Examensarbete, 30 HP
Ämneslärarprogrammet – Idrott och hälsa
VT-2020
"Jag gick inte lärarutbildning för att bedöma människor”
: En studie om lärares upplevelse av bedömning inom idrott och hälsa.
Folke Domeij
Sammanfattning
Bedömning är en viktig del av dagens skola, samtidigt kan bedömning upplevas som svårt och en tyngande börda för både lärare och elever. Denna studie har undersökt vilka erfarenheter behöriga idrott och hälsa lärare har av bedömning inom ämnet samt hur lärare arbetar med bedömning. Undersökningen skedde genom semistrukturerade intervjuer där 8 behöriga idrott och hälsa lärare intervjuades. Studien fokuserade på lärarnas perspektiv och resultaten visade att lärare i idrott och hälsa tycker att ämnet är svårbedömt och att de arbetar väldigt mycket med dokumentation då stödet från styrdokumenten upplevdes som bristfälligt. Studiens slutsats var att idrott och hälsa lärarna bedömda sina elever varje lektion på grund av en osäkerhet som grundade sig i bristfälligt stöd. En följd av detta blir att lärarnas dokumentation av lektionerna blir ett mycket tidskrävande arbete.
Nyckelord: Bedömning, Idrott och hälsa, Upplevelse, Lärare
.
Innehåll
Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Centrala begrepp ... 3
2.2 Bedömningens påverkan inom idrott och hälsa ... 3
2.3 Bedömning inom i idrott och hälsa historiskt ... 4
2.4 Bedömning inom Idrott och hälsa ... 4
2.5 Lärares stöd vid bedömning inom idrott och hälsa. ... 5
3. Tidigare forskning ... 7
3.1 Forskning om bedömning inom idrott och hälsa ... 7
3.2 Summativ och formativ bedömning inom idrott och hälsa ... 7
3.3 Lärare och bedömning ... 8
4. Teori ... 9
4.1 Fenomenologi och kvalitativ analys ... 9
4.2 Hermeneutikens cirkel ... 9
4.2.1 Användning av Hermeneutikens cirkel. ... 9
4.2.2 Forskarens bakgrund som grund för tolkningar. ... 10
5. Metod ... 11
5.1 Val av metod ... 11
5.2 Val av informanter ... 11
5.2.1 Bekvämlighetsurval ... 11
5.2.2 Beskrivning av urvalet ... 11
5.3 Intervjumallen ... 12
5.4 Genomförande ... 12
5.5 Dataanalys ... 13
5.6 Etiska överväganden. ... 13
6. Resultat och Analys ... 15
6.1 Behöriga lärares erfarenheter av bedömning inom idrott och hälsa. ... 15
6.1.1 Upplevelse av bedömningen ... 15
6.1.2 Stödet från styrdokumenten och bedömningsstöden. ... 16
6.2 Behöriga idrott och hälsa lärares bedömningsstrategier. ... 16
6.2.1 Dokumentation av kontinuerlig observation ... 16
6.2.2 Förtydliga styrdokumenten med bedömningsmatriser. ... 17
6.2.3 Vikten av lärare – elev relationer. ... 18
6.3 Skillnader i bedömning beroende på moment ... 19
6.4 Behöriga lärares råd till blivande lärare inom idrott och hälsa. ... 20
7. Diskussion ... 21
7.1 Hur upplever gymnasielärare i idrott och hälsa bedömningen av ämnet? ... 21
7.2 Vilka strategier upplever idrott- och hälsalärare vara framgångrika för att bedöma elever i ämnet? ... 22
7.3 Avslutande diskussion av resultaten ... 22
7.4 Metoddiskussion ... 23
7.5 Slutsats ... 24
7.6 Vidare forskning ... 24
8. Litteratur ... 26
9. Bilagor ... 30
9.1 Bilaga 1 – intervjuguide ... 30
1
Inledning
Lärare i dagens skola genomför bedömningar i stor utsträckning. De bedömer vad elever inte förstår när de ber om hjälp, hur väl en elev genomfört en uppgift eller hur väl eleven uppnått kunskapskraven för kursen. Bedömning inom olika ämnen kan se olika ut beroende på innehåll och mål med kursen. Däremot delar alla lärare, oberoende av ämne, ett viktigt uppdrag. Alla lärare ska betygsätta sina elever utifrån de bedömningar de har som underlag, men har lärare alltid haft denna problematik? Jacobsson (2016) menar att styrdokument har gått från en bedömningspraktik som grundar sig på kravuppfyllelse till en målinriktad kunskapssyn, vilket har medfört att lärare spendera mer tid på att tolka de vaga styrdokumenten.
Vilken kunskapssyn har verksamma idrott och hälsa lärare? Kroon (2016) belyser att de flesta idrott och hälsa lärare utgår ifrån en kunskapssyn som bygger på kravuppfyllelse.
Kroon (2016) förklarar att idrott och hälsa lärare fortfarande baserar sina bedömningar på denna kunskapssyn på grund av bristfälliga förutsättningar och resurser för att kunna fördjupa sig i de nya styrdokumenten och kunskapsteorierna. Kroon (2016) konstaterar att idrott och hälsa lärare måste vara experter inom ämnesplanen, kursplanen och den aktuella
kunskapssynen för att genomföra korrekta bedömningar.
Tolgfors (2016) och Larsson & Meckbach (2012) lyfter fram att idrott och hälsa ämnet är en stor utmaning för pedagogerna. Tolgfors konstaterar att bedömning inom idrott och hälsa är väldigt svårt och väldigt viktigt. Larsson & Meckbach (2012) anser att denna svårighet grundar sig i ämnets karaktär då det är säsongsbaserat och till stor del beror på de resurser som finns vid olika årstider runtom i landet. Författarna lyfter framförallt svårigheten med att kunskapen synliggörs under väldigt korta stunder. Kunskapen synliggörs i nuet då den måste bedömas snabbt då kunskapen sedan är borta, otillgänglig för läraren som vill kontrollera om bedömning blev rätt. Larsson & Meckbach (2012) beskriver idrotten som ett aktivt ämne där eleverna ska få göra mycket, de ska erbjudas tid och möjlighet till att utveckla sina
rörelseförmågor, inte bedömas om och om igen. Min erfarenhet, efter 15 veckor
verksamhetsförlagda utbildning, är att lärare hanterar denna svårighet med att bedöma och sedan dokumentera elevers kunskaper och rörelseförmågor i väldigt stor utsträckning. Denna upplevelse stämmer överens med Synars (2011) slutsats som beskriver att lärare
dokumenterar för att försäkra sig om att de uppfyller sina åtaganden i uppdraget. Seger (2016) menar att forskning inom detta område är bristfällig, både internationellt och nationellt. Detta gör att denna studie är ett bidrag till forskningsområdet
Larsson & Meckbach (2012) upplevelse är att idrott och hälsalärare får kämpa med att bedöma eleverna i stunden. Om nu bedömning av ämnet är så svårt bör skolverket erbjuda tillräckligt med som stöttar idrott och hälsa lärare som arbetar med bedömningen?
Med tanke på att det relativt obeforskade område är det angeläget att närmare studera bedömning av idrott och hälsa och utmaningar lärare i idrott och hälsa ställs inför Denna studie har för avsikt öka kunskapen kring dessa frågor.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vilka upplevelser behöriga idrott- och hälsalärare har av bedömning inom ämnet.
De frågeställningar som studien har sin grund i:
• Hur upplever gymnasielärare i idrott och hälsa bedömningen av ämnet?
• Vilka strategier upplever idrott- och hälsalärare vara framgångsrika för att bedöma elever i ämnet?
3
2. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras studiens bakgrund. Avsnittet inleds med definitioner av centrala begrepp som kommer vara återkommande genom studien. Detta följs sedan av en kort
genomgång av bedömningens roll i samhället, bedömning inom idrott och hälsa historiskt och dagens bedömnings praktik inom idrott och hälsa. Avsnittet avslutas med en beskrivning av lärares stöd av styrdokumenten.
2.1 Centrala begrepp
Prov
Prov definieras som mätning av elevens kunskap, där eleven ges chans att visa vilken grad av kunskap hen har tagit fasta på under de inlärningstillfällen som föregått provet. Prov mäter vad eleven har lärt sig från början av en kurs eller moment till dess att provet genomförs (Skolverket, 2011; Tholin, 2006).
Bedömning
Bedömning är en mätning av elevens kompetens. I dagens skola används termen bedömning allt som oftast som ett samlingsnamn för att mäta, dokumentera och utveckla elevers kunskap.
Denna dokumentation om elevers kunskap inhämtas framförallt för att kartlägga och utveckla elever, tillskillnad från prov. (Skolverket, 2011; Tholin, 2006).
2.2 Bedömningens påverkan inom idrott och hälsa
Skolverket (2011a) förklarar att ända sedan 1800-talet, då Sverige började använda skriftliga prov istället för muntlig utvärdering av kunskap, har bedömning varit betydelsefull.
Myndigheten beskriver att bedömning av invånarnas kunskap ansågs som mycket viktigt då det var det effektivaste sätt att kategorisera befolkningen, både inom yrkeslivet samt det sociala livet. En förändring skedde, istället för att ärva sin sociala status från sina fäder och förfäder så blev mått på kunskap en social vattendelare. Vidare beskrivs det att examen var i sitt tidiga skede ett konkret bevis på kunskap som förde med sig många sociala privilegier samt yrkesmöjligheter som den obildade endast kunde drömma om (Skolverket 2011a) Wikström beskriver bedömningar som något självklart och viktigt i Sverige. Författaren fortsätter med att beskriva att prov återfinns i skolans värld, när man tar körkort, när man söker jobb. Proven och bedömningarna finns överallt och bedömningens betydelse är idag enorm. Han förklarar att bedömningar och prov i skolan skiljer människor åt än idag.
Kroon (2016) förklarar att det skapas olika bedömningskulturer på olika skolor eftersom idrott och hälsa-lärare försöker tolka läroplanens innehåll med hjälp av personliga erfarenheter.
Att basera ett myndighetsutövande på idrott och hälsa-lärares personliga erfarenheter ses som en uppenbar risk för misslyckandes av Skolinspektionen (2014). Skolinspektionen menar att det finns skillnader mellan lärares samt arbetsplatsers syn på hur bedömning bör genomföras och tolkas. Myndigheten konstaterar att detta är ett mycket stort problem för den likvärdiga utbildningen som alla elever är berättigad till. Seger (2016) förklarar i samma stämma att så länge idrott och hälsa lärare inte arbetar och tolkar kunskapskraven på samma sätt så kommer eleverna runt om i landet inte erbjudas en likvärdig bedömning och utbildning inom ämnet.
Författaren hävdar att forskning visar att idrott och hälsa lärare inte baserar sina bedömningar på kursplanens innehåll, de använder istället sin ”magkänsla”. Detta framhäver
Skolinspektionen (2014) som en av de största faktorerna till vad de benämner som ”uppenbar risk för felaktiga betyg”.
4
2.3 Bedömning inom i idrott och hälsa historiskt
Idrott och hälsas styrdokument har skiftat fokus med åren enligt Jacobsson (2016). Han beskriver att idrott och hälsas styrdokument har gått från att stödja lärare i vad lärare bör göra på lektioner till att beskriva vad elever bör lära sig på lektionerna.
Läroplanen för gymnasieskolan (1970) (Lgy 70) innehåller information om vilka mål som finns i kursen, vad som ska göras. Detta följs sedan av information om hur dessa mål ska studeras. Det framgår i LGY (70) att bedömning av ämnen, till exempel idrott och hälsa ska ske i två steg. Först ska elevernas bedömas för att utveckla lektionerna. Dessa bedömningar skulle genomföras för att utveckla lektionerna och lärarens prestationer. Sedan skulle eleverna bedömas och normal fördelas utifrån hur väl de har uppnått målen för kursen relativt till sina kurskamrater. Det framgår i Lgy (70) att det är gynnsamt för idrott och hälsa att använda sig av standardiserade prov som tar i hänsyn till könen. Dessa standardiserade prov utgick därmed från kön, det var inte samma prov för tjejer och killar. (Skolöverstyrelsen 1971) När LPF (94) inrättades skiftades fokus från vad eleverna bör göra till vad bör eleverna lära sig på lektionen (Jacobsson 2016). Det framgår i LPF (94) att lärare i alla ämnen, därmed idrottslärare, ska ge elever fortlöpande information om deras utvecklingsbehov. Wikström (2013) beskriver, på samma sätt som Skolverket (2011a) att lärare använde sig av två olika bedömningsformer för att tillgodose detta.
• Portfolio
Portfolio är en bedömningsform som grundar sig i tanken att elever ska ha påverkan på
innehållet. En portfolio är en samling av elevarbeten som väljs ut i samråd med eller av eleven som ska synliggöra elevens kompetens och kunskap. Portfolio blir ett arkiv av lyckade och mindre lyckade arbeten som eleven väljer att presentera för att synliggöra sina förmågor.
Detta system för att bedöma eleverna ska pågå under en längre tid så att både pedagog och elev ska se progression och utveckling hos eleven (Wikström 2013).
• Löpande observationer
Löpande observationer syftar till de löpande protokoll där lärare antecknar symboler för att värdera måttet på färdigheten och kunskapen, till exempel plus och minus. De informella bedömningarna som upprepas kontinuerligt står i centrum för denna bedömningsform. Genom att kontinuerligt bedöma eleverna informellt då de visar sin kunskap och förmåga så kan pedagoger göra kvalitativa bedömningar om hur en elev utvecklas inom olika områden (Wikström 2013).
2.4 Bedömning inom Idrott och hälsa
Bedömning var, och är än idag, en utmaning för både elever och lärare (Wikström 2013).
Skolverket (2011) framhäver att lärare numera bör använda summativ och formativ
bedömning för att bedöma elever i sitt lärande mot målen. Skolverket (2016) skriver att idrott och hälsa lärare når en hög grad av likvärdighet med sin utbildning och sina bedömningar genom att använda formativ och summativ bedömning. Detta är något som Bennet (2011) anser är en lögn. Bennet anser att summativ och formativ bedömning har ingen exakt definition och därmed är mycket svårt att använda inom skolan. Författaren framhäver att teorierna belastar lärarna som ska försöka omsätta dem till praktiken.
5
Jönsson (2016) skriver på liknande sätt att det inte finns någon tydlig struktur hur dessa teorier ska appliceras på komplexa ämnen såsom idrott och hälsa. Han utvecklar sitt
resonemang och förklarar att det finns inget recept lärare kan följa för att ge till exempel den bästa återkopplingen. Det finns grundidéer om hur man bör jobba och varför men praktiskt så finns det olikheter inom till exempel behov av återkoppling, i grupp eller individuellt
Författaren beskriver vidare att feedback som något svårt, speciellt i stora grupper speciellt i ett komplext ämne som idrott och hälsa. Jönsson framhäver flera svårigheter när pedagoger ska ge feedback i stora grupper, framförallt upplevs det som tidskrävande samt
resurskrävande.
Jönsson (2016) menar att denna komplexitet leder till att lärare inom ämnen såsom idrott ger återkoppling på ett icke tidseffektivt sätt för att säkerställa sig att man uppfyllt sitt uppdrag.
Det vanligaste exemplet på detta är skräddarsydd, individuell återkoppling. Författaren framhäver lärare inte har nog med utbildning om att ge feedback och lägger därför sin redan komprimerad tid åt icke tidseffektiva anpassningar för att känna sig säker på att eleverna får den utbildning de är berättigad till. Kroon (2016) konstaterar att idrott och hälsa lärare bör använda sin tid åt andra åtgärder inom skolan.
2.5 Lärares stöd vid bedömning inom idrott och hälsa.
Skolverket (2014) ger i sitt bedömningsstöd till idrott och hälsa exempel på examinationer som idrott och hälsa lärare kan använda sig av eller efterlikna. I bedömningsstödet återfinns en bedömningsmatris med 3 nivåer av kunskap definierade med värdeord. Det finns teoretiska elevlösningar som är enkla att följa samt beskrivningar av vad en muntlig diskussion har för kvalité beroende på innehåll. Bedömningsstödet och matriserna behandlar dock inte praktiska delar, bedömningsstödet behandlar inte frågor såsom vad är en rörelse av komplex karaktär.
Bedömningsstödet behandlar därmed endast teoretiska delar och ger stöd i att bedöma dessa bitar, inte de praktiska delarna. Denna bitvis utförliga beskrivning följs sedan av information om hur lärare inom idrott och hälsa bör dokumentera och sätta betyg. Skolverket (2014) konstaterar att lärare bör jobba med formativ och summativ bedömning. Myndigheten betonar att det är viktigt för lärare att utarbeta rutiner för att genomföra saklig, korrekt samt likvärdig dokumentation. Denna vaga beskrivning på hur lärare inom bör arbeta återkommer i flera av myndighetens texter (Se Skolverket, 2018).
Skolverkets bedömningsstöd är väldigt likt de stöd som Kirk, Lorente-catalán, MacPhail och Macdonald (2012) presenterar. Kirk et al (2012) ger generella riktlinjer som idrott och hälsa lärare internationellt ska förhålla sig till. Detta stöd handlar framförallt om hur formativ bedömning kan användas i praktiken. Kirk et al (2012) ger 4 olika exempel på lektioner där formativ bedömning kan användas. Detta är dock inte 4 nyanserade scenarion som beskriver hur bedömningen kan variera och vad som läraren bör fokusera på, vilka nycklar och
fallgropar som finns. Denna guide synliggör endast exempel på när formativ kan appliceras, inte hur.
Seger (2016) poängterar att det finns lite forskning om bedömning inom idrott och hälsa, både internationellt och nationellt. Seger menar att dokumentationen beskrivs som något som är en omöjlighet för många lärare. Det finns mycket information om hur åtgärdsprogram, speciella anpassningar och dylikt ska dokumenteras och bedrivas, däremot finns det lite information om hur den “vanliga “undervisningen ska genomföras, dokumenteras och utvärderas (Seger, 2016).
6
Segers (2016) belyser att forskning inom idrott och hälsa, både nationell forskning och
internationell forskning når samma slutsats. Seger menar att idrott och hälsa-lärare grundar sin bedömning på en sorts magkänsla. Detta ses som ett problem av Skolinspektionen (2014) då de förklarar att det bästa sättet för att nå en likvärdig bedömning är att ha tydliga
examinationer med tydliga ramar och kunskapsmål.
Caroll (1994) når samma slutsats som Seger (2016), Caroll hävdar att idrott och hälsa lärare internationellt sett har haft en säregen bedömningsmetod som endast bestått av informella bedömningar. Författaren betonar att idrott och hälsa lärare internationellt inte haft kunskap eller behov av att genomföra formella bedömningar då ämnet status gett lärarna möjlighet att grunda betygen på informella bedömningar. Han benämner dessa informella bedömningar som observationer under lektioner utan speciella bedömnings inslag. Caroll anser, likt Seger (2016) och Skolinspektionen, att ämnet idrott och hälsa står inför många svårigheter när idrott och hälsa lärare internationellt grundar bedömningar och betyg på en subjektiv magkänsla.
7
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras den tidigare forskning som ingår i studien. Avsnitt inleds med att forskningen inom ämnet presenteras. Därefter synliggörs summativ och formativ bedömnings definitionsproblematik. Avsnittet avslutas med att belysa lärares rädsla för att misslyckas.
3.1 Forskning om bedömning inom idrott och hälsa
Lindberg (2005) belyser att den forskning som bedrivits på gymnasial nivå om bedömning är mycket koncentrerad kring de nationella samt internationella prov som visar på skolans utveckling. Lindberg menar att de standardiserande och utvärderande prov dominerar
forskning inom skolan. Vidare beskriver Lindberg att elev- och lärarperspektivet är något som allt som oftast kommer i skymundan för dessa stora undersökningar där Sveriges skolor ska jämföras med varandra eller sammanställas för att jämföra Sveriges kunskapsresultat med andra länder
Lindberg (2005) framställer på liknande sätt en bild som tyder på att det finns lite forskning på hur lärare bedömer elever. Seger (2016) delar denna bild och belyser att det finns lite forskning om idrott och hälsa lärares bedömningsstrategier. Seger hävdar att
forskningsområdet bedömning inom idrott och hälsa inte är mättat, tvärtom förklarar Seger att området är internationellt samt nationellt relativt outforskat. Forskningen som Seger
framställer inom området handlar framförallt om lärares uppfattningar om tekniska lösningar stöd inom ämnet.
3.2 Summativ och formativ bedömning inom idrott och hälsa
Gipps (2001) menar att finns delade meningar om hur nödvändig en exakt definition av vad formativ och summativ bedömning är. Gipps (2001) framhäver att det inte är viktigt hur det ena eller det andra definieras, det viktiga är hur resultatet i form av elevernas prestationer används. Crooks (1988) menar att denna bild stödjs av både lärare och elever, de upplever att bedömningar i klassrummet som de förstår och kan använda vidare är det viktigaste,
oberoende av vad det benämns som.
Produkten ur summativa prov har många användningsområden, resultatet från summativa prov kan användas till anpassningar för elevers lärande, tillexempel kartläggning av
problematik, såsom språkliga eller andra svårigheter. Det inte är provet eller bedömningen i sig som är det väsentliga, då det endast är en form av kunskapsmätning av elevers kunskap.
Det är de anpassningar och beslut som följer bedömning som är det viktiga (Bennet, 2011).
Bennet (2011) beskriver hur summativ och formativ bedömning i sig har ett komplext förhållande till varandra. Vidare betonar författaren att begreppen summativ bedömning och formativ bedömning bör ersättas med prov för formativt eller summativt användande på grund av den tidigare beskriven problematik
Tolgfors (2016) skriver i linje med Bennet och Crooks att formativ bedömning inom idrott och hälsa är svårhanterat. Tolgfors (2016) förklarar att idrott och hälsa lärare ofta brottas med ord som likvärdighet och jämställdhet utan resurser att hantera dem. Han menar att idrott och hälsa lärare ofta känner stort ansvar och många krav vid bedömning om ämnet. Vidare lyfter författaren att likvärdig bedömning ses som synonymt med mätbart, jämförbart och
differentiering. Han betonar istället att en likvärdig bedömning är individuell för varje lärare och att samma recept på formativ bedömning inte fungerar för alla lärare.
Tolgfors anser att formativ och summativ bör ses som en sammanlänkad process, istället för två olika bedömningsformer som lärare måste använda sig av för att uppfylla sitt uppdrag.
8
3.3 Lärare och bedömning
Kroon (2016) framställer i sin studie att lärare upplever har och har haft otillräckliga förutsättningar för att förstå de principer som bedömningssystemet grundar sig på. Kroon anser att dagens lärare, jämfört med lärare som verkat i tidigare läroplaner, har ett ökat krav på sig på grund av de antaganden och principer som lärare förväntas klara av att tolka, har ökat. Såsom formativ och summativ bedömning samt de olika progressionsnivåerna.
Slutsatsen i Kroons (2016) studie av idrott och hälsa lärares arbete med bedömning är mycket viktig men mycket svårt. Kroon betonar att lärare behöver väldigt mycket kunskap om
kunskapsbedömning, om kunskapssynen som framgår i den aktuella läroplanen samt lärande för att genomföra bedömningar av kvalitée.
Bennet (2011) skriver att lärare ofta försöker säkerställa sig att de har gjort rätt genom att dokumentera det mesta i deras arbete.
Lindqvist och Nordänger (2011) skriver på liknande sätt att de flesta lärare upplever
dokumentationen som en nödvändig del av deras verksamhet. Dokumentation ses ofta som ett pedagogiskt verktyg där läraren ska bedöma, dokumentera och sedan utveckla elevers
kunskap.
Lindqvist och Nordänger (2011) menar att dokumentation även fyller ett annat syfte och att det ofta ses som en preventiv nödvändighet för lärare. Studien visar att dokumentationen används preventivt då det är det verktyg lärare besitter mot eventuella ifrågasättanden.
Dokumentationen är viktig för lärare och skolor. Anmälningar mot skolor har kunnat avfärdas genom att påvisa dokumentation av detaljer och motiveringar utifrån det dokumenterade underlaget (Lindqvist & Nordänger, 2011).
Denna försiktighetsåtgärd grundar sig ofta i en rädsla, en rädsla att inte räcka till som lärare när det ansvar de förväntas ta för eleverna växer betonar Synar (2011). Dagens lärare ska inte endast ta ansvar för att eleverna lär sig det de bör, de ska även säkerställa att de själva följer sitt uppdrag och de råd som finns för skolan (Bennet 2011). Lärare dokumenterar väldigt mycket i dagens skola för att säkerställa att de uppfyller dessa åtaganden (Synar, 2011).
Larsson & Meckbach (2012) beskriver att detta är extra tydligt i ämnet Idrott och hälsa eftersom det är ett komplext ämne som blandar både teoretiska och praktiska inslag vilka ska bedömas. Larsson & Meckbach menar det finns många utmaningar inom idrott och hälsa, och att ämnet präglas av dess förutsättningar. Denna olikhet i förutsättningar skapar ett ämne varierande innehåll beroende på geografiskt läge samt tillgång till resurser. Ämnets praktiska delar ställer stora krav på lärarna då stora delar av ämnet bedöms i stunden då kunskaperna synliggörs. De faktorer gör att Larsson & Meckbach (2012) når liknande slutsatser som Kroon (2016) pekar på. Bedömning inom ämnet är svårt men mycket viktigt.
9
4. Teori
Nedan presenteras de teorier som ligger till grund för studien. Fenomenologi användes framförallt vid konstruktion av intervjuguiden, val av metod och datainsamling. Hermeneutik användes vid analys av resultatet.
4.1 Fenomenologi och kvalitativ analys
Larsson (2014) framhäver att uppfattningar samt erfarenheter av ting utgör individers verklighet, Larsson anser att samhällsvetenskaplig forskning bör baseras på den upplevda verkligheten. Denna syn på vetenskap har format förarbetet till denna studie genom att använda fenomenologin som vetenskaplig utgångspunkt. Fenomenologin som vetenskapliga utgångspunkt gjorde valet att genomföra en kvalitativ undersökning given. Larsson (2014) framhäver att upplevelser av verkligheten och ting bygger på erfarenhet, kön, omgivning, självbild och liknande inre faktorer och förutsättningar hos individer. Detta speglar de frågeställningarna som presenterats mycket väl.
Fenomenologins vetenskapssyn användes även vid konstruktion av frågorna i intervjuguiden, vetenskapssynen användes för att forma vilken typ av frågor som skulle användas i
intervjuguiden. För att undersöka upplevelser hos idrott och hälsa-lärarna användes öppna frågor där de fick uttrycka sig fritt. Larsson (2014) betonar att detta är ett bra arbetssätt för att fånga den verklighet som individer upplever och ger även forskaren utrymme till att tolka den beskrivna verkligheten samt kontrollera om upplevelserna om vad individer gör matcher med vad de faktiskt gör. Studien tog fasta på denna tanke om kontroll och använde sig av frågor som syftade till att kontrollera vad idrott och hälsa-lärarna gör efter att de beskrivit hur de upplever bedömning av idrott och hälsa
Denna studie har följt Larssons (2014) råd och använt sig av kvalitativ analys som
analysmetod av de resultat som framkommit i studien. Kvalitativ analys har använts i studien genom att använda det som författaren beskriver som paraplymetod. Den kvalitativa analysen användes till att finna kvalitativa likheter eller skillnader i svar från respondenter i studien För att sedan kategorisera och gruppera den information som ansågs vara meningsfull. Gruppering avsågs spegla de likheter eller skillnader som respondenterna beskrev på likartade sätt.
Bryman (2011) framhäver att kategorisera likheter eller skillnader i svar och finna kvalitativ skillnad skapar ett nyanserat och tillfredsställande resultat inom forskningsfrågan, samtidigt underlättar det för forskaren i fråga då det är ett effektivt sätt att bearbeta all data på. Denna studie har följt Larssons och Brymans råd och lagt mycket tid på att tolka och kategorisera all data för att kunna beskriva det relevanta ur intervjuerna.
4.2 Hermeneutikens cirkel
Detta avsnitt beskriver hur hermeneutikens cirkel använts vid tolkning av resultatet, sedan beskrivs forskarens bakgrund som grund för tolkningar.
4.2.1 Användning av Hermeneutikens cirkel.
Hermeneutikens cirkel användes för att ge en djupare förståelse av vad respondenterna pratade om i intervjuerna. Larsson (2014) betonar att forskare bör vara medvetna om sin bakgrund, uppfattningar och fördomar vid tolkning av intervjuer samt vid kategorisering av innehållet som till exempel meningsfullt eller inte. Hermeneutikens cirkel användes för att försöka minska inflytandet av forskarens egna tankar och upplevelser vid tolkning av resultatet och den analys av resultatet som skulle följa.
10
Larsson (2014) framhäver att forskare som är medvetna om sin bakgrund och sina
föreställningar om ting når en bättre tolkningsförmåga. Hermeneutikens cirkel användes för att möjliggöra detta, för att framställa en så objektiv tolkning av resultatet i studien som möjligt. En tolkning som är så fri så mycket som möjligt från mina uppfattningar och erfarenheter, de förutfattade meningar som jag haft och de som bildats efter min genomgångna utbildning.
Tolkningen av data med hjälp hermeneutikens cirkel har följt samma process genom hela arbetet. När data transkriberades så gjordes det helt objektivt, hela intervjuerna
transkriberades ordagrant utan någon värdering om vad som är intressant eller inte. Datan tolkades sedan i tre steg med hjälp av hermeneutikens cirkel. När någon del av intervjuerna ansågs intressanta markerades det i transkriberingen, sedan bearbetades den rubriken en gång till och en anteckning om vad respondenten pratar om i helhet markerades. Detta steg ansågs högst nödvändigt för att undvika att plocka något ur kontext, Larsson (2014) anser att detta är mycket viktigt för en forskare för att undvika att egna uppfattningar och förutfattade meningar framgår i resultatet. När en del av datan ansågs intressant markerades det i dokumentet med en preliminär rubrik på innehållet. När en intervju bearbetats på detta sätt bearbetades hela intervjun en gång till på samma sätt och rubrikerna kontrollerades om det fanns upprepningar eller nyanseringar av samma innehåll, sedan jämfördes innehållet i en intervju med studiens övriga intervjuer.
4.2.2 Forskarens bakgrund som grund för tolkningar.
Min bakgrund:
• 24-årig ämneslärarstudent som i skrivande stund är inne på sin tionde och sista termin med behörighet i idrott och hälsa samt matematik.
• Efter genomgången utbildning anser jag att undervisningen på universitetet har innehållit lite undervisning om bedömning på de sätt som den används i skolor.
• Har alltid varit aktiv aktiv inom fotboll och andra
11
5. Metod
I detta avsnitt presenteras hur studien utformats, konstruktionen av intervjuguiden, hur
datainsamlingen genomförts, analyserats samt vilka etiska överväganden som jag tagit hänsyn till i studien.
5.1 Val av metod
För att undersöka lärares upplevelser av bedömning genomfördes semi-strukturerade intervjuer Detta ansågs som lämpligast då intervjuer undersöker upplevelser av företeelser eller fenomen som den intervjuade ska uttala sig om. (Kvale, 2009; Denscombe, 2018).
Wibeck (2011) belyser att det i en intervju finns utrymme att ställa följdfrågor, be om utvecklande svar samt förtydliga svar. Wibeck anser att detta är nödvändigt för att ringa in den typ av frågeställningar och syfte som framställts på ett tillfredsställande sätt.
En semistrukturerad intervju anses vara den varaint av intervju som kan användas för att bibehålla en gemensam ram i alla intervjuer, samtidigt som det lämnas stort utrymme till följdfrågor och förtydliganden. En semistrukturerad intervju ger även datainsamlaren samt informanten stort utrymme för dialog utöver manus, där respondenterna kan utveckla, förklara och nyansera sina svar (Bryman 2011). Denna frihet skapar en större känsla av bekvämlighet än till exempel kvantitativ undersökning eller strukturerad intervju med manus (Bryman, 2011; Denscombe, 2018). Bryman (2011) berättar att denna känsla hos respondenten leder till en bättre diskussion där olika nyanser och aspekter av erfarenheter och upplevelser kan presenteras och diskuteras. Vidare skriver Bryman material som är mer nyanserat lämpar sig bäst till undersökande studier.
5.2 Val av informanter 5.2.1 Bekvämlighetsurval
För att finna informanter till denna studie fanns det endast en målgrupp som var intressant, behöriga idrott och hälsa lärare. För att skapa ett urval utifrån den målgrupp användes ett bekvämlighetsurval. För att precisera vad som menas med detta så kontaktades tio behöriga idrott- och hälsa lärare. Åtta av dessa tackade ja till en intervju. Bekvämlighetsurval användes vid urvalet till denna studie då tidsaspekten är en begränsande faktor. Denscombe (2018) beskriver datainsamling för småskaliga studier som avgörande då det kan ta väldigt mycket tid, samtidigt som det vanligtvis finns en väldigt begränsad tid till fältarbete.
5.2.2 Beskrivning av urvalet
Alla respondenter har fått ett figurerat namn oberoende av vilken ordning de intervjuades i.
Deras kön, ämneskombination samt erfarenhet inom yrket som lärare kommer presenteras.
L1 är en kvinna som är behörig inom idrott och hälsa, naturkunskap samt biologi. Hon har arbetat på gymnasiet i mer än 10 år. Hon har totalt arbetat som lärare mellan 10–20 år.
L2 är en kvinna på som är behörig inom idrott och hälsa samt psykologi. Hon har arbetat på sin arbetsplats strax under 10 år. Hon har arbetat i olika stadier och har totalt arbetat som lärare mindre än 10 år.
L3 är en man som är behörig inom idrott och hälsa samt matematik. Han har arbetat på sin arbetsplats i mindre än 10 år. Han har totalt arbetat som lärare i mindre än 10 år.
12
L4 är en kvinna som är behörig inom idrott och hälsa, matematik samt friskvård. Hon har arbetat över 10 år på sin arbetsplats. Hon har totalt arbetat som lärare i mer än 20 år.
L5 är en man som är behörig inom idrott och hälsa samt engelska. Han har arbetat på sin arbetsplats i mindre än 10 år. Han har totalt arbetat som lärare i mer än 10 år.
L6 är en man som är behörig inom idrott och hälsa samt matematik. Han har arbetat på sin arbetsplats i mindre än 10 år. Totalt har han arbetat som lärare i mer än 10 år.
L7 är en man som är behörig inom idrott och hälsa samt biologi. Han har arbetat på sin arbetsplats i mer än 10 år. Han har arbetat som lärare i mer än 10 år.
L8 är en man som är behörig inom idrott och hälsa samt matematik. Han har jobbat på sin arbetsplats i mindre än 10 år. Han har jobbat som lärare i mindre än 10 år.
5.3 Intervjumallen
Intervjumallen (se bilaga 1) skapades med hjälp av fenomenologins vetenskapssyn och grundtanke, intervjumallen inriktade sig därför på att undersöka individers olika upplevelser av verkligheten samt att kontrollera om dessa upplevelser stämmer överens med
respondentens beskrivning av vad hen gör i sin undervisning. Initialt formulerades 4 öppna frågor kopplat till lärares upplevelse av bedömning inom ämnet och dess stöd i
styrdokumenten. Detta ansågs som för vagt av handledaren då det blev en spretig
intervjuguide som skulle vara svår att genomföra. Studiens intervjumall bestod istället, som föreslagit av Rienecker ochJørgensen (2014), av 4 teman som skulle undersökas med tillhörande frågor.
De inledande två temana fokuserade på att utforska lärarnas uppfattningar av bedömning inom ämnet idrott och hälsa. Det första temat (se bilaga 1) syftade framförallt till att skapa en bild över lärarens inställning till ämnet, vilka upplevelser har de av ämnet, bedömning och yrket i sin helhet. Det andra temat undersökte lärarnas uppfattning av hur de arbetar, utan att exemplifiera. Temat syftade till att undersöka vilka uppfattningar lärarna har om sig själv och sin lärandestil utan exempel som förankrar dem i verkligheten. De två teman som följde syftade till att kontrollera om lärarnas egna upplevelser stämde överens med deras
beskrivningar av vad de gjorde i klassrummen. Tema tre syftade till att bekräfta eller avfärda lärarnas uppfattningar, detta tema fokuserade mycket på exempel och beskrivningar som behandlade hur de arbetar. Detta skapade en uppfattning om de arbetar som de själv upplever sin lärarstil. Det fjärde temat syftade till att undersöka om lärarna har några strategier de värderar speciellt högt. Temat berörde tankar och upplevelser om vad som gör att de lyckas ibland och misslyckas ibland samt hur kan man undvika det.
5.4 Genomförande
De 8 intervjuer bokades och genomfördes på samma vecka för att minimera tidsavståndet.
Intervjuerna var ca 40 minuter långa. Intervjuerna genomfördes på de arbetsplatserna som intervjupersonerna befann sig på under dagtid. Intervjuguiden användes vid alla intervjuer (se bilaga 1). Alla intervjuer pågick tills intervjuguiden var genomgången samt att forskaren ansåg att intervjuerna hade uppnått den nivå av mättnad som eftersträvades. Bryman (2011) menar att det svårt att avgöra när en intervju bör avslutas, han beskriver att det är upp till forskaren att avgöra när frågan är mättad. När slutar respondenten att tillföra information som kan användas utan att upprepa sig själv samt när området har ett nyanserats till en grad som
13
tillfredsställer forskaren. Jag anser att alla intervjuer nådde mättnad på alla teman som intervjuerna bestod av.
5.5 Dataanalys
För att analysera den kvalitativa datan så tillämpades kvalitativ analys (Larsson 2014). De steg som användes för att hitta kvalitativa skillnader var:
• Transkribering
• Kategorisering
• Kontinuerlig jämförelse
Alla intervjuer analyserades på samma sätt, först så transkiberades intervjuerna, innehållet i varje intervju genomgick processen med kategoriseringen, och sedan jämfördes intervjuernas kategorier med varandra för att finna skillnader och likheter.
Bryman (2011) menar att detta är ett effektivt sätt att analysera kvalitativa data, samtidigt påpekar Bryman att forskaren inte ska bli för fäst vid sina kategorier då de kommer omstruktureras och förfinas under arbetes gång för att skapa en relevant slutprodukt
För att inledningsvis skapa en överblick över datan som samlats in, bearbetades datan genom att transkribera intervjuerna. Bryman (2011) anser att detta steg i kvalitativ är mycket viktig då forskare får en bättre överblick av datan medan transkriberingen sker, samtidigt som det blir lättare att skapa de teman som kvalitativ analys bygger på. Denscombe (2018) skriver att transkribera skapar en möjlighet för att hitta skillnader och likheter i svar på olika frågor.
Intervjuerna tolkades med hjälp hermeneutikens cirkel och kategorier skapades.
Efter att datan var kategoriserade började nästa steg i kvalitativ analys, sökandet efter kvalitativa skillnader. I detta steg sökte jag efter likheter och skillnader i utskrifterna från intervjuerna. När något som kunde tolkas som en kvalitativ skillnad eller avsaknad av skillnad jämfört med de andra intervjuerna uppstod sattes en preliminär rubrik på innehållet. En
kvalitativ skillnad som framkom var att några lärare jobbar väldigt lite med matriser medan en lärare bygger hela sin bedömningsstrategi på matriser. Denscombe (2018) hävdar att
kvaltitativ forskning endast blir relevant om den kan finna kvaltitativa skillnader eller
avsaknad av kvalitativ skillnad. En noggrann granskning av datan genomfördes där detta steg upprepades på alla intervjuer för att synliggöra likheter och skillnaderna på innehållet som respondenterna framförde.
Genom att jämföra vad kategorierna har gemensamt och vad som sticker ut så skapades de rubriker som skulle presenteras i resultatet.
5.6 Etiska överväganden.
De etiska förhållanden som datainsamlingen förhöll sig till är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet
Samtyckeskravet anses vara tillgodosett då alla informanter var över 15 år. Ingen informant hade något emot att dela med sig av känsliga uppgifter ifall det skulle framkomma några samt att rektorer gav sitt samtycke till intervjuerna vid uppkomst av känsliga uppgifter. Det
framkom inga uppgifter av denna sort (Vetenskapsrådet 2017).
14
För att tillgodose informationskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet informerades uppgiftslämnarna i början av varje intervju att deras medverkan var frivillig, de hade rätt att avbryta intervjun när de ville. Alla informanter var anonyma och att försiktigheter vid framställningen av deras identitet vidtogs för att säkerställa anonymiteten samt att den
information och kunskap som de presenterar kommer endast att användas till denna studie. De kommer inte användas för kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet 2017).
15
6. Resultat och Analys
Under denna rubrik kommer teman som skapats med hjälp av kvalitativ analys att framställas och sedan analyseras.
Resultatet kommer sedan avslutas med de råd som behöriga lärare vill delge till blivande kollegor.
6.1 Behöriga lärares erfarenheter av bedömning inom idrott och hälsa.
6.1.1 Upplevelse av bedömningen
Övervägande delen av de intervjuade lärarna ansåg att bedömning inom idrott och hälsa är svårt. Flertalet lärare uttryckte att bedömning ofta upplevs som jobbig för lärare samt elever.
Lärarna beskrev att deras elever tycker bedömning av fysiska förmågor är jobbigt för att det blir synligt vad de kan eller inte kan för alla andra. De upplever att eleverna hellre avstår att visa vad på grund av risken för att misslyckas inför andra elever.
Sex av åtta lärare upplevde att mängden av olika moment ökat under senare tid. Fler teoretiska moment har tillkommit och tar stor plats i kurserna, samtidigt som praktiska moment inte har försvunnit utan istället kortats ner. Lärarna var eniga om att det är svårt att balansera vad som ska betygsättas och inte, samt hur de olika momenten ska värderas mot varandra beroende mängd lektioner och komplexitet.
L4 beskriver en problematik med bedömningen av idrott och hälsa:
“Jag tycker det är ganska svårt. Jag kan säga att det som är svårt är, eftersom det största inom idrotten är rörelseförmågor, och rörelseförmågor på första timmen kan du ganska lätt urskilja vilka som är, nu säger jag klockrena A:n och de som har väldigt svaga rörelseförmågor. Men emellan där, där äre vitt o brett. Och eftersom i kriterierna står det ju inte vad vi ska bedöma riktigt utan det får man på en skola själv försöka hitta vad man ska titta på. “
L1 har en annan synpunkt på svårigheter i bedömning, L1 berättar:
”Att bedöma och sätta betyg är väldigt svårt, framförallt när ämnet är så brett.
Vi ska prata om droger, självbild, och andra samhällsproblem, samtidigt ska vi springa i skogen och kunna orientera, bada och åka skidor. Jag är fortfarande kluven varje vår, hur ska jag värdera allt?”
L4 och L1 är väldigt tydliga i detta fall då de talar om hur bedömning inom idrott och hälsa upplevs. De upplever att de är svårt. Det framgår av L1 att eleverna som har väldigt goda eller svaga rörelseförmågor upplevs som lätta att bedöma. Samtidigt som eleverna där i emellan är svårare att bedöma genom att använda sin magkänsla då de kan vara ojämna i sina
rörelseförmågor. L4 beskriver att när hon inte kan använda sin magkänsla så vill hon vända sig till styrdokumenten men att de inte är till något stöd. L4 upplever att de resulterar i att hon själv, med sina närmaste kollegor, får hitta på vad som ska bedömas på deras skola. L1
beskriver det komplexa ämnet och nyanserar hur förändringar i samhället kan bli problem i ett ämne som upplevs styras av samhällets problem. Hon problematiserar samhällets påverkan på ett ämne som ska undervisa om det komplexa ämnet hälsa, båda psykisk och fysisk, samtidigt som ämnet har sin grund i fysisk aktivitet.
16
6.1.2 Stödet från styrdokumenten och bedömningsstöden.
Alla intervjuade lärare upplever på liknande sätt styrdokumenten som vaga och endast L3 anser att det inte är problematiskt. L3 undervisar i vad som beskrivs som utmanande klasser på grund av att de flesta av eleverna inte har välutvecklad svenska och instruktioner är något som upplevs krävande. De lärare som anser att det är problematiskt upplever att de inte finner samma stöd i styrdokumenten som i deras övriga ämnen när de kommer till bedömning. De behöriga matematiklärarna beskriver stor skillnad i stöd då matematiken har nationella prov tillskillnad från idrott och hälsa. De lyfter vikten av att kunna titta på en ”A” uppgift och efterlikna denna i sitt eget prov. Övervägande del av lärarna använder ordet luddigt när de försöker beskriva vad de tycker om styrdokumenten och de stöd som finns från skolverket gällande bedömning.
L8 exemplifierar sin upplevelse om avsaknad av stöd i styrdokumenten:
“Det är ju fruktansvärt svårt o liksom vara rättvis. För man ska ju inte mäta hur högt de hoppar, hur långt de hoppar utan hur dom hoppar. Och det kan ju bero på en dagsform på en själv egentligen, om man tycker det är bra teknik eller inte.
Jag har ju i princip inget stöd i hur jag ska göra, tänka eller värdera de praktiska delarna, förutom mina kollegor.”
L3 är av annan uppfattning, L3 berättar om sin upplevelse av styrdokumenten:
”Min kurs är ju lite annorlunda eftersom jag bara har elever med utländsk bakgrund. Det är väldigt spritt i vad de kan och inte och de delas inte efter kunskap inte efter ålder. Jag tycker att det är bra med friheten från styrdokumenten då jag mina elever kräver så olika på olika lektioner. Skulle jag vara hårt styrd så skulle nog mina elever få lida väldigt mycket av det, nu gör jag det som jag tror blir bäst för eleverna.”
L8 framställer en känsla av tveksamhet till vad som egentligen är rättvist. Han framför en viss kritik till sin egen prestation när det gäller att ge likvärdiga bedömningar men betonar att det beror på vilka förutsättningar eleven har i form av rörelsemönster. L8 påpekar en stor saknad av stöd i hur han ska bedöma de praktiska momenten i ämnet. Både hur han ska göra rent praktiskt samt hur han ska värdera de material han samlat in. L3 anser att det är bra med frihet, speciellt när hans klass behöver det. L3 lyfter att hans undervisning bygger på det han anser vara bra för eleverna, vad de behöver kunna och lära sig för att komma in i svensk kultur, inte vad styrdokumenten kräver. L3s inställning till styrdokumenten är positiv då de möjliggör hans undervisningsfilosofi.
6.2 Behöriga idrott och hälsa lärares bedömningsstrategier.
6.2.1 Dokumentation av kontinuerlig observation
Sju av åtta lärare beskriver att de för en anteckning över hur det gått för eleverna direkt efter lektionen. De bedömer varje elev mer eller mindre varje lektion. Lärarna tycker att allt
material de kan samla in är viktigt. De upplever en stor mängd olika moment och att lärare har få tillfällen till varje moment. Sex av åtta lärare vittnar även om att dokumentationen är en försiktighetsåtgärd då de misstänker att elever inte kommer att medverka på examinationen.
De anser att det är en svårighet då vissa examinationer inte går att upprepa kontinuerligt på grund av yttre faktorer.
17 L8 exemplifierar hur han bedömer sina elever:
“Jag brukar planera lektionen så jag har en eller flera moment som jag försöker bedöma alla elever på. Ett exempel är då jag jobbar med olika hinderbanor. Jag väljer då ut ett eller två moment under lektionen där jag bedömer elevernas rörelseförmåga och antecknar. Det är viktigt att anteckna så att jag vet vad jag har sett, jag vill ju inte hinna glömma tills efter lektionen hur duktig en elev var eller inte. Jag tycker det är viktigt för att det ska vara likvärdigt.”
L2 beskriver hur hon på liknande sätt med bedömning:
”Man få passa på att bedöma eleverna ofta, bedöma dem när de visar något som kan användas som underlag. Till exempel när vi har dans-examination så bedömer jag dem alltid medan de tränar. Det är inte så viktigt om de är med på examinationen och blir filmad eller inte, jag har redan en bra bild hur duktig de är på att dansa, deras takt och rytm till musik.”
L5 är av annan uppfattning, han beskriver hur han anser att man ska jobba med bedömning:
”Jag tycker att man ska få träna och sedan prestera inom idrott och hälsa, precis som alla andar ämnen, jag tycker det är schysst. Jag brukar berätta för eleverna att de ska få träna och att jag inte lägger någon vikt vid hur mycket de klarar eller inte. Sedan får de visa mig på examinationen vad de kan och inte.
Självklart bildar jag ju mig en liten uppfattning hur det går och så, men jag fokuserar på att hjälpa eleverna att träna, inte att utvärdera vad de kan medan de tränar.”
L8 exemplifierar hur han går till väga på en vanlig lektion. Han försöker att bedöma, bocka av vissa moment på lektionen. L8 betonar att han brukar bedöma alla elevers rörelseförmåga och sedan anteckna det så att han kommer ihåg vad han har sett. Han likställer att anteckna ned vad eleven gjort direkt efter genomförd rörelse med att vara likvärdig i sin undervisning. L2 beskriver hur viktigt det är med bedömning under lektionstid är, inte för att utveckla eleverna utan för att minska pressen på examinationen. Vikten av examinationen framstår inte som speciellt viktig då eleverna blir bedömda flera gånger under resan dit. L5 har en annan synvinkel på hur idrott och hälsa lärare bör bedöma sina elever. Han sticker ut i i sina tankar om att man ska få träna och sedan prestera, bli bedömd. Han lyfter att man skapar sig ju en uppfattning av vad de kan, med det är slutprodukten som är det viktigaste, tvärtemot L2.
Istället lyfter L5 vikten av att låta elever träna utan att känna press och bli bedömd och vikten av att få utrymme att misslyckas för att sedan lyckas.
6.2.2 Förtydliga styrdokumenten med bedömningsmatriser.
Sju av åtta lärare kompletterar styrdokumentens kunskapskrav med egna eller färdiga bedömningsmatriser. Lärarna upplever att matriser gör det tydligare och lättare för, både lärare och elever om vilka kunskaper som ska behandlas och vilka mål som ska uppnås på olika betygsnivåer. Hur de arbetar med matriser skiljer sig, de flesta av lärarna introducerar matriser i början av ett moment och återkopplar till den matrisen i slutet av momentet.
18
De flesta lärarna introducerar sina bedömningsmatriser i början av ett moment och motiverar sedan bedömningar och betygen med hjälp av kunskapsmatriser. L7 använder, till skillnad från de andra lärarna, bedömningsmatriser som ett verktyg för kontinuerlig bedömning. Han synliggör för eleverna hur de presterar under kursen via de program som skolan erbjuder lärare och elever. När han anser att eleven visat någon ny förmåga, eller visat att eleven nått en nivå på matrisen uppdaterar han matrisen. Detta synliggörs då för eleven direkt. Han beskriver detta som ett moment i sin formativa bedömning där matriserna synliggör var elever i sin utveckling och vart hen behöver träna på för att nå nästa nivå i matriserna.
L7 berättar hur han använder bedömningsmatriser:
“Jag har ett system som jag jobbat mig fram till genom åren, jag jobbar med matriser. Jag har delat in kursen i ett antal matriser som är synliga för eleven.
Jag uppdaterar dem hela tiden, så fort eleven visar någon förmåga som kopplas till matrisen så uppdaterar jag den, om den visar en ny förmåga eller visar en högre nivå av förmåga tidigare innan. Genom att jobba med detta så tycker jag att eleverna får väldigt tydliga indikationer på vilken nivå hen ligger samt vad som krävs för att nå nästa nivå inom respektive moment. Eleverna får se svart på vitt vilken nivå de ligger på och hur de ska jobba för att ta sig vidare. Det är den formativa idéen jag har med mitt system, samtidigt som jag får ett väldigt brett underlag för att underlätta vid betygsättning.”
L4 jobbar på ett annat sätt med bedömningsmatriser, L4 berättar:
”Jag tycker det är svårt att få eleverna intresserade, de är liksom inte intresserade av vad de ska lära sig och uppnå, de vill bara göra. De brukar oftast bli så att jag går igenom matriserna i en introduktion av momenten, t.ex.
egen träning, sedan fortsätter lektionen som vanligt.”
L7 beskriver ett effektivt sätt att arbeta med återkoppling på med eleverna, utan att behöva ta långa diskussioner under lektionstid. Han beskriver hur kursen har delats in i delar som är konkreta och koncentrerade så att både L7 och eleven kan förstå de olika delarnas innebörd.
Han beskriver att genom sin återkommande återkoppling via matrisernas kunskapsnivåer och de skrivelser som de innehåller så har eleverna skapat sig större förståelse vad som krävs av dem för att bibehålla samma nivå samt som krävs av eleverna för att utvecklas. L7 motiverar sitt tillvägagångssätt med att eleverna får veta, om de vill läsa matriserna, precis vart de är och vart de är på väg samtidigt som det är tidseffektivt och underlättar vid betygssättning.
L4 har en annan upplevelse av bedömningsmatriser, hon beskriver att det är svårt att få eleverna att blir intresserade av vad matriserna är. Det blir tydligt att bedömningsmatriser inte är ett välutvecklat koncept i hennes undervisning.
6.2.3 Vikten av lärare – elev relationer.
Sex av åtta lärare upplever att det enskilt viktigaste verktyget för bedömning inom idrott och hälsa är relationer. De berättar att utan en god till relation till eleven så är risken väldigt stor att eleven inte ger sig själv chansen att visa vad hen kan.
L1 berättar:
“Om man inte har en relation till eleven är det inte säkert att de kommer på mina examinationer. De ger sig inte chansen att visa vad de kan, vissa elever
19
behöver jag ha en relation med så att jag kan få dem att skärpa sig. Det är verkligen en skillnad mellan idrott och hälsa och andra ämnen i detta fall.
Relationer är inte så viktigt i ett vanligt teoretiskt prov jämfört med idrotten. Så att de verkligen får visa vad de kan och inte slamsa bort sina chanser”.
L2 berättar på liknande sätt:
” … Sen äre ju relationer, jag skulle nog säga att jag bygger min undervisning på relationer till eleverna. Jag måste ha goda relationer med eleverna för att få respekt, utan respekten äre omöjligt att kunna ha bra lektioner. Jag minns när jag började hur jobbigt det var, till dess att relationerna vuxit till sig, då flöt allting på mycket bättre och jag insåg hur viktigt det är.”
L1 värderar relationer till eleverna väldigt högt. Elev – lärar relationer inom idrott och hälsa värderas annorlunda jämfört med andra ämnen. L1 beskriver att elever är rädda att visa sina kunskaper inför andra elever. Elever vill inte visa vad de klarar av och inte inför sina kurskamrater. Samtidigt ser L1 relationen som en nödvändighet för att få vissa elever att kunna fokusera på idrott och hälsa överhuvudtaget. Problematiken med att elever undviker ämnet helt eller endast vid examination framgår tydligt. L2s vinkel på relationerna är lite annorlunda. Hon nämner att det kan upplevas som svårt att få gruppen och lektionerna att fungera om hon inte har goda relationer med eleverna. Hon beskriver att lärare upplever stor skillnad om man har goda relationer eller inte, detta grundar sig återigen i att eleverna visar respekt för läraren.
6.3 Skillnader i bedömning beroende på moment
Ingen av de tillfrågade lärarna anser att de gör någon skillnad på sitt upplägg beroende moment. Övervägande del av lärarna berättar att den skillnad de gör i bedömning mellan moment handlar om elevgruppen. De upplever, som behörig idrottslärare, att man måste vara väldigt flexibel. De beskrev att lärare måste vara bered att flytta en examination till en lektion då hela elevgruppen är där, vilket förekommer väldigt sällan enligt intervjuerna. De anser att det är bäst att “passa på” och kunna bocka av några saker. Lärarna anser att de jobbar med samma dokumentation av kunskap och förmågor inom alla områden. Det som skiljer åt är om det är ett summativt prov eller inte.
L1 berättar:
“Jag jobbar väldigt likt mellan olika moment inom idrott och hälsa, men de e klart, det är inte alla moment som har ett summativt ”prov”. Jag antecknar alla moment i min bok, näst intill varje lektion. Fast... Ibland måste man vara
flexibel, man måste ge o ta lite med elevgruppen. Har man varit inne i en period med många lektioner som de anser tråkiga så får man kanske slänga in något som upplevs väldigt kul av dem. Till exempel Fotboll eller basket. Men den där flexibiliteten är även viktigt då det ibland kan vara väldigt många på en lektion och man har en chans att bedöma dem i något, då får man ändra om lektionen helt och bedöma dem i något speciellt. Det är viktigt och funkar bra om man har en bra relation med gruppen och individerna.”
L1 beskriver att hennes bedömningspraktik ser ut på samma sätt vid alla olika moment på kurserna, oberoende om det är praktiskt eller teoretiska moment så har hon samma
tillvägagångssätt. Hon berättar att hon passar på att genomföra vissa lektioner för att bedöma
20
dem om en stor mängd elever är på skolan. L1 beskriver att hon bedömer och antecknar alla varje lektion i sin bok, oberoende om det är ett teoretiskt eller praktiskt moment. Även här betonar L1 vikten av att ha bra relationer till eleverna för att kunna flytta om lektionerna och genomföra en lektion där eleverna ska bedömas på något de inte var förbereda på.
6.4 Behöriga lärares råd till blivande lärare inom idrott och hälsa.
Under intervjuerna så framgick flera råd gällande bedömning som de behöriga lärarna gärna delade med sig av till blivande kollegor. Nedan kommer de punktas upp med en kort
förklaring.
• Skapa rätt relationer till eleverna tidigt.
Övervägande del av lärarna anser att viktigt att skapa relationer till eleverna tidigt för att få dem att visa vad de kan på lektionerna eller vid examinationer. De behöriga lärarna varnar samtidigt för att skapa fel relationer. De berättar att en professionell relation är viktigt att bibehålla. De upplever att vissa elever, speciellt de idrottsintresserade eleverna söker en sorts kompisrelation. Detta fungerar inte alls vid bedömning anser dessa lärare. En återkommande formulering var att en personlig men privat relation är att föredra.
• Dokumentera.
De flesta lärare anser att det är av största vikt att dokumentera på ett sätt som fungerar för idrott och hälsa-läraren. Det spelar mindre roll om det är plus eller minus, meningar eller matriser. Dessa lärare berättar att det viktigaste är att idrott och hälsa lärare dokumenterar det de ser på lektioner. Det viktigaste är vad lärare dokumenterar, inte hur.
• Använd matriser.
Alla lärare anser att är viktigt att använda bedömningsmatriser som är tydliga för eleven samt läraren. Lärare bör arbeta med bedömningsmatriser som både lärare och elever förstår.
Lärarna upplever att tydliga bedömningsmatriser underlättar bedömningen inom ämnet, samtidigt som elever och föräldrar förstår och accepterar betyg och omdömen i större
utsträckning. Lärarna berättar att elever och föräldrar lättare förstår varför eleven ligger på en viss nivå när eleven själv upplever att hen ligger på en annan.
• Filma elevernas förmågor.
Övervägande del av lärarna anser att nya lärare inom idrott och hälsa bör göra det till en vana att filma elever. De flesta lärarna upplever det som mycket positivt att kunna sitta ner och analysera rörelser i efterhand. Lärarna lyfter vikten av att jobba i lugn och ro. Det framgår att de flesta lärare anser att filmer på eleverna har bidragit till en högre grad av likvärdig och korrektbedömning. De berättar även att med hjälp av film minskas upplevelsen av att kunskapen som ska bedömas inom idrott och hälsa endast synliggörs när det sker. Istället så finns rörelseförmågorna bevarade, de är filmade och kan analyseras på ett mycket noggrant sätt. Dessa lärare berättar de upplever möjligheten att kunna filma elever underlättar
diskussioner kring betyg som elever kan tänkas föra. Att visa eleverna när de utför rörelser svart på vitt är ett bättre argument för ett betyg än de flesta argument elever kan komma med.
21
7. Diskussion
Detta avsnitt kommer bestå av en diskussion av resultatet och analysen, dessa delar kommer att kommenteras med hjälp av bakgrunden och den tidigare forskningen. En del av forskarens egna tankar kommer presenteras i avsnittet avslutande diskussion av resultatet. Metoden och genomförandet av studien diskuteras sedan. Detta följs av att slutsatserna i studien presenteras och avsnittet avslutas sedan med vidare forskning.
7.1 Hur upplever gymnasielärare i idrott och hälsa bedömningen av ämnet?
Seger (2016) beskriver att det finns lite forskning inom idrott och hälsa ämnets bedömnings kultur. Denna studie visade att övervägande del av informanterna upplevde bedömning av ämnet som svårt. I flera intervjuer framgår det att lärarna inte vet hur de ska använda skrivelserna som återfinns i styrdokumenten samt att styrdokumenten upplevs som
otillräckliga. Lärarna beskriver samma problematik som Kroon (2016) belyser. Lärarna har kunskap om vad som står i styrdokumenten men upplever att det är svårt att omsätta det till praktiken. Lärarna i studien undviker medvetet eller omedvetet summativ och formativ bedömning, de använder istället löpande observationer och dokumenterar. Idrott och hälsa- lärare bedömer inte eleverna för att synliggöra vad eleverna kan och sedan ge feedback som för lärandet framåt. I studien framgår det att lärarna bedömer för att anteckna och skapa ett brett underlag, inte för att utveckla kunskapen. De uppfyller därmed inte 2 av fem nycklarna i formativ bedömning, återkoppla med fokus på utveckling framåt samt klargöra vad som krävs för att lyckas i sitt lärande.
Att dokumentera i sig upplevs av lärarna i studien som absolut nödvändigt. De använder samma argument för sin mängd av dokumentation som Lindqvist och Nordänger (2011) beskriver. Lärarnas upplevelse av att dokumentation är en nödvändighet framgår även i deras råd till blivande lärare. Ingen av de intervjuade lärarna nämner att bedömningen leder till återkoppling som för lärandet framåt. Bedömning för att utveckla elevernas lärande är inte centralt i lärarnas utsagor om bedömning. De motiverar däremot sin bedömning med att det skapar ett brett underlag att ha mycket dokumenterat, det är en trygghet.
Att dokumentera anses inte vara ett problem för lärarna då dokumentation framgår som ett råd till blivande lärare. Att dokumentera anses av lärare i denna studie som mycket viktigt och absolut nödvändigt. Lärarna i denna studie delar sin bild av bedömningssvårigheter med Tolgfors (2016). Problematiken ligger i bristande förutsättningar och att genomföra bedömningar med kvalité där läraren kan vara säker på vad som är relevant samt hur kunskapen ska värderas. Detta sammanlänkat med att de verktyg som Skolverket (2014) delger ses som svårdefinierat och luddigt skapar samma situation som Bennet (2011) beskriver, att lärarna dokumenterar allt de ser uppfattas som en försvarsmekanism, ett preventivt förhållningssätt för framtida ifrågasättanden när deras riktlinjer och råd från Skolverket är otillräckliga och luddiga. Lärarna värdesätter på grund av detta tydliga bevis på kunskap som upplevs som likvärdiga. Till exempel så kan kunskap synliggöras genom filmer, detta framgår tydligt i deras råd.
Det framgår att lärarna försöker stötta varandra i detta, se L3s citat. Detta ses som positivt av Skolinspektionen (2014) så länge kollegiet är fungerande och av hjälpande karaktär.
Är så inte fallet så finns det, enligt Skolinspektionen (2014) en uppenbar risk för felaktiga betyg. Som blivande lärare skapar detta stor oro över sin blivande arbetsplats.
22
7.2 Vilka strategier upplever idrott- och hälsalärare vara framgångsrika för att bedöma elever i ämnet?
Majoriteten av de behöriga idrott och hälsalärare som ingick i studien använder det som Skolverket (2011a) benämner som löpande observationer samt en variant på portfolio för att bedöma och dokumentera eleverna inom idrott och hälsa. Idrott och hälsa lärarna i denna studie har inte tagit till sig Skolverkets rekommendationer då det framgår att endast en lärare arbetar med bedömningsmatriser för att stödja eleverna i deras lärande. Majoriteten av idrott och hälsa läraren i studie följer därmed inte de riktlinjer och råd som ges av Skolverket via deras bedömningsstöd inom ämnet (se Skolverket, 2014). Lärarnas bedömning grundar sig inte i teorierna om summativ och formativ bedömning. Att lärarna undviker att använda summativ bedömning, medvetet eller omedvetet, beror till synes på samma problematik som Tolgfors (2016) framställer. Det framgår tydligt att lärarna upplever att stödet i frågan är otillräckligt.
Det finns stöd från Skolverket i denna problematik i form av bedömningstöd, trots detta upplevde lärarna i denna studie att stödet är otillräckligt. Svårigheten med definitioner och oklarheter i termerna ses av Bennet (2011) som en bidragande faktor. Att behöriga idrott och hälsa lärare inte har tillräckliga förutsättningar och stöd är väldigt tydligt. Kroons (2016) tes om bristen på förutsättningar för idrott och hälsa lärare framgår i denna studie på flera sätt.
Alla lärare i studien delar gemensamt uppfattning om att stödet inte är tillräckligt. Lärarna i studien anser att blivande idrott och hälsa lärare bör aktivt jobba med att förtydliga för eleverna vad som ska bedömas samt använda bedömningsmatriser. Detta ses som att lärarna anser att det är viktigt för blivande idrott och hälsa lärare att skapa sig egen uppfattning om hur formativ och summativ bedömning bör användas samt hur man kan följa Skolverkets (2014) rekommendationer. Istället för att färgas av aktiva lärares uppfattningar om hur man arbetar med bedömningen, som enligt denna studie är ett utdaterat men beprövat och för dem fungerande sätt. Det anses som utdaterat då endast en av åtta lärare nämner att hen jobbar med formativ bedömning och nämner framförallt återkoppling.
7.3 Avslutande diskussion av resultaten
I denna studie ser jag många potentiella konsekvenser för både lärare och elever utifrån det resultat och den diskussion som hittills framställts och kommer under denna rubrik lyfta fram mina tankar kring det som framställts.
Att lärare bedömer och, i min syn, överdokumenterar är inget nytt. Detta är något som jag anser framgått tydligt under de verksamhetsförlagda utbildningsperioder som ingått i lärarutbildningen. ”Jag gick inte lärarutbildning för att bedöma folk” är ett citat ur intervjun med L5. Jag anser att det speglar lärarnas upplevelse av bedömning inom idrott och hälsa mycket väl. De vill arbeta med att skapa rörelseglädje och ett livslångt intresse för motion och rörelse. Lärarna har skaffat sig förutsättningar för att skapa ett ämne präglat av glädje och rörelse. Olika källor benämner bedömningen och arbetet runt i kring som jobbigt och problematiskt för idrott och hälsa lärarna. Jag anser, likt Kroon (2016) att bedömning är mycket svårt men framförallt mycket viktigt. Jag kan förstå att lärarna i studien upplever att bedömning är bland det jobbigaste inom ämnet och uppdraget. Samtidigt framgår det i studien att lärarna spenderar mycket lektions- och planeringstid på det.
Om man bortser från lärarens situation kan man finna många konsekvenser även för eleverna i denna i situation. Att dokumentera allt elever presterar, varje lektion anser jag vara en börda
