4
Poďakovanie
Týmto by som veľmi rada poďakovala doc. PaedDr. Petru Urbánkovi, Ph.D. za cenné rady a pripomienky pri spracovávaní tejto bakalárskej práce.
5
Anotácia
Predmetom tejto bakalárskej práce je za pomoci výskumného nástroja zistiť, čo študentov z technických fakúlt Technickej univerzity v Liberci motivuje k štúdiu Učiteľstva odborných predmetov a vyhodnotiť tak aj veci s tým súvisiace. Prvá kapitola je venovaná v prvom rade motivácii, v ďalšej kapitole i v súvislosti s motiváciou k učiteľstvu. Kapitola o vývoji profesionalizácie učiteľa, sa dotýka učiteľov stredných odborných škôl. K učiteľstvu patria i predpoklady pre výkon tejto profesie, ktoré sú dané zákonom. Zahrňujú samozrejme potrebnú kvalifikáciu, ktorú uchádzači získavajú vysokoškolským štúdiom, konkrétne doplnkovým pedagogickým štúdiom. Ďalšia kapitola sa týka výskumného nástroja a dôležitých poznatkov z teórie dotazníka. Na to už naväzuje kapitola o dotazníku, v časti výskumnej, kde je popísaný postup pri tvorbe dotazníka, jeho konštrukcia i charakteristika dôležitých položiek v ňom. Výskum je orientovaný kvantitatívne. Najobsiahlejšia časť patrí jeho vyhodnoteniu, ktoré má deduktívny charakter. Dáta majú číselnú podobu a slovné vyjadrenie. V diskusii sú formulované závery výskumu a porovnania.
Kľúčové slová
Motivácia, študent, štúdium, učiteľ, dotazník.
6
Anotation
The subject of this bachelor work is by using a research tool to find out, what motivates students from technical faculties of the Technical University in Liberec to study UOP and related matters. First chapter is mainly devoted to motivation concerning teachers.
The chapter on the development of professionalism of the teacher also concerns teachers in secondary vocational schools. Pedagogy includes prerequisites, which are necessary for doing this profession, which are given by law. That includes, of course, necessary qualifications, which candidates get by studies on the university, specifically by supplementary pedagogical study. Next chapter is about the research tool and important knowledge gained from the theory of the questionnaire. This is followed by a chapter of the questionnaire, in part of research, which describes the cycle of operations when creating the questionnaire, its design and characteristics of important items in it.
The research is oriented in a quantitative way. The most comprehensive part belongs to evaluation, which has a deductive character. The data has a numerical form and a verbal expression. Research findings and comparisons are formulated in the discussions.
Key words
Motivation, student, study, teacher, questionare.
7
Obsah
Úvod...11
1 Motivácia... ...12
1.1 Teória motivácie...12
1.2 Definícia motivácie...13
1.3 Potreba...14
2 Vývoj profesionalizácie učiteľa...16
2.1 V období 18. – 19. storočia...16
2.2 V období 20. storočia...18
3 Pedagogický pracovník...20
3.1 Predpoklady pre výkon funkcie pedagogického pracovníka...20
3.2 Učiteľ strednej školy...21
3.3 Učiteľ, profesia učiteľa...21
3.4 Postavenie učiteľa v spoločnosti...22
4 Doplnkové pedagogické štúdium...23
4.1 DPS na TUL...23
5 Motivácia k učiteľstvu...26
6. Dotazník – výskumný nástroj...26
6.1 Typy otázok v dotazníku...26
6.2 Dĺžka a návratnosť dotazníka...27
7 Výskumná časť - dotazník...28
7.1 Štruktúra dotazníka...28
7.2 Konštrukcia dotazníka...30
7.3 Výskumná vzorka...31
8. Vyhodnotenie...32
8.1 Základné údaje...32
8.2 Prečo štúdium na UOP?...33
8.3 Študijná a pracovná dráha...36
8.4 Spokojnosť so štúdiom na UOP...37
8.5 Budúcnosť učiteľskej profesie u študentov UOP...38
8.6 Téma Obavy, výhody a nevýhody v spojení s učiteľskou profesiou...40
9. Diskusia...43
8
Záver...47 Literatúra...48 Zoznam príloh...50
9
Zoznam grafov
Graf 1. Základné údaje (A1:A2:A3)...32
Graf 2. Percentuálne vyjadrenie početnosti odpovedí v položke B3...34
Graf 3. Študijná dráha respondentov C1:C2...35
Graf 4. Pracovná dráha C4:A1,A3...36
Graf 5. Budúce uplatnenie podľa pohlavia F1:A1...37
Graf 6. Výhody v učiteľskej profesii podľa respondenotvF3:A1...40
Graf 7. Nevýhody učiteľskej profesii podľa respondenotvF3:A1...41
10
Zoznam skratiek a symbolov
BP – bakalárska práca cca – približne
č. – číslo
DPS – doplnkové pedagogické štúdium FA – Fakulta umenia a architektúry FE – Fakulta ekonomická
FM – Fakulta mechatroniky, informatiky a medzioborových štúdií FS – Fakulta strojná
FT – Fakulta textilná
NUVTZ – nevidí uplatnenie v technickom zameraní odst. – odstavec
PŠŽ – chce si predĺžiť študentský život PVČ – prebytok voľného času
RVP – rámcový vzdelávací program RVR – rozšíriť si všeobecný rozhľad s. – strana
ŠVP – školský vzdelávací program tab. – tabuľka
TIT – čím viacej titulov pred menom, tým lepšie možnosti TUL – Technická univerzita v Liberci
UOP – Učiteľstvo odborných predmetov UVUP – uplatniť sa v učiteľskej profesii VŠ – vysoká škola
ZOP – záujem o psychológiu
11
Úvod
„...kto investuje do vzdelania, investuje do budúcnosti.“1
Toto spojenie si môže vysvetliť každý inak. Ja by som sa stotožnila s názorom, že túto investíciu znehodnocuje jav, ktorý spočíva v tom, že rovnaká úroveň vysokoškolského diplomu zaisťuje na trhu práce pozície stále menej prestížne a stále menej odmeňované.
Predovšetkým z dôvodu prekvalifikovanosti2 uchádzačov. Na túto skutočnosť dopláca ako spoločnosť tak študenti, financovaním vzdelávania, ktoré v konečnom dôledku často krát nie je využité a ocenené. V tomto momente prestáva vzdelanie slúžiť ako sociálny výťah, a vzdelanie pre nás už zďaleka nie je spoľahlivou poistkou.3(Keller, aj.
2008, s. 60)
Napriek triezvemu pohľadu na realitu, verím tomu, že stále je možné dosiahnuť svojich cieľov. Prinajmenšom tvrdou prácou, vzdelávaním, rozširovaním si znalostí a dovedností. Preto som siahla po možnosti doplnkového štúdia učiteľstva odborných predmetov na Technickej univerzite v Liberci. Rozšírením kvalifikácie, by som tak rada zvýšila svoje šance pri uplatnení sa ak nie v technickom smere, tak v učiteľstve.
Možnosti tohto štúdia sa chopili i mnohí ďalší. Cieľom tejto bakalárskej práce je zistiť, čo ich k štúdiu Učiteľstva odborných predmetov motivovalo.
1 Z (Lieasmann, 2009, s.9)
2 To znamená, že absolventi s určitým vzdelaním sa uchádzajú o prácu, ktorá može byť pokojne vykonávaná uchádzačom s kvalifikáciou nižšou. Samozrejme rolu pri uplatnení zohráva viacej faktorov, konkrétne vystupovanie, vyjadrovanie, správne styky a aj konexie.
3 Dnes nie je predsa ničím výnimočným, keď stretnete vysokoškolského absolventa s titulom Ing.
v supermarkete za pokladňou.
12
1 Motivácia
Pre túto bakalársku prácu, je už z názvu práce vyplývajúcim významným pojmom práve motivácia. Motivácia vedie k uspokojeniu potrieb človeka, v tomto prípade k uspokojeniu a zaisteniu potrieb v rámci získania kvalifikácie, ako jednej z požiadaviek pre výkon profesie učiteľa.
Vymedzenie pojmu motivácie z pohľadu teórií, ktorých je v psychológii mnoho, sa dotkneme len krátko. V podkapitole druhej vymedzíme pojem motivácie pomocou definície.
1.1 Teória motivácie
Najrozsiahlejšiu porovnávaciu štúdiu týchto teórii prináša publikácia K.B. Madsena.4 Cestu k teóriám popisuje už od čias antických filozofov, ku ktorým patril aj Aristoteles.
Prechádza stredovekom, a z 19. storočia spomína psychológov, ktorí označili podľa Darwinovej teórie, za primárne motívy chovania ľudí a zvierat inštinkty. Čo v podstate tvrdila aj Freudova psychoanalýza. V 20. storočí vznikali ďalšie teórie, ovplyvnené tými predchádzajúcimi, a takmer všetky zahrňovali premenné ako je inštinkt, pud a potreba.
(Madsen, 1972)
Napríklad o teórii motivácie pojednával, podľa Madsena, vo svojich knihách aj americký psychológ Paul Thomas Young.5 Jeho teória motivácie je založená predovšetkým na faktoch, podložených empirickými výskumami. Z Youngovej teórie možno formulovať to, že základné dva aspekty motivácie sú: uvoľnenie a regulácia energie chovania. Uvoľnenie energie je spôsobené vonkajšími a vnútornými podnetmi.
Ak je toto uvoľnenie spôsobené vnútornými podnetmi, potom vzniknutá uvoľnená energia je charakterizovaná ako primárny pud. Pud je najdôležitejšou premennou v jeho teórii. Potrebu jedinec prežíva ako túžbu, prianie či ako pocit, že mu niečo chýba.
Uvoľnenie energie je ďalej determinované mentálnymi štruktúrami, ktoré môžu byť vrodené alebo získané. (Madsen, 1972, s. 101 - 124)
4 Madsen (1922 – 2003) bol profesorom a vedúcim Katedry obecnej psychológie na Vysokej škole pedagogickej v Kodani. Dlhodobo sa venoval a pracoval na téme psychológie motivácie.
5 Pojednáva sa o tom v knihách „Motivation of behavior“ (1936) a „Emotion in Man and Animal“
(1943).
13
1.2 Definícia motivácie
Pojem motivácie pochádza z lat. slova „movere“ = hýbať sa, pohybovať. (Holeček, aj.
2003) Samotná definícia termínu „motivácie“ spočíva na definíciách uvedených v rade pedagogických slovníkov.
Podľa Madsena ide o: „súhrn vnútorných a vonkajších faktorov, ktoré:
1. vzbudzujú, aktivujú, dodávajú energiu ľudskému jednaniu a prežívaniu, 2. zameriavajú toto jednanie a prežívanie určitým smerom,
3. riadia jeho priebeh, spôsob dosahovania výsledkov,
4. Ovplyvňujú tiež spôsob reagovania jedinca na svoje jednanie a prežívanie, jeho vzťahy k ostatným ľuďom a ku svetu“ (Madsen in Průcha, aj. 1998, s. 135).
Inými slovami, môžme motiváciu chápať ako súhrn činiteľov, ktoré podnecujú, smerujú a udržujú chovanie človeka. Podobne ako to vo svojej teórii formuloval aj P. T. Young.
Vnútorné pohnútky – potreby, sú považované za potreby vrodené, ale aj získané behom života jedinca. Vonkajšie podnety – incentivy6, sú javy, udalosti, majú schopnosť vzbudiť a uspokojiť potreby človeka. Tzn. Ak je vzbudená potreba, vzniká motív, dôvod pre, ktorý človek jedná určitým spôsobom. (Hrabal, aj. 1989)
Motívy môžeme teda triediť na:
a, vonkajšie činitele – incentivy
- odmeny: pochvala, úsmev, peniaze, - tresty: prísny pohľad, pokuta, - príkazy: výzvy učiteľov, rodičov,
- prosby, priania a očakávania: druhí od nás niečo očakávajú, chcú, potrebujú, b, vnútorné činitele – intortivy
- potreby a pudy: ako najsilnejšie motivačné činitele, - záujmy: športové, jazykové,
- emócie: z úspechu, strach, neistota a pod., - návyky, zvyky: drogy, či zdravý životný štýl, - postoje a hodnoty: vedú k nejakej aktivite,
- pocit povinnosti: tzv. morálna motivácia. (Holeček, aj. 2003)
6 Incentiva – pohnútka vychádzajúca z okolia. Intortiva – pohnútka vychádzajúca z vnútra.
14
1.3 Potreba
V predchádzajúcej podkapitole sme zmienili, že najsilnejším motivačným činiteľom je potreba. Na mieste je preto jej vymedzenie a rozdelenie potrieb.
Potreba je stav nedostatku alebo nadbytku , ktorý človek pociťuje ako nepríjemný a má preto snahu ho odstrániť, tzn. danú potrebu uspokojiť. Triedenie potrieb nie je vo všetkých literatúrach jednotné, no okrem základného delenia na primárne a sekundárne sa ešte zvyknú deliť na nižšie a vyššie.
a) nižšie potreby : nazývané ako bio-fyziologické, elementárne, či primárne sú základné potreby , k zachovaniu existencie, bývajú vzbudzované cyklicky, napr. potreby spánku, hladu, smädu a pod.
b) vyššie potreby : tiež psychické, sekundárne, vyvíjajú sa na základe primárnych potrieb, podliehajú vplyvom učenia a sú spoločensky podmienené.
Patria sem: Poznávacie potreby, vychádzajú z potreby mozgovej aktivity, ako túžba po informáciách, vzdelaní. Sociálne potreby, sú uspokojované v spoločenských vzťahoch, interakciou medzi ľuďmi, sú to potreby priateľstva, lásky, vlastníctva, statusu, istoty, bezpečia, atď. Výkonové potreby, sú uspokojované v činnosti, úzko súvisia s rozvojom seba hodnotenia, sú to potreby úspešného výkonu, či vyhnutiu sa neúspechu, aktivity, činnosti. Ďalej sú to estetické potreby, kultúrne, potreby v hľadaní a nachádzaní krásy, súmernosti a poriadku. A na záver existenčné potreby, sú potreby uskutočňovania životných cieľov a pod. (Holeček, aj. 2003, s. 110 - 116)
15
A. H. Maslow (1908 – 1970) je známy americký psychológ, hlavne vďaka systému ľudských potrieb, ktorý vytvoril na základe svojich klinických skúseností. Tieto potreby usporiadal vzostupne, podľa naliehavosti, viď. tab. 1. Ide o tzv. hierarchiu potrieb podľa Maslowa.
Tab.1 Hierarchia potrieb podľa Maslowa POTREBA SEBAREALIZÁCIE sebanaplnenie, uskutočnenie osobného potenciálu
ESTETICKÉ POTREBY súmernosť, krása KOGNITÍVNE POTREBY poznanie, pochopenie, skúmanie
POTREBA SEBAÚCTY rešpekt u druhých, uznanie, ocenenie
SOCIÁL5E POTREBY
patriť niekam, byť prijímaný inými, byť sociálne začlenený POTREBY BEZPEČIA A ISTOTY byť zaistený, chránený před nebezpečenstvom
BIOFYZIOLOGICKÉ POTREBY hlad, smäd apod.
zdroj: Holeček aj. 2003, s.117
Na základe vyššie uvedenej hierarchie potrieb, formuloval Maslow zákony motivácie.
1, „Vyššie potreby nastupujú obvykle vtedy, ak sú primerane uspokojené potreby nižšie.“ Napr. žiak sa nemôže sústrediť na učenie ak má hlad.
2. „ Ak nie je uspokojená potreba nižšia (vyššia), tak sa jej tlak na uspokojenie zvyšuje (znižuje)“ (ak má žiak hlad alebo smäd, pocit nedostatku sa zvyšuje, rovnako ako rastie potreba bezpečia u citovo deprivovaných detí)
Z toho je teda možné formulovať nasledovné: ak sú uspokojené nižšie potreby, vzrastá naliehavosť vyšších potrieb a naopak: ak sú vyššie potreby frustrované, zvyšuje sa význam potrieb nižších. (Holeček, aj. 2003, s. 116 - 118)
Na základe vyššie zmieneného by sme mohli motiváciu k štúdiu chápať, ako vnútornú potrebu sebarealizácie, tzn. snahu študentov naplniť svoje zámery k získaniu potrebnej kvalifikácie. Požiadavky na potrebnú kvalifikáciu pre výkon učiteľskej profesie je možné datovať už od 18. storočia. Preto bude následná kapitola venovaná vývoju profesionalizácie učiteľa.
16
2. Vývoj profesionalizácie učiteľa
Profesionalizácia učiteľov sa okrem požiadaviek na kvalifikáciu ďalej týka hodnotenia a odmeňovania učiteľov, na základe profesného výkonu a samotného stupňa kvalifikácie.
Hoci sa v 17. storočí J. A. Komenský7 všeobecnou a špecifickou prípravou učiteľov zaoberal, táto príprava k výkonu učiteľskej profesie ešte nebola vyžadovaná. Vlastné vzdelanie, schopnosť metodicky pracovať, predstava o tom, čo chce žiakov naučiť, láskavosť, schopnosť motivovať žiakov k sebazdokonaľovaniu, spravodlivosť hodnotenia, to boli len „nároky“ Komenského na profesiu učiteľa. Komenský sa zaoberal sa aj schémou stupňovitého systému vzdelania. Jeho presvedčením bolo, že škola má byť „dielňou ľudskosti“. Snažil sa vymedziť obsah vzdelania na jednotlivých stupňoch škôl. Koncipoval 4 stupne školskej sústavy. Školu materskú, obecnú, latinskú a vyvrcholením školskej sústavy bola akadémia zo špecializáciou na rôzne druhy odborného štúdia (18 – 24 rokov). Bol zástancom hromadného vyučovania a tvorcom tzv. triedne-hodinového systému. (Dvořáček, 2005, s. 67 -71)
2.1 V období 18 – 19. storočia
Na konci 18. storočia nastala reforma vzdelávacieho systému na elementárnom stupni.
Jan Ignác Felbinger vytvoril pravidla pre prípravu učiteľov, a roku 1774 bola dokonca stanovená povinná školská dochádzka od 6 do 12 rokov. Len o rok na to boli pri školách triviálnych, hlavných a normálnych, zriadené krátkodobé kurzy pre prípravu učiteľov, tzv. preparandy (1775). Pre učiteľov triviálnych škôl trvali kurzy 3 mesiace a pre učiteľov hlavných škôl 6 mesiacov. K prijatiu do preparandy predchádzala prijímacia skúška. Podmienkou bol vek minimálne 17. rokov. Zriadenie týchto preparand môžme chápať ako výrazný medzník , pretože šlo vlastne o prvú špeciálnu prípravu učiteľov, zameranú ako na metodickú tak aj praktickú stránku výuky. (Urbánek 2005, s. 36 – 37) Do roku 1848 sa kurzy predlžovali v dlhodobejšie inštitúcie, až v dvojročné ústavy pre vzdelávanie učiteľov. Prvá česká hlavná škola s dvojročným učiteľským ústavom
7 J. A. Komenský (1592 – 1670), osobnosť svetového významu, napísal niekoľko významných diel. Ide napr. o: „Informatorium školy mateřské“, ktorú možno pokladať za prvú učebnicu predškolskej pedagogiky. Či dielo „Didaktika“, kniha písaná v českom jazyku. Za najväčšie filozofické dielo je považovaný Komenského sedemdielny spis „ Obecné porady o nápravě věci lidských“.(Dvořáček, 2005)
17
vznikla v Prahe roku 1848. V druhej polovici 19. storočia už vznikla profesionálna vzdelanostná základňa. V roku 1869 bol prijatý tzv. Ríšsky školský zákon8, ktorým vznikla nová školská sústava. Okrem iného sa prehĺbilo vzdelanie na stredných odborných školách. Vznikali priemyslové školy i ekonomické školy, najprv v podobe súkromných učilíšť. Prvou odbornou inštitúciou bola Slovanská akadémia obchodná založená v Prahe v roku 1872. Učitelia na týchto školách museli získať skúšku učiteľskej spôsobilosti pre jednu z troch kombinácii predmetu na meštianskych školách odborných učiteľov. Učitelia s vysokoškolským vzdelaním, na školách ako boli vtedajšie gymnázia alebo reálky, mali vyššie postavenie v spoločnosti. Prijatý nový školský zákon zriadzoval pre učiteľov obecných a meštianskych škôl 4 ročné učiteľské ústavy s maturitou. Táto maturita na strednej odbornej škole pedagogickej bola predpokladom k získaniu statusu učiteľského čakateľa pomocného alebo dočasného učiteľa na obecných školách. Kvalifikačné oprávnenie pre učiteľa bolo možné získať vykonaním učiteľskej spôsobilosti po dvoch rokoch pedagogickej činnosti. Pre učiteľov meštianskych škôl bola kvalifikačným kritériom skúška odbornej spôsobilosti z odborných predmetov a pedagogickej a psychologickej aplikácie. Po vykonaní učiteľskej spôsobilosti na obecnej alebo meštianskej škole a ďalšej úspešnej učiteľskej práci mohli získať štatút definitívnych učiteľov. Platy sa odvíjali podľa kvalifikačného štatútu, úspešnosti a veku. Učitelia na stredných školách boli absolventi vysokých škôl s vykonanou štátnou skúškou z oboru a predmetov učebných plánov všetkých typov stredných všeobecne vzdelávacích aj odborných škôl. Absolventi učiteľských ústavov nemohli študovať na vysokých školách tak ako absolventi stredných odborných škôl, gymnázií, reálnych gymnázií a reáliek. Neskôr sa učitelia národných škôl mohli stať riadnymi študentmi vysokých škôl len po náročnej doplňujúcej maturite na niektorom type všeobecne vzdelávacích stredných škôl.
Koncom 19. storočia vznikol prúd hnutia za zvýšenie učiteľského vzdelania na úroveň vysokoškolskú. V roku 1882 vznikla česká univerzita a bol založený pedagogický seminár na Filozofickej fakulte v Prahe. (Dvořáček, 2005, s. 90 - 94)
8 Jeho predkladateľom bol Dr. Leopold Hasner, preto tiež býva označovaný ako Hasnerov. Povinnú školskú dochádzku predĺžil na osem rokov. (Morkese in Urbánek, 2004, s. 38)
18
2.2 V období 20. storočia
Na začiatku 20. storočia učiteľské vzdelanie pre obecné alebo meštianske školy nedosahovalo úrovne ostatných stredných škôl gymnaziálneho typu. Maturita na učiteľskom ústave nebola plnohodnotná. Uvažovalo sa o reforme, v zmysle predĺženia štúdia o jeden rok. Učiteľstvo to odmietalo, pretože im to aj tak neposkytovalo kvalifikačné oprávnenie. Oficiálne kruhy odmietali návrhy na vysokoškolské vzdelanie učiteľov. Hlavným argumentom proti zvýšeniu úrovne vzdelania učiteľov bol z oblasti ekonomiky a tiež kôli podceňovaniu učiteľskej profesie. Do vzniku Československej republiky bola profesná kvalifikácia zaisťovaná úspešným absolvovaním maturity na učiteľskom ústave, a po dvoch až troch rokoch úspešné vykonanie skúšky učiteľskej spôsobilosti pre obecné a meštianske školy. (Malcová 2010, s. 21)
Od roku 1918 vďaka rôznym snahám vznikla jednotná učiteľská organizácia - Československá obec učiteľská. V roku 1920 bol na zjazde prijatý školský program, ktorý znamenal rozvoj školstva po dobu 20 rokov. Jedným z cieľov bolo vysokoškolské vzdelanie všetkých kategórii učiteľstva. Pre najvyspelejšiu časť učiteľstva ďalej vzdelanie vedecké a odborné. Cieľom bolo aj vytvorenie inštitúcie pre pedagogický výskum – Výskumný ústav J.A. Komenského. (Malcová 2010, s. 21) V roku 1922 bol vydaný tzv. malý školský zákon, ktorý v podstate len naväzoval na ríšsky zákon z roku 1869 (Dvořáček, 2005, s. 95). V Prahe a v Brne boli svojpomocne založené Československou obcou, vysokoškolské inštitúcie - Školy vysokých štúdii pedagogických. Učitelia z obecných a meštianskych škôl tak o víkendoch a prázdninách získavali pevnejšie teoretické základy pre pokusnú činnosť na svojich školách. Vo väčších mestách sa usporadúvali vysokoškolské kurzy. V roku 1929 vznikla prvá pedagogická fakulta v Prahe – bola to najvyššia forma vzdelania pre učiteľstvo. Po okupácii Nemecka v roku 1939 bolo toto všetko zrušené. (Malcová 2010, s. 21 – 23) Po druhej svetovej vojne nastala obnova školstva v demokratickom duchu. Zrušili sa nemecké školy. Bol vydaný zákon o obnove školského systému, zriadení nových vysokých škôl a vysokoškolského vzdelania profesorov všetkých kategórií a stupňa škôl. Bol vydaný aj zákon o zriaďovaní pedagogických fakúlt na univerzitách. Pre učiteľov stredných a odborných škol to bolo v trvaní 8- 10 semestrov. Obsah štúdia na týchto fakultách zahrňoval predmety svetonázorové, odborne predmetové, pedagogicko- psychologické a praktické. Štúdium bolo zakončené štátnou záverečnou skúškou.
19
V roku 1953 došlo k pedagogickej reforme a nastali zmeny. Pedagogické fakulty boli zrušené. Učitelia sa na pedagogických fakultách začali opäť pripravovať až od roku 1964. Po revolúcii sa konečne prehĺbilo štúdium učiteľskej profesie, boli vydané nové diela, ktoré posunuli vedecké myslenie v oblasti pedagogickej, psychologickej i sociálnej. (Malcová 2010, s.21 – 23)
V nasledujúcej kapitole sa už dostaneme k aktuálnemu vymedzeniu pojmov týkajúcich sa pedagogického pracovníka, a učiteľa strednej školy z pohľadu legislatívy.
20
3. Pedagogický pracovník
3.1 Predpoklady pre výkon funkcie pedagogického pracovníka
Podľa zákona č. 563/2004., § 3, odst.1: „Pedagogickým pracovníkom môže byť ten, kto splňuje tieto predpoklady:
a) je plne spôsobilý k právnym úkonom,
b) má odbornú kvalifikáciu pre priamu pedagogickú činnosť, ktorú vykonáva, c) je bezúhonný,
d) je zdravotne spôsobilý a
e) preukázal znalosť českého jazyka, ak nie je ďalej stanovené inak.“
Uznanie odbornej kvalifikácie a splnenie ďalších predpokladov pre výkon pedagogickej činnosti u štátnych príslušníkov členských štátov Európskej únie, či ich rodinných príslušníkov a tiež aj príslušníkov ostatných štátov sa riadi podľa zvláštneho predpisu (Zákon č.563/2004 Sb., § 3, odst.3). Tento predpis je rozvedený v ďalšom odseku, vzhľadom k tomu, že v Českej republike si tak ako i autorka tejto práce doplňujú pedagogické vzdelanie i ďalší zahraniční študenti.
Znalosť českého jazyka
Podľa zákona č. 563/2004., § 4, odst.1-4:
„1) Fyzická osoba, ktorá získala príslušnú odbornú kvalifikáciu stanovenú týmto zákonom v inom vyučovacom jazyku než českom, je povinná preukázať znalosť českého jazyka skúškou, pokiaľ to nie je ďalej stanovené inak.
2) Skúšku z českého jazyka je možné vykonať na vysokej škole v rámci programu celoživotného vzdelávania. Alebo v zariadení pre ďalšie vzdelávanie pedagogických pracovníkov, alebo v jazykovej škole s právom štátnej jazykovej skúšky.
3) Skúška nenahradzuje odbornú kvalifikáciu k výuke českého jazyka na základných, stredných a vyšších odborných školách.
4) Preukázanie znalosti českého jazyka sa nevyžaduje u fyzickej osoby, a) ktorá bude pôsobiť v škole s iným vyučovacím jazykom než českým, b) ktorá úspešne vykonala maturitnú skúšku z českého jazyka a literatúry, c) ktorá vyučuje cudzí jazyk alebo konverzáciu v cudzom jazyku.“
21
3.2 Učiteľ strednej školy
Podľa zákona č. 563/2004., § 9, odst. 2:
„Učiteľ odborných predmetov strednej školy získava odbornú kvalifikáciu vysokoškolským vzdelaním, získaným štúdiom v akreditovanom magisterskom študijnom programe
a) v oblasti pedagogických vied zameraných na prípravu učiteľov odborných predmetov strednej školy, alebo
b) študijného oboru, ktorý odpovedá charakteru vyučovaného odborného predmetu, a vysokoškolským vzdelaním získaným štúdiom v akreditovanom bakalárskom študijnom programe v oblasti pedagogických vied zameranom na prípravu učiteľov strednej školy, alebo vzdelaním v programe celoživotného vzdelávania uskutočňovanom vysokou školou a zameranom na prípravu učiteľov strednej školy, alebo štúdiom pedagogiky.“
Pre učiteľov praktického vyučovania, učiteľov umeleckých odborných predmetov v základnej umeleckej škole, strednej odbornej škole a konzervatóriu, tiež pre učiteľov vyšších odborných škôl a ďalších pedagogických pracovníkov je ďalej v zákone vymedzené získanie odbornej kvalifikácie. (Zákon č. 563/2004., § 9, odst.3, § 10 -11)
3.3 Učiteľ, profesia učiteľa
Pretože aj pojem učiteľ, je významným pojmom v tejto práci, vymedzíme ho okrem legislatívneho vymedzenia v súvislosti s učiteľom strednej školy, aj v obecnej rovine na základe pedagogického slovníka. Dotkneme sa i špecifík spojených s týmto povolaním.
Za základný činiteľ vzdelávacieho procesu je považovaný práve učiteľ. Má ísť o profesionálne kvalifikovaného pedagogického pracovníka9, spoluzodpovedného za prípravu, riadenie, organizáciu a výsledky procesu. K tomuto výkonu je potrebná pedagogická spôsobilosť, viď kapitola 4. Učiteľ vo vyučovaní zaisťuje predávanie poznatkov žiakom, ďalej spoluvytvára edukačné prostredie, klíma triedy, organizuje a koordinuje činnosti žiakov, riadi a hodnotí proces učenia. Veľký význam predstavuje aj interaktivita sa žiakmi, spolupráca s rodičmi a tímová spolupráca učiteľov.
9 Pedagogický pracovník je pojem nadradený pojmu učiteľ, tento pojem je už vyššie vymedzený príslušným zákonom, viď kap.3.1.
22
Jeho špecifické funkcie potom vyplývajú z rozdielneho charakteru činností podľa stupňa a typu školy, čomu tiež odpovedá príslušná aprobácia. (Průcha aj. 1998, s. 271) V učiteľskej profesii je vysoký podiel žien oproti mužom, jedná sa o tzv. feminizáciu školstva. Toto špecifikum je sledované aj v rade iných zemí. Táto tendencia pretrváva a nijak sa neznižuje. Najvyššie zastúpenie majú ženy učiteľky prirodzene na nižších stupňoch, čím vyšší stupeň ich podiel sa potom znižuje. (Urbánek 2005, s. 19)
Toto povolanie býva tiež označované ako pomáhajúca profesia. Vo sfére školy práve učiteľ pomáha dieťaťu, žiakovi, študentovi. Učiteľ je tak angažovaným pracovníkom, ktorého problémy ale i úspechy vlastných žiakov zaujímajú. Nemožno ale tvrdiť, že to tak platí u všetkých učiteľov. Preto Kopřiva rozlišuje pracovníkov pomáhajúcich profesií na angažovaných a neangažovaných. (Kopřiva in Urbánek, 2005, s. 24) Neangažovaní sú, práve tí, ktorí neprejavujú veľký osobný záujem o žiaka v jeho výchove a vykonávajú svoju profesiu asi ako „chladné stroje.“ Naproti tomu učitelia angažovaní, sú schopní dať zo seba i niečo viac v prospech svojich žiakov či študentov, často krát aj na vlastný úkor. Sú to akýsi altruisti vo svoje profesii, tzn. ľudia nesebeckí, dobročinní a nezištní.
O učiteľstve sa tiež hovorí ako o profesii kolektívnej, v zmysle vzájomného prepojenia žiakov, ktorých tým učiteľov spoločne vzdeláva. Celkove výsledky a vnímanie školy je tak ovplyvnené prácou celého tímu. I keď väčšinu náročných výchovných situácií musí zvládnuť a vyriešiť sám. (Urbánek 2005, s. 25)
3.4. Postavenie učiteľov v spoločnosti
Ide vlastne o prestíž, ktorá je učiteľom prisudzovaná verejnosťou. A v zásade je táto profesia verejnosťou prijímaná pozitívne. Je to povolanie uznávané, zasluhujúce si úctu, figurujúce na predných miestach v rámci prestížnych povolaní. No nie na trvalo. Podľa posledných zistení v zahraničí, predsa len dochádza k strate týchto prestížnych pozícií.
(Urbánek 2005, s. 55) Tento trend je vysvetľovaný ako dôsledok problémov celého školského aj celospoločenského systému. A faktorom je aj vlastné nízke vnímanie prestíže povolania napr. u českých pedagógov. To znamená, že sami učitelia nepovažujú svoje povolanie za významne prestížne. Čo súvisí so samotnými profesnými podmienkami, a nehovoriac už o nedostatočnom ohodnotení práce učiteľa.
23
4. Doplnkové pedagogické štúdium
Podľa predošlej kapitoly, aby sa študent vysokej školy odborného, technického zamerania mohol stať pedagogickým pracovníkom, musí získať istú odbornú kvalifikáciu. Túto kvalifikáciu je možné získať doplnkovým pedagogickým štúdiom, (ďalej len DPS). Ide v zásade o prípravnú (pregraduálnu) fázu, na ktorú nenaväzuje žiadny systém ďalšieho vzdelávania učiteľov. (Urbánek 2005, s. 155)
Ide o druh odborného – ďalšieho vzdelávania, určené absolventom stredných a vysokých škôl k tomu, aby získali pedagogickú spôsobilosť k vyučovaniu odborných predmetov. Absolventom štúdia je vydávané vysvedčenie oprávňujúce k výkonu pedagogickej profesie podľa vyhl. 60/ 198510 (Průcha aj. 1998, s. 55)
4.1 DPS na Technickej Univerzite v Liberci
Učiteľstvo odborných predmetov, zaužívané aj DPS, má na Technickej univerzite už dlhodobú tradíciu, je späté prakticky s jej vznikom, v rôznych formách prevádzané dodnes. Spočiatku ho garantovala Fakulta textilná prostredníctvom Katedry pedagogiky a jazykov vtedajšej Vysokej školy strojnej a textilnej. Neskôr to bola a dodnes je Fakulta prírodovedne humanitná a pedagogická, prostredníctvom Katedry pedagogiky a psychológie. Bakalársky študijný program je určený študentom technických fakúlt Technickej univerzity, ktorí sa rozhodli k odbornej inžinierskej spôsobilosti na svojej materskej fakulte, získať ešte pedagogicko- psychologickú spôsobilosť. Podmienkou prijímacieho riadenia je úspešné ukončenie prvého ročníka na materskej fakulte, a po novom aj zvládnutie prijímacích skúšok.
10 Predpis bol k 1.1.1999 zrušený, nahradený predpisom 111/1998 Zb.
24
Hlavným cieľom tohto štúdia je prepojenie profilu inžiniera a profilu pedagóga.
Zámerom je, aby súčasne študované pedagogicko- psychologické disciplíny neboli len doplnkom ich odborného štúdia, ale aby prenikali v postojoch študentov do ich technicko inžinierskych predmetov, aby aj spätne ovplyvňovali pedagogické disciplíny (Horák 2008). Tu sa však cieľ štúdia, potyká s negatívnym vyjadrením Vašutovej (2001), ktorá na základe analýzy problematiky učiteľov a pedagogických pracovníkov v odbornom školstve uvádza, že práve kvalifikovanosť učiteľov a pedagogických pracovníkov práve v odbornom a učňovskom školstve a najslabším článkom. Budúci učitelia sú síce odborníkmi v obore, no profesne pedagogická a didaktická kvalifikácia je podľa nej len akýmsi doplnkom výkonu učiteľa. (Vašutová in Urbánek, 2005, s. 67) Nehovoriac už o tom, že realizácia takto pojatého štúdia je náročná po všetkých stránkach, pretože spočíva v systémovej spoluúčasti viacerých subjektov. Fakulta prírodovedne-humanitná a pedagogocká však na zmeny v školskom teréne reaguje. Ide aj o zmeny týkajúce sa zavedenia RVP a ŠVP. Preto by sme sa nesplnenia cieľov štúdia výrazne obávať nemali, a študentov predovšetkým technických zameraní by sme mali k štúdiu učiteľstva motivovať.
25
5. Motivácia k učiteľstvu
Tu už ale narážame na problém, kedy sa v mnohých prípadoch na pedagogických fakultách ocitnú žiaci napr. z gymnázií, ktorí nevideli iné východiska v rámci ďalších štúdii a dobrovoľne sa podvolili tejto. Tak je väčšina z nich už od začiatku štúdií zmierená s tým, že prácu, na ktorú sa pripravujú, nebudú nikdy z rôznych dôvodov vykonávať. Najčastejšími dôvodmi sú konkrétne nízke finančné ohodnotenie a neuspokojivé podmienky práce učiteľov, či vlastné nedostatočné predpoklady k učiteľstvu. Ide tak o jedno z najmasovejších štúdii, v ktorom študenti už dopredu nepočítajú s tým, žeby sa profesii, ktorú vyštudovali aj uplatnili. Obecne to tak platí na všetkých pedagogických fakultách. Nezanedbateľné percento nepriaznivých vyhliadok do budúcna v rámci učiteľskej profesie vo výpovediach závisí od študovaných oborov študentov a tiež na faktore, či sú študenti aktuálne v priebehu štúdia alebo na jeho konci.
(Urbánek 2005, s.73 - 75)
Na Fakulte prírodovedne-humanitnej a pedagogickej na TU v Liberci, sa v rámci longitudiálného šetrenia študentov učiteľstva (2. Stupeň ZŠ) tieto závery v zásade potvrdili. Pritom postoje študentov v priebehu štúdií nie sú stabilné. Podiely pozitívnych výpovedí sa s postupujúcimi rokmi štúdia znižujú. To znamená, že na začiatku štúdií, je rozhodnutých nevykonávať budúcu učiteľskú profesiu menej študentov, než na jej konci. Zásadnou príčinou može byť práve zameranie študentov k štúdiu oboru viacej než na učiteľstvo. (Urbánek 2005, s. 74 - 76)
Na pedagogických fakultách sa ocitajú aj študenti technických zameraní, ako sme už zmienili v kapitole predchádzajúcej, v rámci doplnkového pedagogického štúdia. Teda ako respondenti nášho výskumu, týkajúceho sa práve motivácie k učiteľstvu odborných predmetov. Nasledujúca kapitola bude pojednávať o výskumnej metóde, pomocou ktorej je výskum realizovaný.
26
6. Dotazník – výskumný nástroj
Vzhľadom k tomu, že výskumnou metódou tejto bakalárskej práce je dotazník, bude v tejto kapitole charakterizovaný.
Dotazník je spôsob písomného kladenia otázok a rovnako tak aj získavania písomných odpovedí. Patrí k najfrekventovanejším metódam zisťovania údajov. Konštrukcia dotazníka sa môže zdať jednoduchá, pritom je však správne položenie otázky, závislé na tom ako respondent túto otázku pochopí a či nám na ňu bude odpovedať tak ako to predpokladáme.
Dotazník je určený predovšetkým pre hromadné získavanie údajov. To znamená, že ide o veľký počet odpovedajúcich. Považuje sa za ekonomický výskumný nástroj, pri malej investícii času získania potrebných údajov.
Osoba, ktorá vyplňuje dotazník sa nazýva respondent. Jednotlivé prvky dotazníku sa nazývajú otázky. Otázku v dotazníku môžme označiť aj ako položku, hlavne vtedy ak nemá opytovaciu formu, ale oznamovaciu. Samotné zadávanie dotazníka sa nazýva administrácia. (Gavora 2010, s. 121)
6. 1 Typy otázok v dotazníku
V dotazníku sa delia otázky podľa stupňa otvorenosti. Rozlišujú sa teda na otázky uzavreté, ktoré ponúkajú hotové alternatívne odpovede. Respondent už len vyznačí, zakrúžkuje, alebo podtrhne vhodnú odpoveď. Dané odpovede si výskumník pripravuje na základe skúsenosti, poznania problematiky na základe literatúry, či sondy. Ak otázka v dotazníku mimo ponúknutej pevnej alternatívy poskytuje i otvorenú možnosť vysvetlenia či objasnenia, jedná sa o polouzavretú otázku. Veľkú voľnosť u odpovedí respondentovi dávajú otvorené otázky. Otázkou sa pýtame na jav, ale neurčujeme alternatívne odpovede. Ďalším typom otázok sú škálované otázky. Škála poskytuje odstupňované hodnotenie javu.
V dotazníku nemusí byť len jeden druh otázok. Striedanie viacerých typov, môže dotazník oživiť, zvýšiť tak pozornosť respondenta, vyviesť ho zo stereotypu. (Gavora 2010, s. 124 - 128)
27
6.2 Dĺžka a návratnosť dotazníka
Dĺžka dotazníka závisí predovšetkým na rozsahu údajov, ktoré chceme získať. Určite by však nemal byť taký dlhý, aby respondentov unavil. Mohli by ho totiž vyplniť povrchne. Zvyčajne sa používajú dotazníky, ktorých vyplňovanie nezaberie viac ako 45 minút. U mladších vekových skupín bývajú dotazníky zvyčajne kratšie.
Dotazník môže výskumník zadávať tak, že príde osobne k zvolenej skupine ľudí, rozdá formuláre a počká kým respondenti dotazník vyplnia, alebo ho potom inak zašlú, či pošlú poštou. Návratnosť dotazníku znamená počet odoslaných dotazníkov k počtu vyplnených a vrátených dotazníkov. Obyčajne sa vyjadruje v percentách. Za požadovanú minimálnu návratnosť dotazníkov sa považuje 75% Toto percento je tiež jedným z kritérií dobrého výskumu. (Gavora, 2010, s. 129 - 130)
K ďalším vlastnostiam výskumného nástroja patrí ešte validita a reliabilita. Tie už ale nie sú podstatnou zložkou v tejto práci, teda ani vo výskume. Preto len na okraj, validita znamená schopnosť nástroja zisťovať, to čo zisťovať naozaj má. Existujú tri druhy validity a každá z nich sa stanovuje inak. Ide o obsahovú validitu, ktorá stanovuje do akej miery je obsah výskumného nástroja v súlade s obsahom zisťovanej skutočnosti.
Naproti tomu konštruktová validita sa zisťuje porovnávaním výsledkov daného výskumného nástroja s iným výskumným nástrojom, o ktorom je známe, že meria daný konštrukt. Konštruktová validita sa môže zisťovať aj pomocou názorov expertov, ktorý sa vyjadria do akej miery výskumný nástroj odpovedá danému konštruktu. A ešte kriteriálna validita, charakterizuje ju miera zhody medzi výsledkami výskumného nástroja a výsledkami iného merania, podľa známeho a overeného kritéria.
Presnosť a spoľahlivosť výskumného nástroja charakterizuje reliabilita. Reliabilita sa môže stanovovať opakovaním merania. Čím menšie odchýlky medzi opakovanými výsledkami merania u tých istých subjektov, tým vyššia reliabilita (s odstupom času, samozrejme). K ďalším spôsobm zisťovania reliability patria: metóda rozpolenia nástroja, či použite dvoch ekvivalentných foriem toho istého nástroja u tej istej skupiny osôb.
28
7. Výskumná časť – dotazník
Táto kapitola bude pojednávať predovšetkým o štruktúre a konštrukcii dotazníka.
Tvorbe dotazníka samozrejme predbiehalo štúdium teoretickej časti, dôležité poznatky sú uvedené v predošlej kapitole.
Príprava pri tvorbe dotazníka
Prvotná príprava spočívala v určení si cieľa dotazníka a v rozvrhnutí jeho štruktúry.
Stanovili a rozpracovali sme zopár tém, o ktorých sme predpokladali, že by mohli byť motívom študentov k štúdiu UOP. K týmto témam sme sa snažili položiť, čo najviac otázok, tak ako by sme sa na ne mohli opýtať v dotazníku. Toto riešenie ale nebolo ideálne. Preto sme pristúpili k tvorbe dotazníka inak.
Cieľ dotazníka
Hlavným cieľom finálnej verzie dotazníka je zistiť, čo respondentov motivuje k štúdiu súbežného doplnkového štúdia na Fakulte prírodovedne-humanitnej a pedogogickej.
Cieľom je ale aj zistenie širších súvislostí, v oblastiach ako sa k štúdiu dostali, ako si predstavujú svoju budúcnosť, a prípadne aké obavy/ výhody vidia v učiteľskej profesii.
7.1 Štruktúra dotazníka
Vstupnú časť tvorí hlavička, v ktorej je uvedená téma dotazníka. Ďalej je vysvetlené k čomu dotazník slúži, kto ho pokladá, a i to, že jeho vyplnenie zaberie respondentovi len pár minút (cca 20 minút). Táto časť ešte obsahuje ako postupovať pri vyplnení dotazníka. Druhá resp. hlavná časť obsahuje vlastné otázky, ktoré sú zoradené tematicky do 6 okruhov rozlíšených písmenom. Pri analýze sa položky tematických okruhov budú prirodzene prelínať. Dotazník obsahuje i záverečnú časť, ktorou je poďakovanie respondentovi za vyplnenie dotazníka. Kompletné znenie dotazníka viď príloha A.
29 Témy a ich charakteristika
Prvá téma, označená písmenom A, má charakter faktografický, týkajúci sa základných údajov respondenta. Tieto údaje slúžia, k základnému roztriedeniu študentov podľa pohlavia, materskej fakulty a ročníka. Tieto údaje sa pri hodnotení môžu objaviť v súvislostiach s ďalšími témami.
Téma označená písmenom B, sa týka možného motívu alebo motívov, či popudu na základe, ktorého sa súčasní študenti UOP vôbec rozhodli pre toto štúdium. Zaujímať nás bude kde sa o možnosti súbežného štúdia dozvedeli. Ďalej, či v tejto súvislosti nad možným štúdiom váhali alebo neváhali. Prvá položka v téme môže poukázať aj na to akou cestou sa informácie najčastejšie medzi študentmi šíria. V otázke B3 sme študentom ponúkli možné motívy na základe, ktorých sa mohli pre toto štúdium rozhodnúť. Jednotlivé položky v otázke B3 budeme porovnávať aj so súvislosti s ďalšími témami. K všetkým otázkam témy B je priestor aj na vlastné vyjadrenie, v prípade že by respondentom ponúknuté možnosti nevyhovovali. Pri vyhodnotení budú zohľadnené.
Položka B3 je najvýznamnejšou položkou v dotazníku, pretože jej analýzou, a analýzou s ďalšími súvislosťami ostatných položiek dotazníka, môže byť riešením vlastného výskumného problému, daného i samotným názvom BP. Vybrané motívy, ktoré sme ponúkli kolegom, vlastne vyplynuli z rozhovorov, ktoré s nimi bolo voľne vedené.
Písmenom C je označená tretia téma, a to téma študijnej, či profesnej dráhy, ktorú respondenti prešli a prechádzajú v súčasnej dobe. Otázky sa konkrétne týkajú predchádzajúcich štúdií respondentov. Zaujímať nás bude, či sú medzi študentmi UOP aj študenti stredných škôl iných ako odborných. Ďalej nás bude zaujímť, otázka napr.
„rodinnej učiteľskej tradície“, ktorá môže byť tiež jedným z faktorov, prečo sa študenti rozhodli študovať UOP. Zaujímavým prínosom môže byť aj analýza toho, či a v akej miere študenti pracujú, vlastne za súčasného štúdia dvoch oborov na VŠ.
Téma, označená písmenom D, sa týka spokojnosti študentov so štúdiom na UOP.
V prvej položke tejto témy sa jedná o vyjadrenie spokojnosti obecne, v zmysle podmienok za ktorých toto štúdium vlastne absolvujú. Priestor je aj k vyjadreniu možných výhrad. Ďalej sú otázky špecifikované v zmysle, či ich výuka vybavuje dostatočnými praktickými a teoretickými znalosťami.
30
Položky tejto témy pri vyhodnocovaní dáme do súvislostí s položkami témy A.
Zaujímavosťou je aj dotaz na to, či a ktorý predmet študentov zaujal, v konfrontácií s tým, že niektorých študentov mohol k štúdiu viesť motív z položky B3 a to konkrétne záujem o psychológiu.
Predposledná je téma budúcnosti, označená písmenom E. Dotazuje sa v nej na to, ako respondenti vidia svoju budúcnosť v spojení s učiteľskou, alebo inou profesiou. Túto tému dáme do súvislostí pravdepodobne s témou D a A, či F. Je možné, že i vybavenosť znalosťami a dovednosťami, ktoré študenti nadobudli a nadobúdajú , ich ovplyvní pri rozhodovaní sa v rámci ďalšieho uplatnenia.
Poslednou témou je téma F, týkajúcej sa obáv, v súvislosti s učiteľskou profesiou, jej výhod resp. nevýhod, ktoré si študenti uvedomujú dnes, v dnešnej dobe. Otázkou je aj to, či by sa v konečnom dôsledku radšej uplatnili v technickom zameraní alebo v učiteľskej profesii. Tu nás bude zaujímať súvislosť s označenými motívmi pre štúdium UOP v položke B3.
7.2 Konštrukcia dotazníka
Po stránke obsahovej je dotazník z väčšej miery skonštruovaný podľa vzoru iných dotazníkov, anketných lístkov, a ďalšej literatúry.11 Tieto zdroje boli inšpiráciou i po stránke úpravy. Vložené sú aj vlastné otázky. Usporiadanie tém, úprava otázok v zmysle vhodného znenia (zrozumiteľnosť, jasnosť a zmysluplnosť) a celkovej vizuálnej stránky dotazníka prebehla na základe vlastného uváženia.
V dotazníku sa nachádzajú otázky typu uzavreté, polouzavreté i škálované. Systém vyplňovania spočíva v zaškrtnutí odpovede resp. odpovedí, prípadne možnosti vyjadrenia vlastného názoru, či inej možnosti, o ktorej autorka nemusela uvažovať.
Dotazník je celkovo konštruovaný prehľadne. Pred výskumom bol ohodnotený vybranými študentkami ako zrozumiteľný a preto bol následne použitý vo výskume.
11 Zdroje inšpirácie pre tvorbu dotazníka: (Anketní lístek 2010, A 27), (Anketní lístek 2008 A 34), (Dotazník pro absolventy PedF TU v Liberci, Urbánek), (Kučera 1994)
31
7.3 Výskumná vzorka
Podľa zadania základný súbor výskumu mali tvoriť študenti tretieho a druhého ročníka UOP. Celkovú výskumnú vzorku respondentov na základe dostupného výberu ale tvoria študenti tretieho, druhého a prvého ročníka, ktorých sa podarilo osloviť vyplnením dotazníka na hodinách počas výuky UOP. Prvý ročník je zabraný do výskumu aj z toho dôvodu, že títo študenti sú relatívne noví, teda je možné predpokladať mierne odlišnosti vo vyjadreniach, a porovnať ich napríklad s ročníkom tretím.
8 Vyhodnotenie dotaz
Výskum prebehol na Fa Univerzity v Liberci u štu tieto výsledky zovšeobecn
8.1 Základné údaje
Zo základných údajov vy vyjadrenia (graf 1) si m ročníka. Čo sa týka pohl V druhom a treťom roční ročníka sa podarilo oslov zastúpenie študentov FE tab.2)
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
muž žen
1. ročník
percent z celku
32
dotazníka
na Fakulte prírodovedne-humanitnej a pedagog i u študentov oboru Učiteľstva odborných predmet eobecnili iba smerom k nim.
jov vyplýva, že celkový počet respondentov je 50 si môžme všimnúť, že najväčšie zastúpenie ma a pohlavia, tak to sú jednoznačne ženy, v pomere
ročníku prevládajú študenti z FT. Zo študentov osloviť len menšiu vzorku, preto nemožno s určit E a FT je v tomto pomere v celku objektívne.
Graf 1. Základné údaje (A1:A2:
žena muž žena muž žena
2. ročník 3. ročník
dagogickej Technickej edmetov a preto by sme
50. Podľa grafického e majú študenti tretieho omere k mužom (41:9).
entov prvého a druhého určitosťou povedať či tívne. (v prílohe B viď
1:A2:A3) FE FM FS FT
33
8.2 Prečo štúdium na UOP?
Vyhodnotenie položky B1 (O možnosti doplnkového štúdia ste sa dozvedeli:..) k položke B2 ( ad touto možnosťou štúdia ste:..)
O štúdiu sa respondenti dozvedeli prevažne prostredníctvom známych, a spolužiakov.
Takmer štvrtina oslovených sa k tejto informácii dostala aj prostredníctvom webu TUL.
Nie zanedbateľný vplyv na prílev študentov mal aj učiteľ, ktorý informoval o možnosti študentov pri prednáškach na ich materskej fakulte. Jedná sa konkrétne o študentov druhého a tretieho ročníka, ku ktorým sa ponuka touto cestou dostala. Prostredníctvom polouzavretej otázky, ktorou sme dali možnosť respondentom vyjadriť sa inak, sme sa tak dostala k možnosti, o ktorej ani nepremýšľali. Viac ako polovica študujúcich si možnosť doplnkového pedagogického štúdia zvážila (v prílohe B viď tab.3)
Položka B3 ( Študovať UOP ste sa rozhodli, pretože:.. )
Položka B3 je, ako sme už vyššie zmienili, položkou najdôležitejšou. Jej interpretáciu si rozoberieme preto po kúskoch. Do závislosti sme mimo iné postavili ponúknuté motívy vzhľadom k materskej fakulte, ktorú respondenti študujú primárne. Pretože čo fakulta, to iný obor, a určite väčšia či menšia miera uplatnenia v rámci oboru.
Motív uplatnenia sa v učiteľskej profesii označilo celkom 42% respondentov. Ide o druhú najčastejšie označovanú odpoveď. Túto možnosť zaškrtla i nadpolovičná väčšina študentov FE z celkového počtu 15 (v prílohe B viď tab. 4). V súvislosti s otázkou F1 (Po ukončení štúdií by ste sa radšej uplatnili v..) by sa 20% z nich nakoniec uplatnilo radšej asi v učiteľstve, naproti tomu z FT nikto. Študenti by v tomto smere mohli vidieť cestu, ako nejakým spôsobom predať svoje znalosti ďalej, možnosť práce v kolektíve, či práce s mladými ľuďmi a isto aj iné výhody a nevýhody s tým spojené. Takmer 86%
respondentov, ktorí zaškrtli odpoveď, uplatnenia sa v učiteľskej profesii, v položke B3, považuje súčasné profesné podmienky učiteľov za dobré až dostačujúce.
Len štvrtina z respondentov, ktorí majú člena rodiny v učiteľskej sfére, označila odpoveď, uplatnenia sa v učiteľskej profesii, z položky B3 ako jednu z odpovedí na túto položku (v prílohe B viď tab.5). Týmto by sme veľkú mieru tzv. „učiteľskej tradície“, prečo sa respondenti rozhodli študovať UOP neprisudzovali.
Tretím najčastejšie označ 2), pritom túto možnosť nadpolovičná väčšina štu chceli i rozšíriť všeobecný Takmer 80% z responde odpovedali kladne na D kladných odpovedí skoro psychológia.
Predĺžiť si študentský živo FE (v prílohe B viď tab.
voľného času (graf 2). Z k štúdiu UOP. Tieto nízk strane prebytok voľného sa v učiteľskej profesii zázemím, chuťou a silou s
Graf 2. Pe
12 Legenda k Grafu 2. : UVUP nevidí uplatnenie v učiteľskej menom, tým lepšie možnosti,
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
UVUP ZO
percent z celku
34
označovaným motivačným faktorom je záujem o ožnosť neoznačil ani jeden zo študentov FM.
na študentov FS (z celkového počtu 7 respondent ecný rozhľad (v prílohe B viď tab. 6).
pondentov, ktorí označili záujem o psychológi na D4 (Zaujal Vás počas štúdia nejaký pred skoro všetci pomenovali predmet, ktorý ich zauj
život plánovalo iba 10% respondentov, z toho 6 % tab.7). Len o niečo viac respondentov si tak chcelo
. Z nášho pohľadu sú to nepriame a slabé m o nízke percentá by sme mohli považovať za poz
ného času, respondenti najčastejšie označili s odp a záujem o psychológiu. Takže možno voľ silou sa vzdelávať umožnil študentom prihlásiť sa n
f 2. Percentuálne vyjadrenie početnosti odpovedí v položke B
VUP – uplatniť sa v učiteľskej profesii, ZOP – zájem o ps eľskej profesii, PŠŽ – prebytok voľného času, TIT – čím nosti, PVČ – prebytok voľného času, RVR – rozšíriť si všeo
ZOP NUVZT PŠŽ TIT PVČ RVR
m o psychológiu (graf FM. Vyčnieva tu iba ndentov), ktorí si takto
hológiu v položke B3, predmet..?). Z týchto h zaujal a je ním práve
oho 6 % patrí študentom chcelo zahnať prebytok labé motivačné faktory za pozitívne. Na druhej odpoveďami uplatniť o voľný čas s dobrým siť sa na UOP.
12 ložke B3
o psychológiu, 5UVZT – čím viacej titulov pred si všeobecný rozhľad.
VR
35
Vo svojom technickom zameraní nevidí uplatnenie 22% respondentov. Z toho 16%
tvoria študenti FT (v prílohe B viď tab.8). Pre skoro tretinu z nich je tento silný nepriamy motivačný činiteľ, možným východiskom ako sa uplatniť. Dokonca túto odpoveď najčastejšie označovali s odpoveďami uplatniť sa v učiteľskej profesii a rozšíriť si všeobecný rozhľad. U študentov ostatných fakúlt tento motív nezohráva veľkú rolu, v prípade študentov FM žiadnu, tzn. že neuplatnenia sa v technickom smere až tak neboja.
Motív, rozšíriť si všeobecný rozhľad, označila viac ako polovica respondentov, za ten, pre ktorý sa rozhodli študovať UOP, viď tab. 9. Označiť by sme ho mohli ako silný, ale nepriamy. A to v tom zmysle, že ide možnosť výhodného štúdia z pohľadu – jedna univerzita, časové prispôsobenie, v rámci rozvrhu, k štúdiu, vo väčšine prípadov vlastne i možnosť zdarma zvládnuť dva obory a rozšíriť si tak spektrum vedomostí. Túto odpoveď dávali respondenti najčastejšie do súvislosti s odpoveďou záujem o psychológiu. Zvláštnosťou je, že v tejto odpovedi sa zhodli i obaja respondenti z FM.
Tab. 9 Percentuálne vyjadrenie motívu RVR v rámci fakúlt (A2:B3) 13
Počet z RVR A2
RVR FE FM FS FT Celkový součet
ano 12% 4% 12% 30% 58%
n 18% 0% 2% 22% 42%
Celkový součet 30% 4% 14% 52% 100%
Zdroj: spracovanie vlastného výskumu
26% respondentov dobre vie, že v dnešnej dobe jedna škola VŠ nestačí, a študenti s motiváciou, schopnosťami a aspiráciami si tak štúdiami navyše zaisťujú pevnejšiu pôdu pod nohami (v prílohe B viď tab.10). V tomto vyjadrení sa jedná o motivačný činiteľ z položky B3 a to ..čím viacej titulov pred menom, tým lepšie možnosti.
Kritickejšie to môže byť z pohľadu študentov FT, kde vlastne zanikajú obory a školy na ktorých by mohli učiť. Opäť u študentov FM tento motivačný činiteľ nezohrával rolu.
13 N v tabuľke znamená nezaškrtnutá odpoveď, slúži len k percentuálnemu vyjadreniu z celku.
8.3 Študijná a pracovn
Vyhodnotenie položky (Začali ste na vysokej ško Vysokú školu sa rozho respondentov, vrátane štu pôvodne žiaci stredných (Graf 3) Legenda áno/nie
Vyhodnotenie položky (Pohlavie), A3 (Ročník n To, že si bežní vysokoško tom študenti z UOP, študu Z oslovených respondento si privyrába aspoň príležit že zo študentov prvého príležitostne. V treťom úväzok. Žien pracuje 40%
asi nebude jednoduchá, činnosťou mohli vyzdvihn
14 V 3. ročníku nemusia byť za 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
gymnázium prie
tec
percent z celku
36
acovná dráha
žky C1 (Akú strednú školu ste navštevovali?) k j škole študovať hneď po ukončení stredoškolsk rozhodlo študovať ihneď po ukončení stredne ne študentov z gymnázia. Najpočetnejšími medzi dných odborných škôl. Tak to vyplýva i z grafic no/nie značí práve rozloženie odpovedí na otázku C
Graf 3. Študijná dráha respondentov C1:C
žky C4 (Pracujete v súčasnej dobe popri štúdiu?
ík na UOP)
koškoláci popri štúdiu privyrábajú, nie je žiadna no študujúci na jednej univerzite dva obory súčasne?
ndentov až 72% nejakým spôsobom pracuje. Z toh ríležitostne a 22% pracuje na plný úväzok. V grafe rvého ročníka si v pomere viacej študentov ťom ročníku, okrem jedného sú všetci muži p je 40% a z toho až polovica na plný úväzok. Táto c uchá, preto by som ich dvojité úsilie spojené zdvihnúť.
byť zaručene na súbežnom štúdiu, môžu už iba dokončovať priemyselná
škola - technické
lýceum
stredná odborná
škola
stredná priemyselná
škola
umelecká škola
án ni
položke C2 kolského štúdia?) trednej školy až 92%
medzi respondentmi sú grafického vyjadrenia.
ázku C2.
C1:C2
diu?) k položkám A1
dna novinka. Ako sú na časne? 14
toho 42% študentov grafe 4 môžme vidieť, ntov privyrába aspoň uži pracujúci na plný áto cesta pre mnohých ojené ešte s pracovnou
nčovať UOP.
áno nie
8.4 Spokojnosť so štúd
V otázke spokojnosti s prírodovedne-humanitnej i Katedra pedagogiky a sú však študenti prvého a väčšom pomere spokojní mohli konkretizovať na p opakujú, zlá organizácia zaviesť prax v druhom ro v druhom ročníku je za ist
Na otázku, či respondent výkon budúcej učiteľskej vyjadrila kladne. Ostatní druhého ročníka tiež oz záporné a to u tretiny r prevážili záporné odpoved týmto hodnotením sa nem ktorí to zatiaľ nevedeli po
0%
5%
10%
15%
20%
25%
muž žena 1. ročník
percent z celku
37
Graf 4. Pracovná dráha C4:A1,
o štúdiom na UOP
podmienkami štúdia sa študenti vyjadrili v nitnej a pedagogickej. S podmienkami, ktoré im p
psychológie sú spokojní, resp. viac-menej sp ého a druhého ročníka tí spokojnejší. Študenti treti okojní, ale s výhradami (v prílohe B viď tab. 11
na príkladoch: niektoré predmety sú nadbytočn ácia – časté zmeny, predradený týždeň je nevyh m ročníku považujeme za irelevantnú, vzhľadom e za istých okolností možné vykonávať.
ndentov vybavuje výuka dostatočnými praktickým teľskej profesie sa nadpolovičná väčšina študent
statní to zatiaľ nevedeli posúdiť. Viac ako polov označila odpovede kladne, no zaznamenal tiny respondentov z tohto ročníka. U študentov dpovede tie kladné. Hoci len 22% respondentov sa a nemusíme veľmi znepokojovať. Medzi responde eli posúdiť (v prílohe B viď tab.12).
muž žena muž žena 2. ročník 3. ročník
nepracujem
pracujem na čiastočný úväzok
pracujem na plný úväzo
pracujem na polovičný úväzok
príležitostne
4:A1,A3
rili v prospech Fakulty é im ponúka, konkrétne nej spokojní. V pomere ti tretieho ročníka sú vo 1). Výhrady by sme točné, témy sa v nich evyhovujúci... žiadosť ľadom k tomu, že prax
tickými znalosťami pre udentov prvého ročníka polovica respondentov enali sme i odpovede entov tretieho ročníka tov sa vyjadrilo kladne, pondentmi sa našli aj tí,
čný
väzok
ičný
38
Znalosťami teoretickými sa pre výkon budúcej učiteľskej profesie vidí byť vybavených až 80% respondentov. Takmer jednoznačne sa tak vyjadrili prváci i druháci. Len nízke percento študentov tretieho ročníka sa vyjadrilo skôr záporne, niekoľko z nich to zatiaľ nevedelo posúdiť a väčšina sa teda vyjadrila pozitívne. (v prílohe B viď tab.13)
Vyhodnotenie položky D4 (Zaujal Vás počas štúdia nejaký predmet..?) už zmienené bolo, no len v súvislosti s položkou B3 v rámci odpovedí so záujmom o psychológiu.
Obecne však z vyhodnotenia vyplýva, (v prílohe B viď tab.14) že až 60% respondentov zaujal nejaký predmet natoľko, že by sa pustili i do jeho ďalšieho štúdia.15
K voľnej výpovedi sa nevyjadrili všetci, no určite zaujímavým predmetom je/bola pre študentov psychológia, v málo prípadoch i didaktika a filozofia.
8.5 Budúcnosť učiteľskej profesie u študentov UOP
Vyhodnotenie položky E1 (Budúcu učiteľskú profesiu:..) k vzhľadom k položke A3 (Ročník na UOP)
Táto položka by mala vypovedať o tom ako respondenti do budúcna uvažujú nad výkonom učiteľskej profesie. Asi všetci máme akési vyhliadky do budúcna, čo na to hovoria budúci pedagógovia?
Asi resp. určite túto prácu vykonávať nebude spolu 40% respondentov (v prílohe B viď tab.15). Vyjadrila sa takto až polovica tretiakov. U prvákov a druhákov je to takmer tretina z nich. Z doplňujúcich odpovedí a odôvodnení by som citovala tieto: „behom praxe som zistila, že to nie je nič pre mňa; mám iné povolanie; už mám prácu ktorá ma naplňuje; dúfam, že nájdem uplatnenie v obore...“
Obecne kladné odpovede, v zmysle asi/určite budem vykonávať, zaškrtlo 52%
respondentov. Z toho len 4% z odpovedí patria práve spojeniu určite budem vykonávať.
Najoptimistickejšie to zatiaľ vyzerá u študentov prvého, zrejme aj druhého ročníka.
Študenti tretieho ročníka sú v tomto smere opatrnejší, a len 20% z nich sa našlo v spojení asi budem vykonávať- budúcu učiteľskú profesiu.
Svoje výpovede niektorí respondenti odôvodňovali tým, že vlastne nemusia získať pracovné miesto v obore, chceli by prácu v obore po čase týmto zmeniť, mohla by ich táto práca baviť. Zaujímavý bol aj argument, že v budúcnosti by sa letné prázdniny
15 Nie som si tu istá či respondenti dočítali otázku dokonca.
