EXAMENS ARBETE
Lärarprogrammet 330 hp
Vad säger svensk forskning om formativ bedömning?
En systematisk litteraturstudie
Kerstin Stensson
Utbildningsvetenskap 15 hp
Halmstad 2014-07-08
Abstract
Studiens syfte är att sammanställa den svenska forskningen om formativ bedömning. De tre frågeställningarna syftar till att ta reda på: vilka delar av formativ bedömning som forskningen lyfter fram, hur lärare och elever uppfattar arbetet med formativ bedömning och vilka möjligheter och hinder med formativ bedömning som forskningen ser. Detta har gjorts genom en systematisk litteraturstudie där forskning på området systematiskt har sökts, värderats och slutligen analyserats. Den tidigare forskningen visar på oenighet om effekterna av formativ bedömning. Resultatet visar att formativ bedömning ger många möjligheter till utveckling i positiv riktning, både vad gäller elevernas lärande och lärarnas undervisning, men att det också finns många, mindre och större, hinder på vägen som är viktiga att lyfta fram. Studien visar också att det behövs mer forskning som tittar på effekterna av formativ bedömning i en svensk skolkontext.
Nyckelord: systematisk litteraturstudie, formativ bedömning, bedömning,
feedback, kamratbedömning, självbedömning
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Problemområde ... 2
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.3 Disposition ... 2
2 Tidigare forskning ... 3
2.1 Definition av begrepp ... 3
2.1.1 Summativ och formativ bedömning ... 3
2.1.2 Feedback ... 4
2.1.3 Självbedömning och kamratbedömning ... 4
2.2 Tidigare forskning ... 5
2.2.1 Formativ bedömning ... 5
2.2.2 Feedback ... 7
2.2.3 Sammanfattning ... 8
3 Metod ... 10
3.1 Sökstrategier ... 11
3.2 Urvalskriterier ... 13
3.3 Presentation av valda artiklar och avhandlingar ... 13
3.4 Analysmetod ... 16
4 Analys ... 17
4.1 De delar av formativ bedömning som lyfts fram ... 17
4.1.1 Formativt arbete på ytan ... 17
4.1.2 Transparent bedömning ... 18
4.1.3 Konkretisering av styrdokument och bedömningsmatriser ... 18
4.1.4 Feedback ... 19
4.1.5 Kontinuerlig själv- och kamratbedömning ... 20
4.1.6 Lärarnas förhållningssätt ... 20
4.1.7 Formativ utvärdering ... 22
4.2 Lärares och elevers upplevelser och uppfattningar av formativ bedömning ... 22
4.2.1 Motstånd från elever och kollegor ... 22
4.2.2 Att ta till sig något nytt ... 23
4.2.3 Givande arbete ... 23
4.2.4 Tidsbrist och tidsvinst ... 24
4.2.5 Tolkningar och konkretiseringar ... 24
4.2.6 Eleverna ... 24
4.2.7 Inget nytt ... 25
4.2.8 Hård kritik ... 25
4.2.9 Påbud från rektorn ... 25
4.2.10 Tolkning av styrdokument ... 25
4.3 Möjligheter och hinder med formativ bedömning ... 26
4.3.1 Motstånd från elever och kollegor ... 26
4.3.1 Tidsbrist och tidsvinst ... 26
4.3.2 Ta till sig något nytt ... 27
4.3.3 Ytligt användande ... 27
4.3.4 Politiska löften ... 28
4.3.5 Ingen övergripande svensk forskning ... 28
4.3.6 Kamratbedömning ... 28
4.3.7 Eleverna ... 29
4.3.8 Dominerande diskurser ... 30
4.3.9 Möjligheter ... 30
5 Avslutning ... 31
5.1 Diskussion ... 31
5.1.1 Analysdiskussion ... 31
5.1.2 Analysdiskussion utifrån tidigare forskning ... 33
5.1.3 Metoddiskussion ... 36
5.2 Slutsatser ... 36
5.2.1 Vilka delar av formativ bedömning lyfter den svenska forskningen fram? 37 5.2.2 Hur upplever lärarna och eleverna i den svenska forskningen användandet av formativ bedömning? ... 37
5.2.3 Vilka möjligheter/hinder med formativ bedömning lyfter den aktuella svenska forskningen fram? ... 37
5.2.4 Sammanfattning ... 38
5.3 Vidare forskning ... 38
6 Referenser ... 39
1 Inledning
Bedömning är en viktig del av verksamheten i skolan och dess betydelse har ökat sedan övergången från det relativa betygsystemet till det mål- och kunskapsrelaterade i mitten av 1990-talet. Carlgren (2002) skriver att ”jämfört med tidigare betygsystem, där grunderna för bedömningen många gånger var outgrundlig för eleverna förväntas lärare idag synliggöra grunderna för betygsättningen.” (s. 24) I och med de nya läroplanerna så har detta fokus på bedömning blivit ännu starkare. Den formativa bedömningen i form av kontinuerlig feedback, självbedömning och kamratbedömning lyfts fram.
Eleverna ska göras delaktiga i undervisningen och få hjälp att utveckla förståelse för sin egen kunskapsutveckling i förhållande till målen. För att genomföra detta så krävs det att läraren integrerar bedömningen i undervisningen (Skolverket, 2012a, s. 10, 12, 17). Trots detta visar Skolverket att andelen lärare som upplever att de lyckas bra med att tala med sina elever om deras kunskapsutveckling har minskat. Detta gäller oavsett hur lång yrkeserfarenhet lärarna har eller i vilka årskurser de undervisar. En tiondel av lärarna menar till och med att de lyckas dåligt med dessa samtal, även detta är en försämring sedan tidigare undersökningar (Skolverket, 2012c, s. 34).
Skolverket (2011c, s. 10) menar att det finns ett stort behov av stöd i frågor som handlar om bedömning och betygsättning och att det kommer att krävas nationella stödinsatser för formativ bedömning.
Införandet av formativ bedömning i klassrummet kräver alltså mycket arbete
och att läraren är påläst, vilket kan vara svårt att finna tid till. Något som
ytterligare försvårar är att den tidigare forskningen på området inte är helt enig om
effekterna av formativ bedömning. En del studier är nästan uteslutande positiva
(Black & Wiliam, 1998a, 1998b & Hattie 2011) medan andra ställer sig mer
tveksamma (Kingston & Nash, 2011 & Dunn & Mulvenon, 2009) och menar att
effekterna av formativ bedömning inte är så stora som tidigare hävdats, men också
att många av de studier som gjorts har så pass stora brister att det inte går att dra
några slutsatser om formativ bedömning utifrån dem. Inom den svenska
forskningen finns endast ett fåtal studier. Vad som däremot saknas helt är en
systematisk litteraturstudie som sammanställer den svenska forskningen om
formativ bedömning. En sådan sammanställning skulle kunna vara till stor nytta
för lärare och lärarstudenter som vill lära sig mer om formativ bedömning men
som inte själva har tid att sätta sig in i forskningsläget.
1.1 Problemområde
Formativ bedömning lyfts fram i styrdokumenten i form av feedback, självbedömning och kamratbedömning. Lärarna förväntas göra eleverna delaktiga i undervisningen och underlätta för dem att utveckla förståelse för sin kunskapsutveckling i förhållande till målen. Detta kräver att läraren integrerar bedömningen i undervisningen (Skolverket, 2012a, s.10, 12) vilket i sin tur kräver att lärarna har stora kunskaper om formativ bedömning, men trots detta visar forskningsgenomgången att det endast finns ett fåtal svenska studier om formativ bedömning och ingen svensk sammanställning om hur formativ bedömning fungerar i en svensk skolkontext. Som blivande lärare upplever jag det som viktigt att utveckla förståelse för formativ bedömning, vad jag bör tänka på och vilka möjligheter och hinder kan tänkas dyka upp vid användandet av formativ bedömning. Detta borde vara av vikt även för andra lärarstudenter och verksamma lärare. Det känns motiverat att få en övergripande bild av formativ bedömning i en svensk skolkontext.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få en samlad bild av den svenska forskningen om formativ bedömning.
Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:
1. Vilka delar av formativ bedömning lyfter svensk forskning fram?
2. Hur upplever lärarna och eleverna i den svenska forskningen användandet av formativ bedömning?
3. Vilka möjligheter/hinder med formativ bedömning lyfter den svenska forskningen fram?
1.3 Disposition
Kapitel 1 innehåller inledning, problemområde, syfte och frågeställningar och
uppsatsens disposition. I kapitel 2 finns definitioner av begrepp och en
genomgång av tidigare forskning. Kapitel 3 är metodkapitlet och där finns en
genomgång av sökstrategier, urvalskriterier, presentation av de utvalda studierna
och artiklarna och analysmetod. I kapitel 4 följer analysen av de utvalda studierna
och artiklarna. I det avslutande kapitlet, kapitel 5, finns diskussion, slutsatser och
förslag till vidare forskning.
2 Tidigare forskning
I detta kapitel definierar jag begrepp och går igenom tidigare forskning inom formativ bedömning och feedback.
2.1 Definition av begrepp
Nedan definierar jag begreppen summativ och formativ bedömning, och de för formativ bedömning centrala begreppen feedback, självbedömning och kamratbedömning.
2.1.1 Summativ och formativ bedömning
Skolverket (2012b, s. 34) menar att det finns två typer av bedömningar, summativa och formativa. Den summativa bedömningen görs när ett arbetsområde är avslutat och bedömningen är till för att summera vad eleven lärt sig, t.ex. när ett betyg ska sättas. Formativa bedömningar görs däremot kontinuerligt för att hjälpa eleven i sitt fortsatta lärande.
Nackdelen med den summativa bedömningen är att även om den visar vad eleven inte förstår, så är det försent att göra något åt det eftersom undervisningsområdet redan är avslutat. Den formativa bedömningen å andra sidan identifierar det eleven inte förstår medan det fortfarande finns tid att ändra på undervisningen (Skolverket, 2012b, s. 34).
Jönsson (2012) beskriver formativ bedömning med hjälp av en karta:
För att det ska vara en lärande bedömning, måste det finnas ett mål dit eleverna ska ta sig.
Själva bedömningen handlar sedan om att ta reda på var på kartan eleven befinner sig i förhållande till målet, och att använda denna information för att hjälpa eleverna komma fram till målet (s. 5).
Det är alltså viktigt att eleven förstår målet med undervisningen, att eleven förstår
hur långt det är kvar tills målet är uppnått och att den kontinerliga feedbacken
hjälper eleven att nå dit. Utifrån detta kan därmed tre frågor som sammanfattar
formativ bedömning formuleras:
1. Vart ska eleven?
2. Var befinner sig eleven i förhållande till målet?
3. Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet? (Jönsson, 2012, s. 6)
2.1.2 Feedback
Feedback i samband med formativ bedömning innebär att på bästa sätt hjälpa eleverna att komma vidare i sitt lärande. Feedback kan vara väldigt effektivt men det finns också många faktorer som påverkar hur effektiv den är. Det kan handla om innehåll, ”vad återkoppling innehåller för information, hur den är utformad, vem som ger den och vem som tar emot den, när återkopplingen ges, osv.”
(Jönsson, 2012, s. 75).
Feedbacken ska ge eleven svar på samma tre frågor som utgör grunden för formativ bedömning:
1. Vart är jag på väg?
2. Var befinner jag mig i förhållande till målet?
3. Hur ska jag närma mig målet? (Jönsson, 2012, s. 76)
Jönsson beskriver skillnaden mellan summativ och formativ feedback på följande sätt:
[E]leven ringer från sin mobiltelefon, säger att hon kommit till vägskäl A och undrar hur hon ska ta sig vidare. Om man som lärare i detta läge svarar ”Bra jobbat!” eller ”Du har kommit 40 procent av sträckan” hjälper det knappast eleven att hitta fram (Jönsson, 2012, s. 76).
Jönsson (2012, s. 76) menar att samma sak gäller för skriftliga omdömen som endast ger betyg, poäng eller procentsats. Bra feedback behöver alltså vara längre än så, men samtidigt inte för lång, eftersom risken då finns att eleverna inte orkar eller klarar att ta till sig den. För att feedbacken ska vara effektiv bör den också endast innehålla relevant information (Jönsson, 2012:76).
2.1.3 Självbedömning och kamratbedömning
Jönsson (2012, s. 84) skriver att den positiva effekten av feedback försvinner om
läraren slutar ge feedback. Eleverna blir därmed beroende av lärarens feedback för
att veta vart de ska, var de befinner sig och hur de ska ta sig vidare. Jönsson
menar att detta kanske kan vara acceptabelt till en början men att meningen med
feedback också bör vara att eleven ska kunna bedöma sitt eget arbete, vilket också
lyfts fram i läroplanerna. Eleverna behöver alltså lära sig att bedöma sitt arbete, i
förhållande till målen och att ge sig själva feedback på samma sätt som läraren skulle gjort.
Jönsson (2012, 89-90) skriver att något som kan underlätta för eleverna att lära sig självbedömning är kamratbedömning. Detta eftersom det kan vara betydligt lättare att se styrkor och svagheter i någon annans text än i sin egen. Genom att först identifiera dessa styrkor och svagheter och i någon annans text så kan det sen vara lättare att upptäcka dem i sin egen. När eleverna löser uppgifter på olika sätt så hjälper kamratbedömningen dem dessutom att lära sig känna igen olika kvaliteter som efterfrågas (Jönsson, 2012, s. 89-90).
2.2 Tidigare forskning
Avsikten med studien är att sammanställa svensk forskning om formativ bedömning i en systematisk litteraturstudie. Därför har jag sökt tidigare systematiska litteraturstudier och metaanalyser på området för att se vad som tidigare gjorts. En metaanalys är en form av litteraturstudie som sammanställer data från flera studier. En meta-metaanalys är därmed en studie som sammanställer data från flera metastudier, vilket möjliggör analyser av ännu större datamaterial (Eriksson Barajas, 2013, s. 28). Jag har sökt efter både svensk och internationell forskning.
För att avgränsa sökområdet valde jag först att begränsa mig till studier som studerar formativ bedömning som helhet, men eftersom det visade sig finnas väldigt lite svensk forskning på området så utökade jag med, de för formativ bedömning centrala momenten, feedback, självbedömning och kamratbedömning.
Jag hittade tre litteraturstudier om formativ bedömning som helhet och två om feedback, men jag har inte hittat några litteraturstudier om själv- och kamratbedömning. Jag har heller inte hittat några svenska studier. Tidsmässigt har jag sökt studier som gjorts efter 1998. Detta eftersom jag har valt att utgå från Black och Wiliam (1998a, 1998b).
2.2.1 Formativ bedömning
De brittiska forskarna Black och Wiliam (1998a) har gjort en litteraturstudie som
omfattar ca 250 studier och artiklar. Eftersom det vid tiden för studien inte fanns
några allmänt accepterade begrepp som definierade undersökningsområdet så var
sökningar med hjälp av sökord ineffektiva. Istället har de gått igenom
referenslistor till funna artiklar och studier och gått igenom tidskrifter. Black och
Wiliam lägger fram ”bevis” i form av studier som stöder användandet av formativ
bedömning (s. 7-8). De menar bland annat att formativ bedömning förbättrar alla
elevers inlärning i positiv riktning men att de elever som de benämner ”svaga”
påverkas allra mest. Detta minskar därmed skillnaderna mellan olika grupper i klassen (Black & Wiliam, 1998b, s. 3). Den starkaste slutsatsen är att:
The research reported here shows conclusively that formative assessment does improve learning. The gains in achievement appear to be considerable, and as noted earlier, amongst the largest ever reported for educational interventions (Black & Wiliam, 1998a, s. 61).
Black och Wiliam menar alltså att deras litteraturstudie ger avgörande bevis för att formativ bedömning stärker inlärningen hos eleverna. De menar dessutom att de positiva effekterna med formativ bedömning är bland de högsta som uppmätts när det gäller åtgärder för att förbättra lärandet i skolan.
De amerikanska forskarna Dunn och Mulvenon (2009) håller dock inte med Black och Wiliam (1998a, 1998b) utan är kritiska till den fokus som deras studie fått. De ifrågasätter hur så stora slutsatser kan dras om effekterna av formativ bedömning när det inte ens råder konsensus om vad begreppet innebär. Dunn och Mulvenon (2009) menar vidare att deras egen genomgång av litteraturen på området visar att det finns begränsat med litteratur som stöder fördelarna med formativ bedömning. De studier som Black och Wiliam använder som bevis i sin studie plockas isär och Dunn och Mulvenon visar på betydande svagheter i samtliga. De menar att Black och Wiliam istället borde ha dragit slutsatsen att mer forskning krävs för att kunna dra några slutsatser om effekterna av formativ bedömning. Förutom de åtta artiklarna från Black och Wiliams studie så har Dunn och Mulvenon gått igenom ytterligare 9 artiklar. Dessa artiklar visade också stöd för formativ bedömning men Dunn och Mulvenon menar att även dessa innehåller samma sorts svagheter som artiklarna från Black och Wiliams studie. Dunn och Mulvenon drar slutsatserna att det först och främst krävs konsensus när det gäller begreppsdefinitionen. Utan denna konsensus anser de inte att det kan dras några säkra slutsatser av forskningen på området. Avslutningsvis säger de att de inte menar att formativ bedömning är oviktigt, bara att det finns begränsat med empiriska bevis på området.
Andra forskare som är kritiska till Black och Wiliams (1998a och 1998b) slutsatser är de amerikanska forskarna Kingston och Nash (2011). Deras metaanalys på över 300 studier visar inte på samma positiva effekter av formativ bedömning som Black och Wiliams undersökning visar på7. De upplever också att många av studierna de fann var av så dålig kvalitet att de inte kunde inkludera dem i sin studie. Resultatet visar signifikant lägre effekter än vad Black och Wiliam fick fram. Medeleffekten för Kingston och Nash blev 0.2 medan Black och Wiliam visade effekter på 0.4-0.7. Även om effekterna av formativ bedömning inte är så stora så menat Kingston och Nash ändå att deras resultat pekar mot att formativ bedömning kan vara av betydelse när man vill förbättra elevers inlärning.
Den nya zeeländske utbildningsforskaren John Hattie har sammanställt över
800 metastudier som i sin tur baseras på över 50 000 studier som involverar mer
än 80 miljoner elever. Studien handlar om vilka faktorer som påverkar elevers
studieprestationer. Totalt 138 faktorer analyseras och rangordnas efter hur stor effekt de har. Effekterna delas in i sex huvudkategorier: eleven, hemmet, skolan, läraren, läroplanen/utvecklingsprogram och undervisningen. En avgränsning som gjorts är att studien i huvudsak uppmärksammar elevprestationer inom skolans arbete. Därmed bortser studien från annat som påverkar elevers studieprestationer.
Ytterligare en begränsning är att de forskningsresultat som används i studien endast kommer från ett fåtal engelskspråkiga länder som USA, Australien, Nya Zeeland och Storbritannien (Sveriges Kommuner och Landsting, 2011, s. 9-10).
Resultatet för de huvudkategorier som är av vikt för min studie (eleven, läraren och undervisningen) visar att de viktigaste faktorerna som påverkar elevers studieprestationer är:
självskattning av betyg, med vilket Hattie menar att eleven har god
kännedom om sin prestationsförmåga i förhållande till målen
lärarens tydlighet i undervisningen, vilket både omfattar förmågan att
tydligöra mål och kunskapskrav och bedömningen av elevernas lärande
tillhandahålla formativ bedömning, vilket innebär att läraren fortlöpande
ger framåtsyftande bedömning av elevernas prestationer i relation till målen (Sveriges Kommuner och Landsting, 2011, s. 14,29,40).
2.2.2 Feedback
Hattie och Timperley (2007), båda forskare från Nya Zeeland, har gjort en systematisk litteraturstudie där de har sammanställt forskning om feedback.
Studien bygger på en genomgång av 13 meta-analyser från Hatties meta- metaanalys om vilka faktorer som påverkar elevers lärande. Totalt inkluderar de 13 metaanalyserna 196 enskilda studier. Studierna visar i snitt en effekt på 0.79 när det gäller feedback. Hattie och Timperley menar att feedback är en av de starkaste påverkansfaktorerna när det gäller elevers lärande, men att effekten kan vara både positiv och negativ (Hattie & Timperley, s. 83-84). Hattie och Timperley föreslår en modell för feedback som identifierar tre feedbackfrågor:
Vart ska jag?, Var befinner jag mig i förhållande till målet? och Vad behöver jag göra för att komma vidare mot målet? (Hattie & Timperley, 2007, s. 86).
Modellen skiljer också mellan fyra nivåer av feedback: uppgiftsnivån som fokuserar på om uppgiften är rätt och fel, processnivån som fokuserar på just processen som behövs för att förstå och utföra uppgiften, den självreglerande nivån som fokuserar på självbedömning och att skapa möjlighet för vidare lärande samt personnivån som fokuserar på personen istället för prestationen. På personnivå handlar det ofta om beröm, vilket inte ses som speciellt effektivt (Hattie & Timperley, 2007, s. 90,102). Hattie och Timperley (2007, s. 104) menar att feedback inte är den enda rätta lösningen men att om den används på rätt sätt så är det en av de starkaste påverkansfaktorerna för elevers lärande.
Den amerikanska forskaren Shute (2008) har också gjort en litteraturstudie
som sammanställer forskning om feedback. Shute menar att den största delen av
forskningen på området drar slutsatsen att feedback märkbart kan förbättra elevers lärande, om den ges på rätt sätt. De sista orden, ”om den ges på rätt sätt”, är det hinder som Shute fokuserar på i sin litteraturstudie. Shute undersöker uppgifts- nivån av feedback i motsats till generell summativ feedback (Shute, 2008, s. 154).
Shute sökte studier i fem olika databaser med hjälp av sökord kopplade till feedback. Hon sökte också i bibliotekskataloger. I slutändan valdes drygt 100 dokument ut, varav majoriteten var vetenskapliga artiklar (Shute, 2008, s. 55-56).
Shute drar slutsatsen att det finns tre faktorer som avgör hur effektiv formativ feedback är. Den första handlar om att eleven faktiskt behöver feedback, d.v.s. att det finns motiv. Den andra visar att det krävs att eleven får feedbacken vid rätt tillfälle för att kunna ta till sig den. Den tredje handlar om att eleven är intresserad av att använda sig av feedbacken och får möjlighet att gör det, vilket Shute kallar för medel. Shute avslutar med att konstatera att studien visar att det inte finns någon typ av formativ feedback som fungerar i alla situationer, men att formativ feedback i många studier visat sig förbättra elevernas lärande och även förbättra lärarnas undervisning på ett sådant sätt att eleverna är öppna för feedback och att informationen som ges är korrekt, objektiv, fokuserad och tydlig (Shute, 2008, s.
175,182).
2.2.3 Sammanfattning
De fyra litteraturstudierna om formativ bedömning som helhet visar på varierande resultat. Black och Wiliam (1998a, 1998b) menar att deras studie ger avgörande bevis för att formativ bedömning stärker inlärningen hos alla elever. De menar dessutom att de positiva effekterna med formativ bedömning är bland de högsta som uppmätts. Dunn och Mulveneon (2009) ifrågasätter Black och Wiliam och hur de kan dra så stora slutsatser om formativ bedömning när det inte ens råder konsensus om vad begreppet innebär. De menar också att det finns begränsat med studier som stöder fördelarna med formativ bedömning och att samtliga studier som Black och Wiliam använder som bevis i sin studie visar på betydande svagheter. Kingston och Nash (2011) är också kritiska till Black och Wiliam.
Deras metastudie visar inte på samma positiva effekter av formativ bedömning som Black och Wiliams studie. De menar också att många av studierna de fann var av så dålig kvalitet att de inte kunde inkludera dem i sin studie. Både Dunn och Mulvenon (2009), och Kingston och Nash (2011) avslutar med att de tror att formativ bedömning kan ha positiv effekt på elevers lärande, men att effekterna inte är så stora som Black och Wiliam framhåller och att den forskning som finns är av för dålig kvalitet för att det ska gå att dra några större slutsatser om effekterna av formativ bedömning. Hattie är positivare till formativ bedömning och ser formativ bedömning som en av de starkaste påverkansfaktorerna när det gäller elevers lärande (Sveriges Kommuner och Landsting, 2011).
De två studierna om feedback visar på större likheter i resultatet. Hattie och
Timperley (2007) menar att feedback inte är den enda rätta lösningen, men att om
den används på rätt sätt så är feedback en av de starkaste påverkansfaktorerna när
det gäller elever lärande. Även Shute (2008) konstaterar att det inte finns någon
typ av formativ feedback som löser alla problem, men att många studier visar att
feedback kan förbättra både elevernas lärande och lärarnas undervisning.
3 Metod
Istället för att till exempel intervjua 20 förskolelärare om genus och analysera deras svar, söker man utifrån ett speciellt angivet urval 20 vetenskapliga studier som behandlat genus och förskolelärare och analyserar dem (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 41).
I ovanstående citat beskriver Eriksson Barajas m.fl. en systematisk litteraturstudie.
I en systematisk litteraturstudie är det alltså tidigare studier och vetenskapliga artiklar som utgör det empiriska underlaget. Eftersom syftet med min studie är att undersöka den svenska forskningen om formativ bedömning så är det alltså artiklar och studier inom detta område som ska identifieras och sammanställas.
Mina frågeställningar handlar om att ta reda på hur lärare och elever uppfattar formativ bedömning, vilka delar av formativ bedömning som studierna lyfter fram och även hinder och möjligheter med formativ bedömning. Detta gör en systematisk litteraturstudie till en bra metod eftersom den används när man vill besvara frågor som: ”Vad fungerar bäst? Vad är effektivt? Finns det vetenskapligt stöd för att rekommendera en viss åtgärd eller undervisningsmetod?” (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 26-28)
Eriksson Barajas m.fl. (2013) lyfter fram fyra kriterier som ska uppfyllas i en systematisk litteraturstudie:
Tydligt beskrivna kriterier och metoder för sökning och urval av
artiklar
En uttalad sökstrategi
Systematisk kodning av alla inkluderade studier
Metaanalys, om det är möjligt, för att väga samman resultat från flera
små studier (s. 27).
Sammanfattningsvis så innebär en systematisk litteraturstudie att man
systematiskt söker och strävar efter att identifiera alla studier och artiklar inom ett
område, att man kritiskt granskar dem och därefter sammanställer (Eriksson
Barajas m.fl., 2013, s. 28).
3.1 Sökstrategier
Ett av kraven för en systematisk litteraturstudie är att man är tydlig med sin sökstrategi (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 27). Jag har använt mig av flera olika strategier för att finna relevanta studier och artiklar för denna systematiska litteraturstudie. I ett första steg använde jag mig av databaserna Google Scholar, ERIC och Academic Search Elite. I ett andra steg gick jag igenom referenslistorna i de studier jag hade hittat för att se om där fanns några relevanta studier. I ett tredje och sista steg gick jag igenom innehållsförteckningarna i samtliga nummer av Pedagogisk Forskning i Sverige år 2000-2009 och jag avslutade med att söka på Avhandlingar.se och SwePub.
I tabellen nedan redovisas hur sökningarna efter studier och artiklar såg ut.
Den visar i vilken ordning sökningarna gjordes, vilken databas som användes, vilka sökord som användes, vilka årtal sökningarna avgränsades till, vilka andra begränsningar som gjordes (t.ex. full text eller peer reviewed) och hur många träffar som respektive sökning gav.
Tabell 1. Beskrivning av databassökningar
Sök- ning
Databas Sökord Årtal Begränsningar Antal
träffar 1 Google Scholar ”formativ bedömning” 2000-
2014
Utan citat 1010
2 Google Scholar ”bedömning för lärande” 2000- 2014
Utan citat 397
3 Google Scholar ”lärande bedömning” 2000- 2014
Utan citat 263
4 Google Scholar Återkoppling 2000-
2014
Utan citat 14700¹
5 Google Scholar Självbedömning 2000-
2014
Utan citat 729
6 Google Scholar Kamratbedömning 2000-
2014
Utan citat 196
7 ERIC ”formative
assessment”/”assessment for learning”
2000- 2014
Peer reviewed/ Swedish or English
60
8 ERIC Feedback 2000-2014 Peer reviewed/ Swedish or
English
265
9 ERIC Self-assessment 2000-2014 Peer reviewed/ Swedish or
English
75
10 Academic Search Elite “formative
assessment”/”assessment for learning”
2000-2014 Full text/peer reviewed/Sweden
2
11 Academic Search Elite Feedback 2000-
2014
Full text/peer reviewed/Sweden
3
12 Avhandlingar.se “Formativ bedömning” 5
13 Avhandlingar.se “Bedömning för lärande” 22
14 Avhandlingar.se “lärande bedömning” 22
15 Avhandlingar.se Återkoppling 20
16 Avhandlingar.se Självbedömning 3
17 Avhandlingar.se Kamratbedömning 1
18 SwePub “formative bedömning” Licentiatuppsats/
avhandling
5
19 SwePub Återkoppling Licentiatuppsats/
avhandling
41
20 SwePub Självbedömning Licentiatuppsats/
avhandling
3
21 SwePub Kamratbedömning Licentiatuppsats/
avhandling
1
¹Jag gick igenom de 14700 träffarna så långt som de hade koppling till studier om återkoppling, men när kopplingen inte längre fanns så slutade jag gå igenom träffarna. Jag sökte senare även på ”feedback” och
”återkoppling” men även den sökningen gav många träffar, 8800 stycken.
I Google Scholar fick jag många träffar på sökorden: ”formativ bedömning”/”bedömning för lärande”/”lärande bedömning”, men dessvärre bestod den absoluta majoriteten av dem av c-uppsatser/examensarbeten. Eriksson Barajas m.fl. (2013, s. 63) menar att det idag skrivs många c-uppsatser och magisteruppsatser som är av hög kvalitet, men att det också finns uppsatser som innehåller stora brister. Studentuppsatser skrivs först och främst i ett studiesyfte och de anses därför ha ett begränsat användningsområde. Av denna anledning brukar man därför inte använda sig av studentuppsatser i systematiska litteraturstudier. Jag utökade därför min sökning och inkluderade, de för formativ bedömning centrala delarna: återkoppling/feedback, självbedömning och kamratbedömning och lade även till dessa som sökord. Även för dessa sökord bestod den absoluta majoriteten av träffarna av c-uppsatser/examensarbeten. Jag hittade majoriteten av de relevanta studierna i Google Scholar.
I ERIC och Academic Search Elite fick jag betydligt färre träffar. Detta eftersom jag endast var intresserad av svensk forskning. De svenska artiklar jag hittade rörde sig till största del om medicinsk forskning och i övrigt så handlade de, i alla fall utom ett, om forskning på högskolenivå.
I tidskriften Pedagogisk Forskning i Sverige hittade jag inget av intresse och i Avhandlingar.se och SwePub hittade jag inget nytt utan endast de studier som jag redan hade hittat.
Efter att ha sållat bort c-uppsatser/examensarbeten och studier som skrivits innan år 2000 så valdes ett 30-tal studier ut. I nästa steg lästes abstrakten och studier som inte behandlade grundskola/gymnasieskola och/eller inte undersökte en svensk skolkontext plockades bort. I ett sista steg lästes de sista 11 studierna och vetenskapliga artiklarna igenom för att se om de skulle kunna ge svar på mina frågeställningar:
Vilka delar av formativ bedömning lyfter svensk forskning fram?
Hur upplever lärarna och eleverna i den svenska forskningen
användandet av formativ bedömning?
Vilka möjligheter/hinder med formativ bedömning lyfter den svenska
forskningen fram?
Efter genomläsningen kände jag att samtliga 11 studier och artiklar skulle kunna ge svar på frågeställningarna. Jag upplevde också samtliga studier som trovärdiga, de hade en röd tråd från syfte/frågeställningar, via teori/metod, till resultat/slutsatser och frågeställningarna besvarades på ett tillfredställande sätt.
Trots att Eriksson Barajas m.fl. (2013) avråder från det så tog jag också med två magisteruppsatser och en masteruppsats. Detta eftersom dessa uppsatser hade högst validitet och därmed upplevdes kunna ge utförliga svar på samtliga tre frågeställningar. Anledningen till att magister- och masteruppsatser normalt sett inte inkluderas i systematiska litteraturstudier är att kvaliteten på studentuppsatser kan variera stort. Det finns uppsatser som är av riktigt bra kvalitet men också de som har stora brister (s. 63).
3.2 Urvalskriterier
De studier som valts ut för att delta i litteraturstudien valdes utifrån relevans till mina frågeställningar. Endast svensk forskning har inkluderats eftersom syftet med studien är just att sammanställa svensk forskning om formativ bedömning.
Jag har också valt att endast inkludera forskning från 2000-talet. Målet var att undersöka den mest aktuella forskningen, men jag blev tvungen att utöka sökperioden eftersom jag behövde få ihop tillräckligt med studier för att kunna genomföra en litteraturstudie. Eriksson och Barajas (2013, s. 31) menar att det inte finns något bestämt antal studier som måste inkluderas i en litteraturstudie.
Det gäller istället att sträva efter att inkludera all relevant forskning. Jag har också valt att hålla mig till studier som rör forskning på grundskole- och gymnasienivå och därför valt bort de studier som rör forskning på högskolenivå.
Mitt ursprungliga mål var att enbart välja forskning som undersöker formativ bedömning som en helhet, men eftersom det visade sig finnas väldigt lite svensk forskning på området så utökade jag sökandet till att även inkludera forskning om de för formativ bedömning centrala momenten: feedback, självbedömning och kamratbedömning. Jag har även valt bort studier som tittar på bedömning i allmänhet. Detta eftersom det är svårt att säga något om forskningen om formativ bedömning om inte forskaren har någon slags formativ utgångspunkt eller att forskaren åtminstone ställer frågor som det går att dra formativa slutsatser av.
3.3 Presentation av valda artiklar och avhandlingar
Eriksson Barajas m.fl. (2013, s. 31) menar att det inte finns några regler för hur
många studier som minst måste ingå i en systematisk litteraturstudie. Antalet
studier som väljs ut beror dels på hur många studier forskaren kan hitta och dels på vilka kriterier som satts upp för att studierna ska inkluderas. Det gäller dock att det finns tillräckligt med studier av god kvalitet för att det ska gå att dra slutsatser.
Det gäller också att sträva efter att inkludera all tillgänglig forskning på området.
Min studie baseras på tio utvalda studier och en vetenskaplig artikel. Nedan följer en kort presentation av deras syfte och metod. Det redovisas också om studien är en avhandling, licentiatuppsats, vetenskaplig artikel, master- eller magisteruppsats.
Tabell 2: visar de utvalda studiernas syften och metoder.
Studie Syfte Metod
Magnus Levinsson (2013)
Evidens och existens.
Evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter.
Doktorsavhandling
Syftet med studien är att studera lärares erfarenheter av att använda sig av evidensbaserade undervisningsstrategier, i detta fall formativ bedömning. Levinsson vill också utifrån lärarnas erfarenheter undersöka möjligheter och begränsningar för olika modeller av evidensbaserad praktik (Levinsson, 2013, s. 66-67).
Samarbete med gymnasieskola i syfte att utveckla formativ bedömning. Levinsson har både haft rollen som forskare och som delaktig i utvecklingsarbetet (Levinsson, 2013, s. 67)
Jessica Berggren (2013)
Learning from Giving Feedback:
Insights from ELF Writing Classrooms in a Swedish Lower Secondary School.
Licentiatuppsats
Syftet med studien är att bidra till förståelsen av vad eleverna kan lära sig av att ge feedback på klasskamraters texter. Studien har två mål, det första är att beskriva eleverna som kamratbedömare och det andra är att undersöka potentiella fördelar med kamratbedömning (Berggren, 2013, s. 106).
Genomfördes i två klasser i årskurs åtta. Insamlat material bestod av:
elevtexter, video- och
ljudupptagningar i klassrummet och enkäter med eleverna.
Dessutom intervjuades eleverna.
(Berggren, 2013, s. 107)
Lisa Björklund Boistrup (2010)
Assessment Discourses in Mathematics Classrooms. A Multimodal Social Semiotic Study.
Doktorsavhandling
Syftet med studien är att analysera och förstå explicita och implicita bedömningshandlingar i kommunikationen i
matematikklassrums diskursiva praktiker (Björklund Boistrup, 2010, s. 204).
Fallstudie genomförd i fem klasser i årskurs fyra. Genomfört
klassrumsobservationer och videoinspelningar av
kommunikationen i klassrummet (Björklund Boistrup, 2010, s. 56- 57).
Anne Dragemark Oscarson (2009)
Self-Assessment of Writing in English as a Foregin Language. A Study at the Upper Secondary School Level.
Syftet med studien är att öka kännedomen om i vilken mån självbedömning av skriftlig produktion i skolämnet engelska kan förbättra elevernas
möjligheter att medverka i en heltäckande och därigenom mer rättvisande bedömningspraktik
Två lärare och fyra elevgrupper på gymnasiet. Flera
självbedömningsformulär delades ut till eleverna, de genomförde två skriftliga uppgifter och intervjuer i fokusgrupper (Dragemark
Oscarson, 2009, s. 243)
Avhandling (Dragemark Oscarson, 2009, s.
238).
Eva Nyberg (2008)
Om livets kontinuitet. Undervisning om lärande om växters och djurs livscykler – en fallstudie i årskurs 5.
Avhandling
Studiens övergripande syfte är att ”studera undervisning och lärande om växters och djurs livscykler i en lärandemiljö där formativ utvärdering betonas och där levande växter och djur är en utgångspunkt” (Nyberg, 2008, s.
26).
Fallstudie i samarbete med en lärare och två av hennes elevgrupper i årskurs 5 (under 2003 och 2006). Läraren skrev dagbok och intervjuades vid sex tillfällen och hade tio handledande samtal med Nyberg. Eleverna svarade på skriftliga uppgifter, skrev dagbok och berättelser.
Nyberg gjorde
klassrumsobservationer, skrev fältanteckningar och
kommenterade lärarens dagbok (Nyberg, 2008, s. 69-71).
Maj Törnvall (2001)
Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan.
Licentiatuppsats
Törnvall vill ta reda på ”hur elever och lärare uppfattar och upplever bedömning i skolan” (Törnvall, 2001, s. 17).
Intervjuer med 42 elever i åldrarna 7-16 år. Enkäter skickades ut till 270 lärare (Törnvall, 2011, s. 80-81)
Agneta Grönlund (2011)
Redskap för lärande? Återkoppling i samhällskunskap på gymnasiet.
Licentiatuppsats
Syftet med studien är att undersöka återkoppling i ämnet samhällskunskap. Grönlund vill också hitta möjligheter och hinder i arbetet att förändra återkoppling i formativ riktning (Grönlund, 2011, s. 21).
Fallstudie där Grönlund samlat in elevuppgifter i form av prov och inlämningsuppgifter, genomfört klassrumsobservationer och intervjuer med lärare, både enskilt och i grupp (Grönlund, 2011, s. 41).
Mats Oscarson &
Britt Marie Apelgren (2011)
Mapping language teachers’
conceptions of student assessment procedures in relation to grading: A two-stage empirical inquiry.
Vetenskaplig artikel
Studiens övergripande syfte är att lyfta fram språklärares upplevelser och uppfattningar av
kamratbedömning (Oscarson &
Apelgren, 2011, s. 4).
Enkät skickades till 605 språklärare som valts med representativt urval.
I ett andra steg valdes 20 av dessa språklärare ut för intervjuer (Oscarson & Apelgren, 2011, s. 4)
Johan Alm (2013)
Bedöma eller berömma?
Niondeklassares kamrat- och självbedömning vid
ensemblemusicerande i musikundervisning.
Masteruppsats
Hittar inget utskrivet syfte.
Forskningsfrågor:
1 Vad bedömer niondeklassare som musikalisk kvalitet vid deras ensemblespel?
2 Hur uttrycker de dessa bedömningar?
3 Vilka faktorer påverkar deras
Genomfördes i två halvklasser med 15 elever i varje. Delades upp i grupper om fem som fick öva in varsin låt (instrument och sång).
Projektet avslutades med att elevernas uppträdande filmades.
Fokussamtal genomfördes sedan där eleverna fick bedöma sitt uppträdande med hjälp av själv-
bedömningar? (Alm, 2013, s. 6) och kamratbedömning (Alm, 2013, s. 36).
Fredrik Thornberg (2011)
Lärares lärande om bedömning. En aktionsforskningsstudie om konsten att ta reda på vad elever kan.
Magisteruppsats
Studiens övergripande syfte är att kartlägga lärares syn på
bedömningskompetens. Ett långsiktigt syfte är även att synliggöra lärares
kompetensutvecklingsbehov inom bedömningsområdet (Thornberg, 2011, s. 19)
Genomfördes med alla lärare på den utvalda skolan. Lärarna skrev reflektionsprotokoll under hela projektet, två
fokusgruppsintervjuer med sex lärare i varje och fyra enskilda intervjuer genomfördes (Thornberg, 2011, s.29).
Kristin Häggkvist (2010)
“Det är väl det vi har sysslat med i alla år?” Att förstå sig på formativ bedömning.
Magisteruppsats
Syftet med studien är att undersöka hur ett antal lärare i matematik och språk resonerar kring och använder sig av formativ bedömning (Häggkvist, 2010, s.4)
Intervjuer med åtta lärare (Häggkvist, 2010, s. 20).
3.4 Analysmetod
De 10 valda studierna och den vetenskapliga artikelns resultat och diskussioner har lästs igenom ett flertal gånger. Jag har letat efter likheter och skillnader i studierna utifrån mina frågeställningar:
Vilka delar av formativ bedömning lyfter svensk forskning fram?
Hur upplever lärarna och eleverna i den svenska forskningen
användandet av formativ bedömning?
Vilka möjligheter/hinder med formativ bedömning lyfter svensk
forskning fram?
Efter att ha gått igenom studiernas resultat och diskussioner på ett systematiskt sätt så delade jag in det relevanta materialet under respektive frågeställning.
Eriksson Barajas m.fl (2013, s. 161-163) menar att man, förutom att utgå ifrån
frågeställningarna, kan utgå från empirin och se vilka teman som framträder och
utgå ifrån det. Jag kände att det enklaste sättet att få en tydlig struktur i analysen
var att utgå från frågeställningarna för att sedan hitta olika teman för varje
frågeställning. Jag har återvänt till studierna ett flertal gånger under analysen för
att på så sätt få med så mycket relevant information som möjligt. Studien har en
hermeneutiskt inspirerad ansats på så sätt att jag låter de olika delarna från
studierna bilda en ny helhet (Brinkkjær & Høyen, 2013, s. 75).
4 Analys
I detta kapitel redovisas resultatet av analysen. Analysen är uppdelad under tre huvudrubriker som var och en motsvarar en av mina tre frågeställningar.
4.1 De delar av formativ bedömning som lyfts fram
4.1.1 Formativt arbete på ytan
Levinssons (2013) studie fokuserar framförallt på de hinder som uppstår när man inför formativ bedömning. I studien såg Levinsson tydligt att lärarna inte använde sig av hela konceptet med formativ bedömning utan att de istället anpassade undervisningsstrategierna (t.ex. återkoppling, frågor, själv- och kamratbedömning) till sin undervisning. Lärarna använde sig alltså inte alltid av formativ bedömning som det är tänkt, men de tog till sig strategierna och började förstå och genomföra sin undervisning på nya sätt. Levinsson menar att det finns en risk med att det på ytan ser ut som att lärarna arbetar enligt formativ bedömning, om det är så att de egentligen bara använder sig av de ytliga undervisningsstrategierna utan att ta till sig det centrala budskapet, d.v.s. att undervisningen hela tiden bör utformas efter var eleverna befinner sig kunskapsmässigt. (Levinsson, 2013, s. 99). Levinsson refererar till Hammersly (2002) som också ser hinder med en evidensbaserad praktik, som formativ bedömning:
I tider av ett utökat läraruppdrag, som innefattar allt fler uppgifter av dokumentation och administration, menar Hammersly att kraven på evidensbaserad praktik snarare riskerar att försämra kvaliteten på undervisningen i skolan, i synnerhet om lärare betraktar evidensbasering som ytterligare en ovanifrån pålagd uppgift. Resultaten från denna studie stärker Hammersleys antaganden (Levinsson, 2013, s. 99).
Om lärarna uppfattar arbetet med formativ bedömning som ännu ett krav från
skolledningen eller andra beslutsfattare så kan det kännas som ytterligare en
arbetsbörda som lärarna inte har bett om. Detta kan påverka undervisningen i
negativ riktning och formativ bedömning blir något som lärarna, på ytan,
använder sig av för att göra skolledningen nöjd.
4.1.2 Transparent bedömning
Alm (2013, s.114) har använt sig av själv- och kamratbedömning i fokusgrupper i årskurs nio och ett begrepp han ser som centralt vid utvecklandet av själv- och kamratbedömning är transparent bedömning. Det innebär att läraren synliggör sina bedömningar för eleverna på ett sådant sätt att det blir tydligt för eleverna hur bedömning går till och vad det är som bedöms. Alm menar att läraren är elevernas viktigaste förebild när det gäller hur man ger omdömen och att man bör börja med sambedömningar för att sedan göra eleverna allt mer självständiga.
Thornberg (2011, s. 46-47) använder inte begreppet transparent bedömning, men han talar om vikten av att involvera eleverna i bedömningsprocessen och att minska avståndet mellan undervisning och bedömning. Lärarna i Thornbergs studie upplevde att utvecklingsarbetet ledde till att eleverna i högre grad inriktade sig mot de förmågor som beskrivs i styrdokumenten.
4.1.3 Konkretisering av styrdokument och bedömningsmatriser
Ett sätt att arbeta med transparent bedömning som Alm (2013) lyfter är matriser.
Matriser handlar om att konkretisera mål och kriterier på ett sådant sätt att deras innebörd blir tydlig för eleverna. Användandet av matriser hjälper också eleverna att förstå vad det är läraren vill att de ska lära sig. Det är viktigt att progressionen är tydlig i matrisen så att eleverna tydligt ser sin utveckling mot målet. Alm menar att användandet av matriser är det bästa sättet att hjälpa eleverna att göra själv- och kamratbedömningar, men att det också är ett bra sätt visa på olika kvaliteter och att bygga upp ett fackspråk. Det är Alms uppfattning att bedömningsmatriser förbättrar elevernas resultat (Alm, 2013, s.116-118).
Alm sammanfattar tre centrala delar med matriser:
Språket ska vara så tydligt och konkret att alla elever förstår det
Kopplingen till kunskapskraven ska vara tydlig
Progressionen ska vara tydlig (Alm, 2013, s.116)
Även Thornberg (2011, s. 46-47) lyfter fram arbetet med matriser och menar att
det gav eleverna möjlighet att förstå vad som förväntades av dem. Den egna
kunskapsutvecklingen blev också tydligare. Thornberg ser också en fördel i att
matrisen tydliggör för eleverna att det är deras prestationer som bedöms och inte
de själva. Det är av vikt att arbetet med att skapa matriser görs i samarbete med
eleverna. Detta eftersom eleverna inte tar till sig matriserna och deras innehåll på
samma sätt om man bara presenterar färdiga mål och kriterier för dem. Thornberg
(2011, s. 39-41) lyfter därför också fram vikten av att lärarna klarar av att tolka
och konkretisera styrdokumenten, både för eleverna, för varandra och för sig
själva. Lärarna i hans studie insåg under utvecklingsarbetet att de hade svårt att
förstå varandras tolkningar, konkretiseringar och bedömningar. De såg därmed svårigheten i att arbeta med likvärdighet inför eleverna.
I nästa steg framträder, precis som Häggkvist (2010, s. 31-32) lyfter, betydelsen av att få eleverna att förstå målens och kriteriernas koppling till undervisningen och bedömningarna. Lärarna i studien använde sig av olika metoder för att uppnå detta såsom självbedömning och diskussioner. En av lärarna lyfte vikten av att få eleverna att förstå att det inte är slumpen som avgör vilket betyg de får, utan att allt som krävs av dem finns i kursmålen och kriterierna.
4.1.4 Feedback
Fem av studierna lyfter på olika sätt kvalitativ feedback (Alm, 2013; Grönlund, 2011; Björklund Boistrup, 2010; Häggkvist, 2010 & Dragemark Oscarson, 2009).
Alm (2013, s. 115) menar att grunden i transparent bedömning är positiv feedback som lyfter fram elevernas styrkor, inte deras svagheter. Fokus bör dessutom ligga på vad eleven gör, inte på vad eleven är.
Även Grönlund (2011, s. 99-101) lyfter fram vikten av positiv feedback som fokuserar på elevernas styrkor. Hon menar att lärarna i hennes studie var bra på detta men att de hade betydligt svårare att lyfta elevernas svagheter. Hon såg att svagheterna lindades in och slätades över och menar att det inte är accepterat att vara alltför kritisk mot eleverna i skolan.
Björklund Boistrup (2010, s. 205,207) talar om vikten av att fokusera feedbacken på elevernas kunnande och att undvika beröm och/eller missnöje, för att på så sätt öka möjligheterna till vidare lärande hos eleverna. Även Dragemark Oscarson (2009, s. 233) framhåller att feedback som har positiv effekt på elevernas lärarande inte bör vara värderande eller ”rättande” till sin karaktär utan istället hjälpa eleverna att reflektera över sitt arbete. Hon menar att sådan feedback också på ett effektivt sätt flyttar fokus från person till prestation.
Häggkvists (2010, s.29) studie lyfter vikten av att ge utförlig feedback som
tydligt visar elevernas styrkor och svagheter och vad de behöver göra för att
komma vidare mot sina mål. Grönlunds (2011, s. 60-61,67) studie visar dock att
alla elever inte uppfattar denna tydlighet på samma sätt. Vissa elever föredrar
rättning med poäng medan andra tar avstånd från poängsättning. Lärarna i studien
menade att det är viktigt med utförliga kommentarer för att eleverna ska kunna
dra nytta av dem och utvecklas vidare. Grönvalls studie visade att kommentarerna
på skriftliga uppgifter var utförligare än på skriftliga prov. Feedbacken på de
skriftliga uppgifterna innehöll, förutom betyg, också information om styrkor och
svagheter medan det på de skriftliga proven oftast bara fanns utskrivet betyg eller
en kort kommentar om huruvida svaret var rätt eller fel.
4.1.5 Kontinuerlig själv- och kamratbedömning
Alm (2013, s. 107-108) menar att det är viktigt att eleverna kontinuerligt får öva på själv- och kamratbedömning. Han menar att många lärare är ovana vid metoderna och att det gäller att våga prova. Han menar att först när bedömningarna ”verbaliseras, muntligt i klassrummet, skriftligt i bedömningsmatriser” (s. 107) så blir det möjligt för eleverna att se och förstå dem. Berggrens (2013, s. 93) studie stödjer detta och visar att elevernas kommentarer speglade just det som de hade fått öva på. Bland annat så var majoriteten av elevernas kommentarer väldigt kortfattade och endast ett fåtal kommentarer innehöll utförligare förklaringar. Berggren förklarar detta med att eleverna endast hade fått se ett fåtal exempel på sådana utförligare kommentarer när de övade på att ge feedback.
I Oscarsson och Apelgrens (2011, s. 7-12) undersökning var själv- och kamratbedömning två av de minst använda bedömningsmetoderna. Några av lärarna hade provat på, men inte på något regelbundet eller konsekvent sätt.
Sammafattningsvis visade studien att själv- och kamratbedömning sällan används, inte ses som viktiga vid betygsättning, inte prioriteras och att lärarna inte heller känner till metoderna särskilt väl.
Dragemark Oscarsons (2009, s. 243-246) studie uppvisade skillnader mellan lärarnas och elevernas bedömningar. En första orsak till detta kan vara huruvida eleverna gör bedömningen i början eller slutet av kursen. Det borde vara lättare mot slutet av kursen. En andra orsak kan vara elevernas förståelse för mål och kriterier. Lärare och elever behöver därmed ha en gemensam förståelse för det som ska bedömas. En tredje orsak kan vara att lärarna fokuserar sina bedömningar på sådant som egentligen inte motiveras av kursplanerna. Ett exempel på detta är att eleverna var speciellt medvetna när det gällde stavning och grammatik, trots att detta inte nämns som mål i kursplanerna i engelska. Dragemark Oscarson drar slutsatsen att detta troligtvis beror på att eleverna speglar det som faktiskt står i centrum för undervisningen, vilket alltså inte alltid är det som styrdokumenten avser. En fjärde och femte orsak kan dels vara att eleverna överskattar sin egen förmåga men också att eleverna verkligen har kunskaper som de inte fått möjlighet att visa i klassrummet.
4.1.6 Lärarnas förhållningssätt
I Grönlunds (2011, s.101-102) insamlade material visar sig två olika förhållningssätt till den målrelaterade principen där det ena ger bra möjligheter till formativt arbete medan det andra fokuserar på den summativa bedömningen. I det första ses betygskriterierna som tydliga och möjliga att tolka, och elevens utveckling ska ske i förhållande till dessa. Målet är att elevernas utveckling.
Konkretisering ses som grunden i att synliggöra bedömningsprocessen för
eleverna. I det andra förhållningssättet ses betygskriterierna som otydliga och
svåra att tolka. Feedback består av poäng och procentsatser och läraren förhåller sig till klassens placering på normalkurvan.
Häggkvists (2010) studie visar att lärarnas sätt att se på formativ bedömning kan delas in i två kategorier. I den första lägger läraren ansvaret på eleven. Det handlar om att göra eleverna delaktiga i bedömningsprocessen och att praktisera transparent bedömning så att eleverna inte behöver gissa sig till vad de behöver göra för att nå sina mål. Feedback behöver vara utförlig. Det handlar alltså om att göra eleverna delaktiga i sitt eget lärande. I den andra lägger läraren ansvaret på sig själv och uttrycker att formativ bedömning handlar om att visa eleven vad den kan, visa progression och att hjälpa eleverna framåt. Här handlar det alltså om att läraren ska visa eleverna hur de ska lyckas (Häggkvist, 2010, s. 35-36).
Törnvall (2001, s. 120-121) drar slutsatsen att prov och prov på fakta dominerar, men hon ser också att de stora summativ proven minskar till förmån för de formativa och kvalitativa bedömningssätten. Feedback ges ofta muntligt, och fokus ligger på det positiva och syftar till elevernas vidare utveckling.
Törnvall menar att studiens resultat till viss del är motsägelsefulla:
Både lärare och elever tycks ha maximal elevutveckling som mål men lägger enligt mitt tycke alltför stor vikt vid till synes ytliga bedömningar. Elever är mer fokuserade vid prov som bedömningsform medan lärare ofta anser att de bedömer elever mera diagnostiskt och processinriktat, vilket eleverna inte är helt på det klara med (Törnvall, 2001, s. 173-174).
Både lärare och elever säger sig alltså vilja arbeta formativt, men eleverna fokuserar mest på summativa prov och lärarna menar att de arbetar och bedömer allt mer formativt trots att studien visar att de summativa proven dominerar.
Björklund Boistrups (2010) studie visar på fyra bedömningsdiskurser som ger olika möjligheter till lärande för eleverna. De fyra diskurserna är:
Gör det fort och gör det rätt. Feedbacken går från läraren till eleven.
Frågorna som ställs är sällan öppna utan läraren vet redan svaret. Det ställs sällan uppföljande frågor. Eleverna utmanas inte heller mot nytt lärande. Läraren fokuserar på vad som ska göras härnäst istället för vad som är möjligt att lära. Fokus ligger på uppgiften och ofta om ett svar är rätt eller fel. Lärare och elever kommunicerar i korta yttranden. Det är läraren som är aktiv och elevernas möjligheter till lärande är lågt.
Vad som helst duger. Feedbacken går även här från lärare till elev och består oftast av beröm. Det finns en viss närvaro av öppna frågor.
Eleverna utmanas inte mot nytt lärande. Konstruktiva kritiska diskussioner om elevers lösningar förkommer sällan och elevers matematiska felaktigheter kan lämnas utan att diskuteras. Lärare och elever kommunicerar i korta yttranden. Även här är läraren den aktiva och elevernas möjligheter till lärande är låga.
Allt kan tas som utgångspunkt för en diskussion. I denna diskurs går
feedbacken både från lärare till elev och tvärtom. Öppna frågor ställs
ofta. Ibland utmanas eleverna mot nytt lärande. Det finns en öppenhet
mot elevernas alternativa förståelse av uppgifter. ”Felaktiga” svar kan också vara utgångspunkt för diskussioner, men det fastställs alltid i slutet vad som är matematiskt korrekt. I diskursen erbjuds möjligheter till lärande för eleven.
