.
Specialpedagogerna å andra sidan ansåg att samarbetet mellan pedagogerna fungerar bra och att handlingsplan och kartläggningar är lätt tillgängliga och väl anpassade för undervisning till elever med särskild begåvning. En av specialpedagogerna, SP1, berättar att de åtgärdsprogram,
checklistor för anpassningar och kartläggningar görs i samarbete med arbetslag och
klasspedagog. Den andra specialpedagogen, SP2, redogör för en årlig screeningprocess, vilket handlar om identifiering av elever med svårigheter samt de som har det extra lätt för sig. Denna screeningprocess leder sedan till att lyfta de eleverna som kan ses som särskilt begåvade, och ser till att de får rätt utmaningar och differentierad undervisning utifrån sina behov. Denna
screeningsprocess kan ses som och jämföras med en kartläggning. Vid den proximala
utvecklingszonen går lärandet framåt när elever arbetar med personer i sin omgivning som ligger på en högre kunskapsnivå än de själva. När specialpedagogerna, som i det här fallet menar att det arbetar tillsammans med pedagogerna med olika material, kartläggningar och checklistor visar det på en anpassad undervisning där eleven får stöttning av en mer kompetent. Genom
kommunikation och vägledning, pedagogerna emellan, skapar det i sig en interaktion där
pedagogen får stöttning av en mer kompetent; specialpedagogen. Detta handlar då om stöttning
