Språkutveckling i tamburen – en icke-deltagande observation av pedagogers strategier att arbeta språkutvecklande.
En studie i hur pedagoger kan ta tillvara tambursituationen så att den blir språkutvecklande.
__________________________________________________
A study to investigate whether preschool teachers utilize the hallway in a manner conducive to language development.
__________________________________________________
Carina Ryberg
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15hp
Handledare: Fredrik Svensson
Examinator: Getahun Yacob Abraham Datum: 2016-06-21
Abstract
The purpose of my study is to investigate whether the preschool teachers in three districts in a medium size city in Sweden utilize the hallway, where parents drop off and pick up their kids, in a manner conducive to language developing. I am interested in finding out whether there are any differences between the districts.
The method I have used is non-participatory observations. My theoretical starting point is Lev Vygotsky's sociocultural theory. My interest was piqued when I read a report from the
Swedish Schools Inspectorate (Skolinspektionen). In 2015 the Swedish Schools Inspectorate conducted unannounced audits at 196 randomly selected preschools throughout the country.
Several preschools had difficulties living up to their pedagogical duties. Against this
background, I think it is interesting to investigate whether this is true also for the preschools in the medium size city in Sweden.
The results of my study show that language development for all children in the hallway requires a combination of several strategies . The results also show that it takes more than verbal communication to make a situation language developing . There are strategies that all preschool teachers in the three districts is working with in the hallway. But the result also shows that there are differences in strategies.
Keywords. Preschoolteachers, preschool, language development
Sammanfattning
Syftet med min studie är att undersöka huruvida pedagogerna i de kommunala förskolorna i en medelstor kommun i mellersta Sverige tar tillvara tambursituationen så att den blir språkutvecklande.
Mitt intresse väcktes när jag läste en rapport från Skolinspektionen. 2015 genomförde Skolinspektionen flygande granskningar i form av oanmälda besök på 196 slumpmässigt utvalda förskolor i hela landet. Flera förskolor uppvisade svårigheter att leva upp till sitt lärandeuppdrag.
Metoden jag har använt är icke-deltagande observation. Jag har iakttagit pedagogerna i tambursituationen men inte deltagit i det som skett.
Resultatet av min studie visar att för att en tambursituation ska bli ett tillfälle som är språkutvecklande för alla barn krävs det samverkan av flera strategier. Resultatet visar dessutom att det krävs mer än verbal kommunikation för att en situation ska blir
språkutvecklande. Det finns strategier som alla pedagoger i de tre distrikten arbetar med i tambursituationen. Men resultatet visar även att det finns skillnader.
Nyckelord. Pedagoger. Förskola. Språkutveckling.
Innehållsförteckning
Inledning………....1
Syfte ………...………3
Frågeställning……….…..………..3
Forsknings- och litteraturgenomgång………….……….4
Förskolans uppdrag………..………..………4
Språket och förskolans kvalitet ……….………..………..4
Pedagogisk atmosfär ………..………...6
Fenomenologin ………...………..……7
Pedagogens förmåga att närma sig barns perspektiv ………..…………..………7
Teoretiskt perspektiv ………..……….………...……...8
Lev Vygotskij ………..………..…………9
Sociokulturellt perspektiv ……….…..……..9
Proximal Utvecklingszon ……….……….………..10
Metod ……….………..10
Metodval ………..………..……….11
Validitet ……….………..……...11
Reliabilitet ………...11
Genomförande ………...………..………12
Metodanalys ………..………..………12
Etiska överväganden ………..….12
Resultat ……….………...13
Observationerna ………..………..………..13
Resultatpresentation från Förskolan Alfa …………..…...………13
Förskollärare 1 från förskolan Alfa ………..………..…14
Förskollärare 2 och barnskötare 1 från förskolan Alfa ………...…….…...15
Resultatpresentation från Förskolan Beta ……….………...16
Förskollärare 3 från förskolan Beta ………..………..………16
Barnskötare 2 och förskollärare 4 från förskolan Beta ………...………...17
Resultatpresentation från Förskolan Gamma ………..…...18
Förskollärare 5 och barnskötare 4 från förskolan Gamma ………...….…………..19
Barnskötare 3 från förskolan Gamma ……….……..…………..20
Ett jämförande resultat mellan alla pedagoger (förskollärare och barnskötare) som deltagit i språksatsningen 2011 och de som inte deltagit …………..……..………20
Ett jämförande resultat mellan de förskollärare som deltagit i språksatsningen 2011 och de som inte deltagit ……….……….21
Ett jämförande resultat mellan barnskötare som deltagit i språksatsningen 2011 och de som inte deltagit ………..22
Arbetssätt och miljöns utformning ………..……..……….23
Analys………..……….24
Strategier ………..………...24
Språkutvecklande strategier ………...………..26
Avslutande diskussion……….……….………..………..27
Referenslista ……….………...29 Bilagor:
Bilaga 1: Informationsbrev till vårdnadshavare Bilaga 2: Observationsschema
Bilaga 3: Samtyckesbrev till pedagoger
Inledning.
Dagligen kommunicerar vi på olika sätt för att förstå varandra och vår omvärld. Samhället vi lever i är uppbyggt så att vi ska använda oss av språket. Mitt ämne handlar om språk och berättande.
2011 fick alla kommunala förskolepedagoger i den medelstora kommunen i mellersta Sverige en språkutbildning av språkforskaren Veli Toumela. Under ett halvår hade de regelbundna besök av Veli Tuomela. Alla 64 förskoleavdelningar fick påhälsning fem gånger enligt samma upplägg. Veli Tuomela observerade och skrev ned vartenda ord han hörde från
pedagogerna. Sedan fick var och personlig återkoppling. Syftet var att utveckla barnens språk genom att göra förskolepedagogerna uppmärksamma på hur de själva talar. Förhoppningen med språkutbildningen var att det ska gå bättre i skolan för barnen. Att kunna många olika ord för en och samma sak ökar förmågan att hitta rätt ord i en annan situation menar Veli
Tuomela. Han har arbetat fram fem språkutvecklande principer som han delade med sig av till pedagogerna. Dessa principer är:
Språkutrymme.
Det finns utrymme för språk i alla rutinsituationer och aktiviteter. Fyll utrymmet med så mycket språk som möjligt. Arbeta i mindre barngrupper och titta på hur pedagogerna är fördelade mellan barnen.
2. Upplevelser.
Språket utvecklas om ett barn får klä sina upplevelser i språk.
3. Rikt språkbruk.
Ta bort tomma ord som den, där och här. Ge barnen språkliga utmaningar genom att benämna barnens omvärld. Säg vad du gör med händerna.
4. Språknivå.
Om den vuxne ligger lite över barnets språknivå stimuleras och utmanas språkutvecklingen.
Förläng meningar genom att ange plats, eller genom en bisats. Avbryt inte varandra.
5. Begriplighet.
Var övertydlig med kroppsspråk, gester och bilder. Reflektera över hur begripligt språket i sig är.
För att göra mitt examensarbete lättförståeligt kommer jag fortsättningsvis att kalla Veli Toumelas språkprinciper för Velis metod.
2015 genomförde Skolinspektionen flygande granskningar i form av oanmälda besök på 196 slumpmässigt utvalda förskolor i hela landet. I Skolinspektionens rapport Trygghet och lärande för barn under 3 år – en ögonblicksbild av förskolans vardag framkommer att flera förskolor uppvisade svårigheter att leva upp till sitt lärandeuppdrag (Skolinspektionen, 2016, s. 19). Lärandeuppdraget innebär att lägga grunden för det livslånga lärandet där förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande (Skolverket, 2010, s. 5). Tambursituationen observerades på 80 av de 196 förskolorna. Med tamburen menas det utrymme på förskolan där barnen klär av och på sig sina ytterkläder. Hälften av de förskolor där tambursituationen observerades hade inte alls eller endast i begränsad omfattning tambursituationen som ett tillfälle för att utmana och stimulera barnens utveckling och lärande (Skolinspektionen, 2016, s. 19). Vid nio förskolor användes inte tambursituationen alls som en möjlighet för lärande.
På dessa förskolor framstod tambursituationen som en rationell på- och avklädningsprocess utan pedagogiskt innehåll (Skolinspektionen, 2016, s. 20). Den kommunikation som förekom
i tamburen hade karaktären av tillrättavisningar och kommandon. Det vanliga var att barnen inte gavs möjligheter till att själva försöka ta på sig klädesplagg utan blev i stället påklädda av pedagogerna, som samtidigt använde tiden för att prata med varandra (Skolinspektionen, 2016, s. 19).
Mot bakgrund av Skolinspektionens rapport samt den kunskap som språkutbildningen borde gett pedagogerna är det intressant att undersöka om Skolinspektionens bild är en sanning på de kommunala förskolorna i den medelstora kommunen i mellersta Sverige. Det blir även intressant att undersöka om Velis Toumelas språkprinciper lever kvar i de olika distrikten.
Att arbeta språkutvecklande har relevans för förskolläraryrket och betydelse för
yrkesgruppens kompetens därför att barn behöver ett rikt språk för att kunna uttrycka sina känslor, behov, åsikter och vara i dialog med andra människor. Tillsammans med
vårdnadshavare lägger förskolan grunden för barns tidiga språkutveckling. Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar (Skolverket, 2010, s. 8) och därför är det viktigt att kunna uttrycka sig, förstå andra och verka i vårat samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.
Syfte.
Syftet med min studie är att undersöka huruvida pedagogerna i den medelstora kommunen i mellersta Sverige tar tillvara tambursituationen så att den blir språkutvecklande.
Frågeställning.
Ø Vilka strategier använder pedagogerna i de tre olika distrikten i den medelstora kommunen för att göra tambursituationen språkutvecklande?
Forsknings- och litteraturgenomgång.
I följande kapitel behandlar jag tidigare forskning, litteratur och styrdokument som berör vikten av att pedagoger använder ett tydligt språkbruk i förskolan.
Förskolans uppdrag.
En del av förskolans uppdrag är att lägga stor vikt vid varje barns språkutveckling
(Skolverket, 2010, s. 7). Förskolans styrdokument Lpfö 98, rev 2010 är centralt i yrket som förskollärare. För att kunna ta tillvara på tambursituationen så att den blir språkutvecklande så är en förutsättning att verksamma pedagoger har kunskap i vad förskolans uppdrag innebär.
Forskarna och professorerna Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2009) säger att lärandet är en del av livet och att de första åren i en människas liv är viktiga för hur
människan fortsätter att lära sig genom livet och hur man förhåller sig till sin omvärld och andra människor (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009, s. 9). Detta ger förskolan en nyckelroll att lägga grunden för det livslånga lärandet (Skolverket, 2010, s. 5). Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2009) menar att förskolans styrdokument Lpfö 98, rev 2010 har på flera sätt medverkat till att synliggöra arbetet i förskolan. Läroplanen har bidragit till att visat förutsättningarna hur man kan arbeta, men även visat det komplexa i uppdraget.
Läroplanen lyfter fram barns rättighet att få möjligheter att utveckla kunskaper som de behöver både nu och i framtiden (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009, s. 9) . I styrdokumentet står det följande om uppdraget:
”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling.
Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och upp muntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Skolverket, 2010, s. 7).
Språket och förskolans kvalitet.
Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson har tillsammans med forskaren och
professorn Eva Johansson (2011) studerat hur pedagoger och barn kommunicerar i förskolan.
De fastställer i sin forskning att på förskolor med hög kvalitet finns en variation av språkutvecklande material och aktiviteter som används i syfte att utveckla barns språk (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2011, s. 93). Kvaliten har bedömts med hjälp av ECERS (The Early Childhood Enviorment Rating Scale), som är en observationsmetod för bedömning av både struktur- och processkvalitet i förskolan. De menar att tack vare att pedagogerna samtalar mycket med barnen och använder ett rikt och nyanserat talspråk och ofta ställer frågor som inleds med varför, hur, om och tänk efter bidrar till hög kvalitet i verksamheten (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2011, s. 80). Miljöns
utformning, barngruppens storlek och personaltäthet har också betydelse för verksamhetens kvalitet. Barn mår och lär bäst i små grupper tillsammans med erfarna vuxna som utmanar dem både kognitivt och socialt (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009, s. 14). Samtidigt är små barngrupper, hög personaltäthet, stora utrymmen och rikligt med material i sig ingen garanti för hög kvalitet. Avgörande är hur de sammantagna resurserna används för att stimulera och utmana barns lärande. Hög kvalitet handlar om att pedagogerna både vill och kan närma sig barns perspektiv. Att försöka inta ett barnperspektiv, prata med barnen, lyssna på barnen och låta deras röster blir hörda (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009, s. 15).
Min tolkning av Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johanssons (2011) forskning om kvalitet i förskolan är att pedagoger som använder ett rikt och nyanserat talspråk och ställer hur och varför-frågor medverkar i hög grad till att det blir hög kvalitet i
verksamheten. Min tolkning är även att strukturer såsom miljö, barngruppsstorlek och personaltäthet påverkar verksamhetens innehåll och kvaliteten.
Enligt läroplanens avsnitt 2.6 ska förskolans kvalitet kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas (Skolverket, 2010, s. 14). Syftet med utvärderingen är att få kunskap om förskolans kvalitet. Hur verksamheten organiseras, vilket innehållet är och hur det genomförs så att den kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras. Det handlar om att observera, dokumentera, följa och analysera barns lärprocesser och lärstrategier menar Skolverket (Skolverket, 2010, s. 16).
Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2009) menar att kvalitet som pedagogiskt fenomen bildas av fyra övergripande dimensioner.
• Samhällsdimensionen. Innefattar samhällets nivå. Ledande diskurser, förväntningar och krav på förskolan är i fokus. Dessa kommer till uttryck i lagar, förordningar och styrdokument.
• Lärardimensionen. Betraktas utifrån lärarperspektiv och lärarens eget perspektiv.
Kvaliteten utgörs av lärarens formella kompetens, typ av utbildning, lärarens attityder, värderingar, syn på barn, kunskap och lärande och vilken teoretisk tillhörighet läraren har. Det handlar även om lärarens egen förståelse av förskolans uppdrag och vad professionalitet och lärarkompetens innebär i handling.
• Barndimensionen. Utgår ifrån barns perspektiv och barnperspektiv. Den speglar samspelet mellan lärare och barn, och mellan barn själva. Samt barns möjligheter att delta och påverka lärandemiljöns organisation, innehåll och form.
• Verksamhetsdimensionen. Utgår ifrån helheten och relationen mellan samtliga dimensioner och aspekter. Den synliggör barns delaktighet och inflytande i verksamheten (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009, s. 19-21).
Figuren illustrerar hur de fyra dimensionerna samverkar och utgör en helhet i förskolans kvalitetsarbete (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009, s. 19).
Samhällsdimension
Lärardimension
Verksamhetesdimension Barndimension
Det pedagogiska arbetet ska ledas och samordnas av en förskolechef som särskilt ska verka för att verksamheten utvecklas. Enligt läroplanen Lpfö 98, rev 2010 har förskolechefen det övergripande ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med målen i läroplanen och uppdraget i dess helhet (Skolverket, 2010, s. 16).
Jag väljer att lyfta aspekten om förskolans kvalitet i min studie för att forskning visar att kvaliten i förskolans varierar. Därmed varierar även barns förutsättningar för lärande och följaktligen möjligheten till ett rikt och nyanserat talspråk (Sheridan, Pramling Samuelsson, 2009, s. 13).
Pedagogisk atmosfär.
I studieöversikten Möten för lärande, pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan säger Eva Johansson (2003) att en grundläggande fråga i pedagogisk verksamhet är den atmosfär som skapas och kommuniceras mellan deltagarna (Johansson, 2003, s. 22). Eva Johanssons (2003) beskriver atmosfär som gemensamma och återkommande drag av attityder, förhållningssätt, emotionellt engagemang och närvaro i barns livsvärldar. Att ha ett gott klimat brukar ofta betraktas som en förutsättning för framgångsrika arbetsplatser, inte minst i pedagogiska sammanhang. Atmosfär är ett komplext fenomen som kan förstås på olika sätt.
Eva Johansson (2003) redogör för tre olika pedagogiska atmosfärer (Johansson, 2003, s. 49).
Den första atmosfären är den samspelande atmosfären. Utmärkande för den är menar Eva Johansson (2003) ett stort engagemang i barns värld. Pedagogerna arbetar med att vara nära, möta och förstå barnens intressen och vilja. Pedagogerna uttrycker en stark gemenskap med barnen och deras fokus är ständigt riktat mot barnen. Det finns en fysisk och psykisk närvaro i det barnen gör. Pedagogerna har ögonkontakt, är nära i kroppshållning och samspel. Tiden ägnas åt engagemanget i barnen. Glädje är viktigt i den samspelande atmosfären. Pedagogerna har roligt tillsammans med barnen och ett bejakande arbetssätt (Johansson, 2003, s. 25).
Den andra atmosfären är den instabila atmosfären. Där anser sig pedagogerna veta bättre än barnen. Barnen får göra val ibland men valen grundar sig på pedagogernas villkor.
Atmosfären kan bestå av både närhet till barnen och ett visst emotionellt avstånd menar Eva Johansson (2003). En instabil atmosfär kommer till uttryck på olika sätt. Det finns variationer mellan närhet och avstånd mellan pedagoger och barn. Pedagogerna pendlar mellan en
närvaro och en viss vänlig distans till barnen. Ett tydligt vuxenperspektiv framträder i den instabila atmosfören. I stressade situationer visar sig atmosfären som ett tillkämpat lugn, med en hög koncentration och en neutral behärskad stämning. Atmosfären kan vara starkt präglad av obalans och motsägelser. Pedagoger pendlar mellan kraftfulla emotionella uttryck, av både positiv och negativ karaktär (Johansson, 2003, s. 33).
Och slutligen den kontrollerande atmosfären där pedagogerna ser barnen som irrationella och vill begränsa barnen från att välja (Johansson, 2003). Eva Johansson (2003) understryker att kontroll inte behöver förstås i negativa termer. Hon menar att en pedagogisk verksamhet förutsätter kontroll i bemärkelsen att pedagogerna har ett ansvar för verksamheten. Detta är inget som kan läggas på barnen. Kontroll kan däremot utövas på olika sätt och i olika omfattning. I den kontrollerande atmosfärer avses att kontrollen främst sker från ett
vuxenperspektiv och är hindrande för barns upplevelser och utforskande. Den kontrollerande atmosfären utmärks av maktkamper, konflikter, oro och negativ stämning. Även om
stämningen emellanåt är lugn och vänlig, dominerar starka kontrollerande och negativa
inslag. Pedagogerna försöker få grepp över vad barnen gör och var de ska vara, ofta utan att lyckas med det (Johansson, 2003, s. 44).
Det blir intressant i samband med mina observationer om jag kommer att kunna bilda mig en uppfattning om det komplexa fenomenet atmosfärer som råder i tambursituationerna på de observerade förskolorna.
Fenomenologi.
Ett perspektiv som med fördel kan anläggas på den språkliga och kommunikativa
interaktionen i vardagsrutiner är det fenomenologiska perspektivet. Detta har forskarna och professorerna Eva Johansson och Gunvor Løkken undersökt.
De redogör utförligt i sin vetenskapliga text Sensory Pedagogy: Understanding and Encountering Children through the Senses (2014) för kopplingen mellan Merleau-Pontys (1908-1961) tankar om fenomenologi och det som de väljer att benämna sensorisk pedagogik, vilket de menar är pedagogers förmåga att förstå barn genom deras sinnen och känslor. De beskriver hur de fenomenologiska och sensoriska tankarna kan användas i det pedagogiska arbetet med barnen i förskolan. De menar att den här typen av sensorisk pedagogik utmanar pedagoger att förstå och möta barn genom alla sinnena (Johansson & Løkken, 2014).
Teorin om fenomenologi och livsvärldar sammankopplas med den franske filosofen Maurice Merleau-Ponty (1908-1961). Med livsvärld avses världen som vi vänder oss mot, som vi samtidigt är delar av och som också finns i oss. Människan har spontant en grundtillit till andra och är från första stund involverade i kommunikation med andra och med världen. I interaktion med andra möter vi varandra som två delar av samma helhet. Med denna
utgångspunkt blir intersubjektivitet som pedagogiska möten med barns livsvärldar av stor vikt för barns lärande (Merleau-Ponty, 1962).
I sin slutsats betonar Eva Johansson och Gunvor Løkken (2014) vikten av att vara här och nu i arbetet med barn. De menar att genom processer som inkluderar närhet och förtrolighet förstår pedagogen barn och det öppnar för olika sätt att veta, utforska och reflektera nya vägar till kunskap. Det blir intressant för min egen studie att observera pedagogernas förmåga att dela barnens livsvärld. Utifrån det fenomenologiska sättet att se på lärande är det inte bara den verbala kommunikationen som bidrar till lärande, utan även om det tysta och kroppsliga erfarenheterna. Enligt Eva Johansson och Gunvor Løkken (2014) är den förtroliga interaktionen av stor vikt för barns lärande.
Pedagogens förmåga att närma sig barns perspektiv.
Eva Johansson (2003) belyser ordet barnsyn i sin forskningsstudie Möten för lärande,
pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan (Johansson, 2003, s. 73). Hon menar att pedagogers syn på barn återger även pedagogernas människosyn. De vuxnas inställning till barnet som en person med förmågor, avsikter, behov och önskningar och i den mån man anser sig behöva ta hänsyn till dessa är betydelsefulla i arbetet med barn. Vidare säger Eva
Johansson att människor är ömsesidigt beroende av varandra. Identiteter växer, kommuniceras och förändras i interaktion med andra (Johansson, 2003, s. 73).
Lektorerna i pedagogisk teori och praktik Leif Askland och Svein Ole Sataøen (2003) menar att utvecklingspsykologi inte bara handlar om barnet. Det handlar även om pedagogen.
Pedagogens förmåga att tolka beteenden hos barnen de möter. De menar vidare att det finns upptäckter för pedagogen att göra inom sig själv, inte bara kunskaper om barns utveckling.
Pedagogerna befinner sig i ett samspel, inte bara med barnet, utan även med sina kunskaper om barn, både erfarenhetskunskaper och teoretiska kunskaper (Askland & Sataøen, 2003, s.
280). Att ha ett tolkande förhållningssätt till barn innebär att försöka förklara barnets handlingar utifrån den kontext där det befinner sig (Askland & Sataøen, 2003, s. 281).
Forskaren och universitetsadjunkten Anette Emilson (2008) har beskrivit uttrycket emotionell närvaro i sin avhandling Det önskvärda barnet på följande vis:
”När det i kommunikationshandlingarna ser ut som lärarna försöker närma sig barnens
perspektiv verkar de samtidigt försöka känna in barnen sensitivt och vara följsamma gentemot det som barnen ger uttryck för”.
Anette Emilson (2008) menar då att pedagogen möter barnen och den känsla de
kommunicerar. När ett barn skrattar faller pedagogen in i skrattet. När ett barn är ledset blir pedagogens röst mjuk och tröstande. Handlandet verkar spontant och oreflekterat samtidigt som det tycks kräva pedagogens fullständiga närvaro. Hon menar att i grunden handlar det om att som vuxen betrakta barnet som en person som man kan identifiera sig med empatiskt.
Anette Emilsons (2008) slutsats är att emotionell närvaro är en betydande aspekt för intersubjektivitet samt att denna därför förstås som en sensitiv följsamhet och lyhördhet gentemot det barnet uttrycker (Emilson, 2008, s. 89). Vidare i sin avhandling har Anette Emilson (2008) studerat de värden och normer som pedagoger i förskolan medvetet eller omedvetet kommunicerar till barnen när de interagerar med dem. Avhandlingen
uppmärksammar tre empiriska studier. Bland annat har fostran i form av innehåll och begrepp i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn undersökts. Att vinna kunskap om fostran via kommunikationshandlingar markerar att fostran i denna avhandling ses som språkligt konstruerad i samspel med andra (Emilson, 2008, s. 15).
Sammanfattningsvis fastställer jag:
Enligt läroplanen är förskolans uppdrag att lägga stor vikt vid varje enskilt barns
språkutveckling (Skolverket, 2010, s. 7). Tidigare forskning visar att pedagoger som arbetar på förskolor med hög kvalitet använder ett rikt och nyanserat talspråk. Eva Johansson (2003) fastställer att i den samspelande atmosfären ser pedagogerna barnen som medmänniskor och utgår ifrån barnens erfarenheter. Anette Emilsons (2008) slutsats visar att pedagogers förmåga att vara emotionellt närvarande med barn är en tillgång för att kunna identifiera sig med barn empatiskt. Hon konstaterar att detta har stor vikt för att bidra till barns lärande.
Teoretiskt perspektiv.
För mig är det viktigt att förstå skillnaden mellan en teori och en empirisk generalisering. Min föreställning är att möjligheten att uttala sig generellt om vissa fenomen bygger på teorier om dessa fenomen. Utan teorier kan vi bara uttala oss om de enskilda förhållandena som
undersökts. Med teorier kan vi däremot uttala oss om fenomen i allmänhet och om relationer mellan fenomen i synnerhet.
Lev Vygotskij.
Lev Vygotskij (1896-1934) har spelat en central roll i den moderna pedagogikens och
psykologins utveckling. Han arbetade under en kort period och dog i tuberkulos, endast 37 år gammal. Hans mest kända verk är Tänkande och språk som utkom 1934. Jag utgår ifrån den sociokulturella teorin i min studie. I boken Tänkande och språk (1934) utvecklar Lev Vygotskij sin teori och relationen mellan tänkandet och språket.
Sociokulturellt perspektiv.
Under utvecklingsprocessen av språket och tänkandet menar Lev Vygotskij att språket och tankarna genomgår förändringar (Vygotskij, 1934, s. 129). Han menar att tänkandet och språket har skilda genetiska rötter och utvecklingen av dessa följer skilda linjer. De är
oberoende av varandra (Vygotsikj, 1934, s. 145). Det inre språket har så stor betydelse att han likställer det med tänkandet (Vygotskij, 1934, s. 150). Vidare förklarar han dessa två som två cirklar som skär varandra. Detta för att visa att en viss del av språket och tänkandets processer sammanfaller (Vygotskij, 1934, s. 156). Han kallar det för språkligt tänkande. Det språkliga tänkandet uttömmer varken alla former av tänkande eller alla former av språk. Han menar att det finns ett stort område av tänkande som inte kommer att stå i någon direkt relation till det språkliga tänkandet (Vyotskij, 1934, s. 156). Sambandet mellan tanken och ordet uppstår, förändras och växer till under utvecklingsförloppet (Vygotskij, 1934, s. 392). Tanken består inte av enskilda ord, så som språket gör. Tanken representerar alltid en helhet, som sträcker sig mycket längre och omfattar mycket mer än det enskilda ordet. En talare, som ofta är begåvad med många begrepp, utvecklar ofta en och samma tanke under flera minuter. Denna tanke ryms i talarens intellekt som en helhet. Lev Vygotskij (1934) liknar tanken med ett svävande moln som släpper ifrån sig regn av ord. Övergången från tänkande till ord är en komplicerad process menar Lev Vygotskij (Vygotskij, 1934, s. 466).
Min reflektion blir att om pedagoger ser på barns språkutveckling utifrån Lev Vygotskijs idéer om språk och tänkande finns det goda möjligheter för pedagoger att medverka till att barn utvecklar den komplicerade processen att kunna sätta många ord på sina tankar.
Även Leif Askland och Svein Ole Sataøen (2003) har tolkat Lev Vygotskijs texter. De menar att i den sociokulturella teorin har språket en nyckelroll. Det är genom språket som människan kontrollerar sitt tänkande och sitt yttre beteende (Askland & Sataøen, 2003, s. 245). En viktig slutsats i deras tolkning är att människan växer upp i en kommunicerande social gemenskap där den intellektuella utvecklingen tilltar i den språkliga samverkan. Pedagogers förmåga att använda sig av ett rikt och nyanserat talspråk blir således en viktig del av förskolans språkliga uppdrag för att bidra till barnens intellektuella utveckling.
Även den svenske forskaren Roger Säljö (2000) har beskrivit den sociokulturella teorin. Han menar att lärandet är en naturlig och nödvändig aspekt av mänsklig sysselsättning. Människor har alltid lärt och delat med sig av kunskaper till varandra. Roger Säljö säger att hela vår tillvaro bygger på det (Säljö, 2000, s. 47). Han menar att ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling är en central aspekt i de kommunikativa processerna. Det är genom kommunikationen som människan blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Genom att lyssna på samtal och höra hur andra föreställer sig världen blir barn medvetna om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle kunna göra i varje situation (Säljö, 2000, s. 37).
Roger Säljö (2009) beskriver språket som en mekanism som lagrar kunskaper, insikter och förståelser hos människan. Genom att tolka händelser med begrepp som vi förstår kan vi jämföra och lära av erfarenheter. Begrepp som färg, form, material och vikt kan hjälpa oss att se likheter och skillnader. Vi kan lära oss hur vi ska förhålla oss till dem i olika sammanhang.
Så för att vi ska kunna ta till oss och bevara kunskaper är vi beroende av begrepp och ordförståelse för att kunna kategorisera våra upplevelser (Säljö, 2000, s. 34). Tack vare språket menar Roger Säljö att människan har en unik förmåga att dela erfarenheter med varandra. Vi kan fråga, låna och byta information, kunskaper och färdigheter med varandra (Säljö, 2000, s. 34). Genom de kommunikativa processerna ökar barns förståelse samt förmågan att urskilja vad som är intressant och värdefullt.
Proximal Utvecklingszon.
Läroplanen för förskolan säger följande om barns lärande:
”Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande”
(Skolverket, 2010, s. 7).
Detta innebär att förskolan med fördel kan arbeta med barns lärande utifrån tankarna som begreppet proximala utvecklingszonen innebär.
Roger Säljö (2000) har tolkat Lev Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen. Hans tolkning är att genom att interagera med människor som besitter mer kunskap inom något område kan människan med hjälp av dessa människor tillgodogöra sig ny kunskap. Enligt Roger Säljö (2000) definierade Lev Vygotskij den proximala utvecklingszonen som avståndet mellan vad en människa kan åstadkomma på egen hand, kontra det som kan åstadkommas med hjälp av en vuxens ledning eller kamrater som i det specifika fallet besitter mer kunskap.
Med hjälp av andra personer kan man alltså klara av något som skulle varit svårt att klara av själv (Säljö, 2000, s.119 - 120).
Roger Säljö (2000) resonerar vidare utifrån Lev Vygotskij tankar om den proximala
utvecklingzonen. Han menar att många situationer i förskolan kan barnen förstå vad som sägs och görs. Men de klarar inte av att hantera alla delar utan stöd. Ur ett sociokulturellt
perspektiv är detta en slags modell för hur kunskaps- och färdighetstradering fungerar. Barnen utsätts för tankegångar och handlingar i sociala praktiker. De lär sig så småningom att se igenom dessa och blir väl bekanta med dem. Till slut kan de genomföra dem från början till slut själva (Säljö, 2000, s. 121).
Metod.
Mitt val av metod blir det främsta redskapet jag använder för att uppnå de mål jag har med min undersökning. Jag menar att med hjälp av metodredskapet lägger jag grunden för ett systematiskt arbete kring frågor om vad, hur och varför jag vill undersöka mitt ämne.
Metodvalet innebär följaktligen att hitta ett sätt att lösa problem och komma fram till ny kunskap.
Metodval.
Jag använder mig av metoden icke – deltagande observation i min undersökning. Jag förmodar att det är den metod som kommer att ge mig en så sann bild av verkligheten som möjligt. Att vara där det händer, när det händer ger mig goda förutsättningar att komma så nära pedagogernas strategier som möjlig. Observationer har börjat användas allt oftare i examensarbete. Observationsmetoden har ansetts som svår och komplicerad i förhållande till enkät och intervju, men erfarenheten visar att den faktiskt är lätt att använda och troligtvis den mest givande metoden i den typ av undersökning som gäller undervisningsprocessen och lärare och elevers beteende (Johansson & Svedner, 2010, s. 46)
Jag är närvarande i tamburen när påklädningsarbetet pågår, men deltar inte i själva
påklädningsarbetet. Deltagarna vet om att forskning pågår. Jag eftersträvar objektivitet och försöker att inte påverka deltagarna och skeenden (Vetenskapsrådet, 2011, s. 42). Jag placerar mig där jag ser och hör men jag befinner mig inte i centrum av påklädningsarbetet. Att
observera innebär att återge sinnesintryck så objektivt som möjligt. Detta är inte enkelt, men är ändå den metod som jag anser lämpar sig bäst för min undersökning.
Validitet.
Validiteten i en undersökning beskriver om/huruvida ett mått verkligen mäter vad det är avsett att mäta (Bryman, 2011, s. 274), dvs giltigheten i det som är avsett att mäta. Jag anser att de deltagare som medverkat i mina observationer representerar den kontext som jag vill undersöka. De är utbildade barnskötare och förskollärare. Till följd av den begränsade tiden för mitt examensarbete var det nödvändigt för mig att göra ett urval av deltagare i min observationsstudie. Urvalet av deltagare är valt utifrån sannolikhetsurvalet. Mitt urval av förskolor i de olika distrikten är gjort på slumpmässig grund. Professor Alan Bryman (2011) menar att när man använder sannolikhetsurvalet blir generellt sett resultatet ett representativt urval (Bryman, 2011, s. 179).
Reliabilitet.
En reflektion som rör reliabiliteten (tillförlitligheten i mätningen) i mina icke-deltagande observationer är människors förmåga att ändra sitt handlingssätt i olika situationer (Bryman, 2011, s. 273). Alan Bryman (2011) kallar det reaktiv effekt när människor ändrar sitt beteende för att de vet att de observeras. Han framhåller ändå att det har visat sig att de undersökande personerna i stort sett vänjer sig vid att bli observerade. Detta innebär att forskaren påverkar den observerade situationen i mindre utsträckning efter en viss tid (Bryman, 2011, s. 274).
Dessutom ska vi vara medvetna om att människors medvetenhet om observatörens närvaro minskar som en följd av andra faktorers inverkan (Bryman, 2011, s. 275).
Det finns sidor av pedagogernas språkutvecklande arbete i tambursituationen att ta hänsyn till i mina slutsatser:
1. Varje år i augusti och september pågår ett omfattande arbete att skola in nya barn på förskolan.
2. Under vinterhalvåret behöver barnen en betydande mängd ytterkläder på sig jämfört med sommarhalvåret.
3. Periodvis kan barn drabbas av infektioner vilket leder till att barnantalet är mindre under vissa perioder.
4. Förskolor som är placerade i ett upptagningsområde som inkluderar familjer som har svenska som andra språk.
5. Förskolor med flera barn med behov av särskilt stöd.
6. Enskilda pedagogers syn på sitt uppdrag utifrån läroplanens intentioner.
Mina observationer ger inte svar på om pedagogerna använder annorlunda strategier under dessa omständigheter.
Genomförande.
Jag har observerat tambursituationerna på en kommunal förskola i varje distrikt i den medelstora kommunen i mellersta Sverige. Förskolorna benämns som Förskolan Alfa, Beta och Gamma i min studie.
Varje distrikt i tätorten har en förskolechef. Via mail till förskolecheferna frågade jag vilka förskolor som kunde tänka sig att delta i min undersökning. I mailet bifogade jag
Informationsbrev (bilaga 1) till vårdnadshavare. Observationerna genomfördes under en två veckorsperiod i april 2016. Barnen var förberedda på att jag skulle närvara i tamburen och observera, vilket bidrog till att de inte intresserade sig nämnvärt för mig. Observationerna utförs systematiskt genom mitt observationsschema (bilaga 2) och löpande anteckningar. Jag använde även ljudinspelningensfunktionen på min telefon för att underlätta efterarbetet.
De pedagoger som deltog i studien hade lämnat sitt samtycke att deltaga. Samtyckesbrev (bilaga 3) skickades till de det berörde.
Metodanalys.
Utifrån de tidsförutsättningar som fanns visade sig icke- deltagande observation vara ett givande metodval för att få syn på vilka strategier pedagogerna använder så att
tambursituationen blir ett språkutvecklande tillfälle. Anteckningar, observationsschemat och mobiltelefonen för ljudinspelning uppfattade jag som lätthanterligt. Möjligheten att lyssna till ljudinspelningarna i efterhand underlättade efterbearbetningen av materialet.
Etiska överväganden.
Enligt lag så definieras inte examensarbete som forskning. Men samma principer och regelverk måste följas (Löfdahl, 2014, s. 34).
Alan Bryman (2011) menar att de grundläggande etiska frågorna i forskning/examensarbete rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som är direkt inblandade i forskningen.
Några av de etiska principer som gäller för svensk forskning, och de etiska överväganden som jag måste göra i examensarbetet är:
• Informationskravet. Jag ska informera berörda personer om undersökningens syfte.
• Samtyckeskravet. Deltagarna i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin eventuella medverkan.
• Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla de personer som ingår i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentialitet.
• Nyttjandekravet. De uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas
för forskningsändamålet (Bryman, 2011, s. 131).
Vidare återger Alan Bryman (2011) ytterligare fyra huvudsakliga etiska överväganden som forskare behöver överväga inför sin forskning/examensarbete.
Dessa överväganden är:
• Om det förekommer någon risk/skada för deltagarnas del.
• Om det förekommer någon brist på samtycke från deltagarnas sida.
• Om forskningen/examensarbetet inkräktar på någons privatliv.
• Om det förekommer någon form av bedrägeri, falska förespeglingar eller undanhållande av viktig information (Bryman, 2011, s. 132).
Resultat.
I följande kapitel redogörs resultatet av mitt empiriska material. Jag presenterar även vilka slutsatser jag drar av observationsmaterialet kopplat till min frågeställning. Professorerna Olga Dysthe, Frøydis Hertzberg och Torlaug Løkensgard Hoel menar att resultatet kan uttryckas som ett preliminärt svar på en forskningsfråga, ett preliminärt bekräftande eller tillbakavisande av en utgångshypotes eller som en sammanfattning ”så här långt”. Att understryka det preliminära beror på att den definitiva sammanfattningen inte kan göras förrän efter den avslutande diskussionen (Dysthe, Hertberg & Løkensgard Hoel, 2002, s. 85).
En aspekt att ha i minnet är att min studie visar en ögonblicksbild som gäller en begränsad del av verksamheten och som inte behöver vara representativ för övriga dagar än den
observerade.
Observationerna.
Vid samtliga observationer satt jag med som passiv deltagare och antecknade i
observationsschemat. För varje mening eller uttryck som jag observerade från pedagogerna noterade jag ett streck i observatiosschemat. Schemat är indelat i sju olika
kommunikationstyper. Kommunikationstyperna är indelade utifrån följande:
• Tillrättavisning. Uttryck som ”nej” och ”inte”.
• Kommando/uppmaning. Uttryck som ”kom här!” och ”Ta den!”
• Kommunicerar med annan vuxen.
• Kommunicerar med barn med Velis metod.
• Kommunicerar med barn utan Velis metod. Ord som den, det och här.
• Hjälper barn utan att kommunicera alls.
• Uppmuntran.
Direkt efter varje observationstillfälle sammanfattade jag min iakttagelser i ett
anteckningsblock. Jag lyssnade på ljudinspelningarna för att komplettera mina anteckningar.
Resultatpresentation från Förskolan Alfa.
Nedan redovisas resultatet från observationerna av pedagogerna på Förskolan Alfa i form av tre cirkeldiagram. Ett diagram för varje pedagog. Resultatet från observationen beskrivs även i en löpande text. Förskolan Alfa observerades vid två tillfällen. En måndag fm och en tisdag fm. Sammanlagt observerades pedagoger 45 minuter.
Diagrammen visar frekvensen av de olika kommunikationstyper hos var och en av pedagogerna:
Förskollärare 1 från förskolan Alfa.
Under måndagen observerades förskollärare 1, som inte deltagit i Velis språkutbildning 2011.
Resultatet av observationen visar att förskollärare 1 kommunicerar mest med Velis metod ändå. Ytterkläder och skor benämns med material och färg. Meningar som ”Nu ska vi se om du har dina blåa regnvantar med dig?” observeras. Barnen slussas ut en i taget från ett rum i anslutning till tamburen. Observationen visar att med detta arbetssätt får varje barn en stund med egen samtalstid med förskollärare 1 i tamburen. Resultatet av observationen visar att vid ett tillfälle observeras en ömsesidig språk-lek mellan Förskollärare 1 och ett barn. Barnet skrattar och ropar förskollärarens namn upprepade gånger. Förskollärare 1 gör samma sak med barnets namn. Tillsammans skrattar de åt rop-leken. Resultatet av observationen visar att förskollärare 1 vid några tillfällen kommunicerar utan Velis metod. Så kallade tomma ord som ”den” och ”det” observeras. Förskollärare 1 uppmuntrar barnen vid flera tillfällen.
Resultatet visar även att förskollärare 1 kommunicerar med annan vuxen vid ett flertal tillfällen. Det är vårdnadshavare som befinner sig i tamburen och delger förskolläraren information om deras barn.
2%
8%
17%
51%
9%
13%
Förskollärare 1. Ej deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisning
Kommando/Uppmaning
Kommunkation med annan vuxen
Kommunkation med Velis metod
Kommunikation utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
Uppmuntran
Förskollärare 2 och barnskötare 1 från förskolan Alfa.
Tisdag fm observerades förskollärare 2 och barnskötare 1. Barnskötare 1 slussar ut mellan fyra och fem barn åt gången i tamburen. När det återstår fem barn som ska klä på sig ansluter barnskötare 1 till tamburen. Resultatet av observationsschemat visar att förskollärare 2 och barnskötare 1 använder sig mest av Velis metod i sin kommunikation med barnen. De
benämner skor och ytterkläder med färg och materialet. Till exempel ”den röda fleecejackan”
”de blåa gummistövlarna” och ”den blåa regnjackan”. De förlänger meningar med bisatser och säger vad de gör med sina händer. Meningar som ”Nu drar jag upp dragkedjan på din
5%
72%
16%
7%
Förskollärare 2. Deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisning
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunicerar med Velis metod
Kommunicerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
8%
3%3%
69%
17%
Barnskötare 1. Deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisar
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunerar med Velis metod
Kommunicerar med utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
röda regnjacka, varsågod” och ”Nu hjälper jag dig att stoppa in alla fem fingrar i
fingervanten, varsågod”. Förskollärare 2 kommunicerar även vid några tillfällen utan Velis metod, uttryck som ”ta den där” och ”stoppa i den här” observeras. Förskollärare 2 och barnskötare 1 uppmuntrar barnen vid flera tillfällen. Uttrycket ”Bra!” förekommer ofta.
Barnskötare 1 använder vid ett tillfälle en uppmaning ”Kom ut i hallen!”. Vid ett annat tillfälle observeras kommunikation med annan vuxen. Det är kommunikation med en kollega angående utslussning av barn på förskolans gård. Resultatet av observationerna visar att förskollärare 2 och barnskötare 1 vid några tillfällen använder tillrättavisningar. Uttryck som
”Nej! Vänta på mig!” och ”Nej! Ta gummistövlarna istället!” förekommer.
Resultatpresentation från Förskolan Beta.
Nedan redovisas resultatet från observationerna av pedagogerna på Förskolan Beta i form av tre cirkeldiagram. Ett diagram för varje pedagog. Resultatet från observationen beskrivs även i en löpande text. Förskolan Beta observerades vid två tillfällen. En fredag fm och en måndag fm. Sammanlagt observerades alla pedagoger 40 minuter.
Diagrammen visar frekvensen av de olika kommunikationstyper hos var och en av pedagogerna.
Förskollärare 3 från förskolan Beta.
Till att börja med hjälper förskollärare 3, som deltagit i språksatsningen 2011, fyra barn som klär på sig i tamburen. Samtidigt som påklädning pågår för dessa barn sitter tre andra barn tillsammans med en annan pedagog i en så kallad bygg och konstruktionslek i ett av hörnen av tamburen. Resultatet av observationen visar att förskollärare 3 använder i de flesta fall Velis metod och uppmuntran som kommunikation. Observationen visar att förskollärare 3 använder hur, om och vad-frågor vid flera tillfällen. Frågor som observerats är ”Hur kan du göra för att få upp dragkedjan hela vägen?” ”Hur kan du göra för att få ned den andra foten i din gula gummistövel?” ”Vad kan du behöva på dina händer?” och ”Är det någonting annat
3%
78%
19%
Förskollärare 3. Deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisar
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunicerar med Velis metod
Kommunicerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
Uppmuntran
du behöver på din kropp när du ska gå ut?”. Vid några tillfällen låter förskollärare 3 barnen besluta om vilket plagg som är mest lämpligt ”Vilken av dina mössor vill du ha?”.
Observationen av förskollärare 3 visar att vid ett tillfälle förekommer kommunikation med annan vuxen. Det är samtal med en vikarie. Förskollärare 3 beskriver kortfattat för vikarien arbetssättet vid barnens skohylla. Resultatet av min studie på förskolan Beta visar att
förskollärare 3 använder tecken som stöd vid ett tillfälle. Pedagogen ber även barnet att titta i ögonen på pedagogen. Resultatet av observationen visar att uppmuntran förekommer vid flera tillfälle. Uttryck som ”Vad bra det går för dig!” och ”Bra jobbat!” förekommer.
Barnskötare 2 och förskollärare 4 från förskolan Beta.
3%
69%
28%
Barnskötare 2. Deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisar
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunicerar med Velis metod
Kommunicerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommuncera alls
Uppmuntran
Under måndag förmiddag observerades barnskötare 2 och förskollärare 4, som båda deltagit i språksatsningen 2011. Även här används arbetssättet att slussa ut några barn i taget i
tamburen. Resultatet av observationen visar att pedagogerna kommunicerar endast med Velis metod och uppmuntran. Det är som mest sex barn i tamburen som klär på sig. Observationen visar att Barnskötare 2 använder hur och vad-frågor. Frågor som ”Vad behöver du nu?” har observerats. Resultatet av observationen visar även att förskollärare 4 kommunicerar med barnen med hur och vad-frågor. Frågor som ”Hur kan du göra för att få ned din Batmantröja från din klädhylla?” och ”Vad behöver du nu?” har observerats. Observationen ger exempel på förskollärare 4 avspändhet inför barns egna idéer när ett barn uttrycker önskan att ha sin Batmantröja på sig. Förskollärare 4 möter barnet med ett bejakande uttryck inför barnets önskan. Uppmuntran förekommer vid flera tillfällen från barnskötare 2 och förskollärare 4.
Uttryck som ”Såja!”, ”Bra!” och ”Du kämpar på så bra!” förekommer upprepade gånger. En del av förskolans uppdrag är att ge barn stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer (Skolverket, 2010, s. 7), vilket positiv förstärkning kan bidra med.
Resultatpresentation från Förskolan Gamma.
Nedan redovisas resultatet från observationerna av pedagogerna på Förskolan Gamma i form av två cirkeldiagram. Ett diagram för varje pedagog. Resultatet från observationen beskrivs även i en löpande text. Förskolan Gamma observerades vid ett tillfälle. En tisdag em.
Sammanlagt observerades alla pedagoger 45 minuter. Diagrammen visar frekvensen av de olika kommunikationstyper hos var och en av pedagogerna.
67%
33%
Förskollärare 4. Deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisar
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommuncerar med Velis metod
Kommuncerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
Uppmuntran
Förskollärare 5 och barnskötare 4 från förskolan Gamma.
Barnskötare 3 slussar ut några barn åt gången från ett angränsande rum till tamburen.
Barnskötare 4, som har deltagit i språksatsningen 2011, går ut på förskolans gård på en gång.
Detta resulterar i att det inte finns någon kommunikation observerad från barnskötare 4.
Förskollärare 5 sitter på en pall i tamburen och hjälper barnen med ytterkläderna.
Förskollärare 5 har inte deltagit i språksatsningen 2011. Resultatet av observationerna visar att det ändå är Velis metod som är den mest framträdande hos förskollärare 5. Meningar som
”Har du dina överdragsbyxorna på din hylla?” och ”Du kan känna efter ute om du tycker att det är kallt, om du gör det så kommer du in igen och tar på dig mera kläder”. Resultatet av observationerna av förskollärare 5 visar även att kommunikation utan Velis metod
förekommer. Så kallade tomma ord som ”den”, ”där” och ”här” observeras. Vid ett tillfälle observeras tillrättavisning. Uppmuntran i form av uttryck som ”Va bra!” och ”Perfekt!” är återkommande. Resultatet av observationen fastställer att kommunikation med annan vuxen förekommer. Det är samtal med barnskötare 3 angående utslussningen av barn som samtalen handlar om.
2%
15%
59%
12%
12%
Förskollärare 5. Ej deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisning
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunicerar med Velis metod
Kommunicerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
Uppmuntran
Barnskötare 3 från förskolan Gamma.
När det återstår fem barn som ska slussas ut ansluter barnskötare 3 till tamburen och hjälper till med påklädningsarbetet. Barnskötare 3 har inte deltagit i språksatsningen 2011. Strategin verkar vara att barnskötare 3 fokuserar på ett barn. Observationen visar att barnskötare 3 gör en ljud-lek tillsammans med barnet. Leken är en ömsesidig lek som innehåller skojiga ljud.
Resultatet av observationerna visar att barnskötare 3 kommunicerar med Velis metod vid några tillfällen. Resultatet visar även kommunikation utan Velis metod. Uttryck som ”Hoppa i braxsisarna”, ”Regnbågen? På springdojjorna?” och ”Åsså jackisen”. Meningar med
uppmuntran förekommer visar observationen. Uttryck som ”Det där klarar du!” och ”Du grejar det där galant!”. Kommunikation med annan vuxen förkommer visar
observationsresultatet. Det är kommunikation angående antal barn i barngruppen tillsammans med förskollärare 5.
Ett jämförande resultat mellan alla pedagoger (förskollärare och barnskötare) som deltagit i språksatsningen 2011 och de som inte deltagit.
Cirkeldiagrammen visar en jämförelse av frekvensen av de olika kommunikationstyperna mellan pedagoger (förskollärare och barnskötare) som deltagit i språksatsningen 2011 jämfört med de som inte deltagit.
Resultatet visar att det finns skillnader i förekomsten av olika kommunikationstyper. Min slutsats utifrån de två cirkeldiagrammen är att de pedagoger som deltagit i språksatsningen i större utsträckning använder Velis principer i sin kommunikation. Vidare blir slutsatsen att Velis principer fortfarande lever kvar i förskolornas verksamheter, men det finns utrymme för ytterligare språkutvecklande kommunikation.
18%
28%
43%
11%
Barnskötare 3. Ej deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisar
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunicerar med Velis metod
Kommunicerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
Uppmuntran
Ett jämförande resultat mellan de förskollärare som deltagit i språksatsningen 2011 och de som inte deltagit.
Nedan visas ett jämförande resultat i form av två cirkeldiagram med alla förskollärare (som varit delaktiga i min studie) som deltagit i språksatsningen 2011, jämfört med de förskollärare som inte deltagit.
Resultatet visar att det finns skillnader i förekomsten av olika kommunikationstyper. Min slutsats utifrån de två cirkeldiagrammen är att de förskollärare som deltagit i språksatsningen i något större utsträckning använder Velis principer i sin kommunikation. Vidare drar jag slutsatsen att Velis principer fortfarande lever kvar hos förskollärarna, men att det finns utrymme för ytterligare språkutvecklande kommunikation.
4%1%4%
63%
6%
22%
Pedagoger som deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisning
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunicerar med Velis metod
Kommunicerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
Uppmuntran
2% 5%
15%
51%
13%
14%
Pedagoger som ej deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisning
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunicerar med Velis metod
Kommunicerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
Uppmuntran
Ett jämförande resultat mellan de barnskötare som deltagit i språksatsningen 2011 och de som inte deltagit.
Nedan visas ett jämförande resultat i form av två cirkeldiagram med alla barnskötare (som varit delaktiga i min studie) som deltagit i språksatsningen 2011 jämfört med de barnskötare som inte deltagit.
Resultatet visar att det finns skillnader i förekomsten av olika kommunikationstyper. Min slutsats utifrån de två cirkeldiagrammen är att de barnskötare som deltagit i språksatsningen i mycket större utsträckning använder Velis principer i sin kommunikation än de som inte deltagit. Vidare drar jag slutsatsen att Velis principer fortfarande lever kvar hos de barnskötare som deltagit i språksatsningen, men att det finns utrymme för ytterligare
2% 5%
15%
51%
13%
14%
Förskollärare som ej deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisning
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunicerar med Velis metod
Kommunicerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommuncera alls
Uppmuntran
2% 3%
67%
8%
20%
Förskollärare som deltagit i språksatsningen 2011.
Tillrättavisning
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunicerar med Velis metod
Kommunicerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
Uppmuntran
språkutvecklande kommunikation. Hos de barnskötare som inte deltagit finns det en stor utvecklingspotential. Slutsatsen av cirkeldiagrammen visar att de kommunicerar i större utsträckning utan Velis metod.
Arbetssätt och miljöns utformning.
Att slussa ut några barn i taget är en strategi som alla tre förskolor använder. Resultatet av observationerna visar att det arbetssättet medför att det alltid finns minst en pedagog
närvarande för barnens behov i tamburen. Pedagogernas tillgänglighet i tamburen resulterar i att barnen verkar uppfatta tambursituationen som stund av lyhördhet på alla observerade förskolor.
12%
28%
48%
12%
Barnskötare som ej tagit del av språksatsningen 2011.
Tillrättavisning
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunicerar med Velis metod
Kommunicerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
5% 2%
6%
62%
25%
Barnskötare som tagit del av språksatsningen 2011.
Tillrättavisning
Kommando/Uppmaning
Kommunicerar med annan vuxen
Kommunicerar med Velis metod
Kommunicerar utan Velis metod
Hjälper barn utan att kommunicera alls
Uppmuntran
Vid observationstillfällena på förskolorna var det mellan ett och sex barn åt gången som klädde på sig samtidigt. Resultatet av observationerna visar att alla förskolor som deltar i studien har ett arbetssätt med en tydlig ansvarsfördelning runt tambursituationen. Alla uttalar tydlig vem som går ut först på förskolans gård och tar emot barnen och vem som stannar kvar i tamburen och hjälper barnen med påklädningen. En självklar förutsättning för detta
arbetssätt är att det finns tillräckligt med pedagoger som kan befinna sig i de olika positionerna som arbetet runt tambursituationen kräver.
Miljön i tamburen på alla tre observerade förskolor är utformad i stort sätt på samma vis.
Barnens klädhyllor är placerade i barnens höjd så att de själva har möjlighet att nå sina ytterkläder. Ytterskor är placerade på skohyllor nära ytterdörren. På en av förskolorna hängde gummistövlarna på en stövel-ställning. För att nå sina gummistövlar där behövde barnen pedagogers hjälp. Flera av pedagogerna sitter på pallar med hjul som de kan förflytta sig runt med i tamburen.
Analys.
Min förståelse av begreppet analys är att det innebär att dela upp ett fenomen i mindre delar.
Varje ämne har sina metoder och begrepp för att analysera delarna. Syftet med analysen är att hitta enskilda egenskaper så att man bättre ska förstå helheten. Genom att dela upp
sakförhållanden i mindre delar och med hjälp av arbetsprocessen kommer man fram till en slutsats. I min analys presenterar jag vilka slutsatser jag drar av observationsmaterialet kopplat till min frågeställning. Jag sammankopplar mina resultat med den tidigare forskningen och den sociokulturella teorin.
Strategier.
Vilka strategier visar studien att pedagogerna använder för att ta tillvara tambursituationen så att den blir språkutvecklande? Mitt resultat av de observerade förskolorna visar att det finns likheter dem emellan vad gäller strategier i språkarbetet i tambursituationen. Men det finns även skillnader. Resultatet visar att det finns strategier som alla tre förskolor använder.
Dessa strategier är:
• Att slussa ut några barn i taget i tamburen. Vilket är en strategi som skapar en god utgångspunkt för att ta tillvara tambursituationen så att pedagogerna kan arbeta språkutvecklande.
• Positiv förstärkning i form av uppmuntran. Vilket är en strategi som skapar en god utgångspunkt för att ge barn stöd i att bilda en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer (Skolverket, 2010, s. 7).
• Att utforma miljön i tamburen så att ytterkläder och skor är lättillgängliga för barnen.
Vilket är en strategi som skapar en god utgångspunkt i att låta barn känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva (Skolverket, 2010, s. 7).
Analysen av mitt resultat är att enbart arbetssätt och miljöns utformning i sig inte gör att en situation blir språkutvecklande. Resultatet visar att fastän förskolorna använder samma arbetssätt och miljön i tamburen är utformad på samma sätt så skiljer sig resultatet av cirkeldiagrammen åt i pedagogernas språkutvecklande arbete.
Tack vare min kunskap som den tidigare forskningen gett mig blir min analys att det är nödvändigt att pedagoger förstår att det pedagogiska arbetet och barns utvecklingspsykologi till stor del även handlar om pedagogens förståelse av barn. Att ha ett tolkande
förhållningssätt till barn bidrar till att pedagogen förstår barnets handlingar.
På förskolan Alfa har två av de tre observerade pedagogerna deltagit i språksatsningen 2011.
Analysen av cirkeldiagrammen och observationerna på förskolan Alfa visar att pedagogerna tar tillvara på tambursituationen så att den i relativt stor utsträckning blir språkutvecklande.
Velis principer lever kvar, men kommunikation utan Velis metod förekommer. Min analys av resultatet är att det bitvis råder en samspelande atmosfär. Pedagogerna har kontrollen av det som sker i tamburen och vägleder barnen i påklädningsarbetet så att de tar de ytterkläder och skor som pedagogerna anser lämpliga för dagen. Pedagogerna tycks pendla mellan en närvaro och en vänlig distans till barnen. Min analys av uttrycket ”varsågod” efter hjälpen med kläder kan uppfattas som ett uttryck för ett tillkämpat lugn. Genom att utmana barnen mer utifrån deras erfarenheter, ställa fler om, hur och vad-frågor till barnen kan förskolan Alfa höja kvalitén ytterligare i språkarbetet i tambursituationen. För att närma sig en mer samspelande atmosfär blir min analys att förskolan Alfa behöver inta en mer avspändhet inför överträdelse av gränser. Pedagogerna skulle kunna uttrycka en mer undrande, nyfiken attityd till det barnen gör och intressera sig för att förstå barns upplevelse av situationen. Johansson (2003) menar att karaktäristiskt för stämningen i den samspelande atmosfären är acceptans,
uppmuntran och närvaro i barns världar.
Vidare i min analys av resultatet av förskolan Alfa visar att en av pedagogerna använder en strategi som går ut på att vara emotionellt närvarande tillsammans med barnen. Resultatet av observationen visar en förmåga att betrakta barnet som en person som pedagogen kan
identifiera sig med - en strategi i linje med Anette Emilsons (2008) idé att emotionell närvaro är en betydande aspekt för intersubjektivitet och en lyhördhet för barnets intentioner.
Resultaten av cirkeldiagrammen från förskolan Beta illustrerar att kommunikation med Velis principer har behållits helt. Alla tre pedagoger har deltagit i språksatsningen 2011. De har även förstärkt kommunikationen med hur, om och vad-frågor. Det är en faktor som kan bidra till hög kvalitét i verksamheten enligt Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson
(2009). De använder även tecken som stöd när pedagogerna anser det nödvändigt. Min analys av atmosfären som råder på förskolan Beta är att den är öppen och tillåtande. Pedagogerna är lyhörda för barnen. De är närvarande i barns livsvärldar och har en avspändhet inför barnens egna idéer. Pedagogerna uttrycker en undrande, nyfiken attityd till det barnet gör och är intresserade av att förstå barnens upplevelse av situationen. Utmärkande för stämningen är acceptans, uppmuntran och närvaro i barns livsvärldar.
Utifrån det sociokulturella perspektivet medverkar pedagogerna på förskolan Beta till att utveckla barns tänkande och förmågan att kunna sätta många ord på sina tankar genom hur, om och vad-frågorna. I den sociokulturella teorin har språket en nyckelroll menar Leif Askland och Svein Ole Sataøen (2003). De menar att det är genom språket som människan styr sitt tänkande och sitt handlande. Att blir språkligt utmanad med hur, om och vad-frågor medverkar till att barnen blir reflekterande människor. Samhället som vi lever i kommer att i framtiden behöva reflekterande människor. Vi kommer att behöva människor som är berikade med många ord och begrepp och kan arbeta för demokrati, en hållbar framtid och som kan uppfinna nya saker. Min analys av resultatet på förskolan Beta visar att de har språket som en nyckelroll i sin verksamhet.
