Kamratstatus och delaktighet: Fem fritidspedagogers tankar om hur barn får låg och hög status och deras möjligheter att påverka detta

EXAMENSARBETE

Kamratstatus och delaktighet

Fem fritidspedagogers tankar om hur barn får låg och hög status och deras

möjligheter att påverka detta

Maria Berglund

2015

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Kamratstatus och delaktighet

Fem fritidspedagogers tankar om hur barn får låg och hög

status och deras möjligheter att påverka detta.

Maria Berglund

Handledare Ingemar Friberg

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp Luleå Tekniska Universitet

Abstrakt

Syftet med den här studien var dels att beskriva och analysera hur hög respektive låg status kan växa fram i barngrupper på ett fritidshem och dels att undersöka och analysera vilka hinder och möjligheter fritidspedagoger anser sig ha att påverka barnens status och delaktighet i gruppen. För att få svar på mina frågor har jag genomfört halvstrukturerade kvalitativa

forskningsintervjuer med fem yrkesverksamma fritidspedagoger, samtliga med minst sex års erfarenhet av yrket.

Studien visar att samtliga fritidspedagoger har erfarenhet av barn med hög och låg status och att de anser att social förmåga och socioekonomisk status är de två faktorer som i störst utsträckning påverkar barnens status på fritidshemmet. Studien visar också att fritidspedagogerna har

förtrogenhet med olika verktyg och arbetssätt för att påverka barnens status, men att dessa kanske inte alltid används i enighet med Skolverkets riktlinjer.

Förord

Jag vill tacka de fritidspedagoger som ställt upp på mina intervjuer, utan er hade det inte blivit någon studie. Jag vill också tacka min familj som stöttat mig trots att de många gånger undrat hur lång tid det kan ta att göra ett examensarbete egentligen.

Sist, men inte minst vill jag tacka min handledare Ingemar Friberg för att han med stort tålamod stöttat mig i mitt skrivande.

Maria Berglund

Innehållsförteckning

1. Inledning……….1

1.1 Syfte och frågeställning……….2

1.2 Syftesprecisering……….2

1.3 Teoretisk utgångspunkt………...3

1.4 Terminologisk precisering………...4

2. Bakgrund………5

2.1 Att tillhöra en grupp……….5

2.1.1 Leken och självuppfattningens betydelse för det sociala samspelet………..7

2.2 Faktorer som påverkar barnens status och delaktighet………9

2.2.1 Biologisk förklaringsmodell……….10 2.2.2 Inlärningspsykologisk förklaringsmodell……….13 2.2.3 Psykoanalytisk förklaringsmodell…….………13 2.2.4 Socialpsykologisk förklaringsmodell………13 2.2.5 Gruppsykologisk förklaringsmodell……….15 2.2.6 Värdepedagogisk förklaringsmodell………16

2.2.7 Det är inte alltid så enkelt……….16

2.3

Pedagogernas möjligheter att påverka barnens status…………...…17

2.3.1 Pedagogiska verktyg för att hjälpa barn med låg status………19

2.3.2 Styrdokumenten………20

3. Metod………21

3.1 Planering och genomförande……….………21

3.2 Urval……….22

3.3 Etiska ställningstaganden………...22

4. Resultat……….23

4.1 Faktorer som påverkar barnens status och delaktighet……….24

4.2 Pedagogers möjligheter att påverka barnens status………26

5.1 Metoddiskussion……….30

5.1.1 Validitet………...30

5.1.2 Reliabilitet………..31

5.2 Resultatdiskussion………..31

5.2.1 Faktorer som påverkar barnens status och delaktighet………31

5.2.2 Pedagogers möjligheter att påverka barnens status……….33

5.2.3 Sammanfattning………36

5.2.4 Förslag till vidare forskning……….36

Referenser

……….37

Inledning

Att inte få vara delaktig i gemenskapen är en verklighet för allt för många barn. Vad är det som gör att vissa barn är populära medan andra tycks göra allt de kan för att passa in utan resultat? Det är en fråga som länge har intresserat mig och som jag funderat än mer på sedan jag var ute på Verksamhetsförlagd Utbildning för några år sedan, då jag spenderade en del tid i en

barngrupp där statusfördelningen mellan barnen var väldigt tydlig. Där fanns alla nivåer, från pojken som närmast kunde liknas med en helig ko till han som nästan ingen ville vara med. Hur skapas och utvecklas dessa roller? Besitter barnen några typiska karaktärsdrag som bidrar till att de får den status de får? Finns det yttre faktorer som påverkar? Kan man som pedagog identifiera och påverka dessa faktorer och i sådana fall hur? Skolverket lyfter fram att:

en helhetssyn på barns utveckling bygger på insikten att olika sidor av barns utveckling och lärande hör ihop och påverkar varandra. Till exempel kan ett barns självkänsla stärkas om det känner sig tryggt i en grupp och har utvecklat tillit till kamrater och vuxna. Självkänslan påverkar i sin tur barnets förmåga att lära. Barns sociala och känslomässiga utveckling påverkar således den intellektuella utvecklingen och omvänt. Studier har visat att barns sociala status i gruppen har ett visst samband med deras skolprestationer och skolanpassning.

(Skolverket 2007, s.22) Fritidshemmets verksamhet bygger på ett sociokulturellt perspektiv där barnen anses socialiseras och utvecklas i samspel med andra. Ett gott samspel gynnar enligt Skolverket (2007) barnens identitet och självkänsla och ger dem tillfällen att pröva och utvärdera normer och värden, samt att lära sig att hantera konflikter på ett positivt sätt. Man belyser också att fritidshemmet har ett stort fokus “på barns sociala utveckling, välbefinnande, omsorg och på gruppen och dess sociala liv” (s.22) och kan fylla en viktig funktion genom att komplettera skolan när det kommer till elevvårdsarbetet med att förebygga problem med kränkningar som kan uppstå i en barngrupp. Trots detta så rangordnar barn i grupp varandra och några utesluts ur den gemenskap som de så väl behöver.

Kränkningar kan ta sig uttryck på många olika sätt. Skolinspektionen (2014) tar upp

ryktesspridning, uteslutning, förlöjligande, fysiska handlingar och nedsättande ord som exempel på handlingar som kan kränka ett barns värdighet. De menar att detta kan ske vid enstaka

tillfällen, men även vara systematiskt återkommande och då kallas för mobbning. Alla som arbetar i skolan ska aktivt motverka alla former av diskriminering och kränkande behandling (Skolverket 2014). Fritidspedagogen har således en viktig roll i arbetet för en positiv social samvaro för barnen, både i skolan och på fritidshemmet. Med detta i åtanke är det viktigt för min framtida yrkesroll som fritidspedagog att få en förståelse för hur grupp- och statusbildning fungerar och hur jag på bästa sätt kan motverka negativ utveckling. Det är helt enkelt en del i att kunna uppfylla fritidshemmets uppdrag att förena “omsorg och pedagogik som stödjer barnets

2

fysiska, intellektuella, sociala och emotionella utveckling” (Skolverket 2007, s.22) på ett bra sätt. Genom denna studie vill jag synliggöra fritidspedagogers tankar kring hur barn får hög och låg status samt hur de anser sig kunna påverka detta.

Syfte

Syftet med min studie är dels att beskriva, analysera och skapa förståelse hur hög respektive låg status kan växa fram i barngrupper på ett fritidshem, dels att undersöka och analysera vilka hinder och möjligheter pedagogerna anser sig ha att påverka barnens status och delaktighet i gruppen.

Frågeställning

För att få svar på mina funderingar har jag formulerat två forskningsfrågor. - Vilka faktorer anser pedagogerna påverkar vilken status barnen får i gruppen?

- På vilket sätt anser sig pedagogerna kunna påverka barnens status och delaktighet i gruppen? Vilka positiva respektive negativa aspekter lyfts fram?

Syftesprecisering

Mobbad eller “bara” låg status? Allt eftersom jag jobbade med bakgrunden till mitt arbete och ju mer litteratur jag läst, desto luddigare blev gränsen mellan vad som kan räknas som mobbning och vad det är att “bara” ha låg status. Om jag har en eller ett par vänner i skolan, men ständigt blir nekad om jag försöker knyta kontakter utanför min ordinarie umgängeskrets, är jag mobbad då? Om jag sällan blir inbjuden att vara delaktig i gruppens aktiviteter, eller om de andra ofta kommer med undanflykter för varför jag inte kan vara med, men ingen egentligen retar mig eller är elaka på andra sätt, är jag mobbad då? Olika forskare har olika definitioner gällande vart ”gränserna” går, vilket gör det svårt att helt separera barn med låg status från barn som är

mobbade. Skolverket (2013) belyser att kampen om tillhörighet och status föder kränkningar och mobbning.

Formandet av vilka ideal och normer som ska gälla, till exempel för flickor respektive pojkar, är en dimension av status och maktkamp i klasser och i skolan. Detta pågår alltid i varje klass och i varje skola. Kränkningar sker ofta som en del av dessa processer. Risken för kränkningar ökar när statusbyggandet får för stort spelrum och det lärande som är avsikten med skolan kommer i andra hand.

3

(Skolverket 2013, s. 13) Utifrån detta kan låg status ses som ett förstadium eller en varningsklocka för mobbning, men också som en del i mobbningsprocessen. Enligt Skolverket (2011a) skiljer man inte längre på mobbning och annan kränkande behandling i lagens mening, utan belyser att alla lärare ska

”uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att

förebygga och motverka alla former av kränkande behandling” (s. 9). I denna studie ses barnens kamp om status som en del av det relationsarbete som kan övergå i vad som kan kallas

mobbning. Därför används också en hel del litteratur som handlar om mobbning i bakgrunden.

Teoretisk utgångspunkt

Enligt Skolverket (2011b) finns det två huvudsakliga perspektiv för att se på och förstå

mobbning, nämligen individualpsykologiskt perspektiv och sociokulturellt perspektiv. Inget av dessa perspektiv anses vara heltäckande och går i vissa aspekter in i varandra, medan de skiljer sig avsevärt i andra.

Det individualpsykologiska perspektivet, som enligt Skolverket (2011b) anses vara det

vanligaste sättet att se på mobbning, lägger fokus på individuella egenskaper hos mobbare och offer och forskning ur detta perspektiv handlar ofta om att kunna urskilja typiska karaktärsdrag hos dessa. Ur detta perspektiv måste det finnas en ojämlikhet mellan mobbare och offer, där mobbaren eller mobbarna är, eller anses vara starkare än sitt offer. Konflikter mellan två

jämbördiga individer anses inte handla om mobbning. Att bedriva forskning kring mobbning och utanförskap ur detta perspektiv har kritiserats av många forskare, bland andra Wrethander

Bliding (2007) som menar att man i större utsträckning bör bedriva forskning som

uppmärksammar de sociala och kulturella dimensionerna av när barn utesluts ur en grupp.

Om man ser på mobbning ur ett sociokulturellt perspektiv flyttas enligt Skolverket (2011b) fokus från individerna och förklaringar söks istället i sammanhanget. Metoder och åtgärder handlar om skolan och dess miljö som helhet och man ser på inneslutning och uteslutning som en del av barnens relationsskapande. Bliding (2004) menar att barns sociala tillvaro i skolan ständigt präglas av att skapa gemenskap och relationer med andra barn. Detta kräver att barnen etablerar, förankrar, upprätthåller men också avslutar relationer till varandra. Skolan som fenomen innebär stora barngrupper och författaren menar att det inte är möjligt för barnen att skapa nära relationer med alla. Därför blir det nödvändigt att separera och urskilja vilka de skapar dessa relationer med och inte. Inneslutning och uteslutning blir till olika delar av samma relationsarbete. Enligt

Skolverket (2013) är ett välutvecklat systematiskt kvalitetsarbete och en tydlig värdegrund av stor betydelse för att motverka kränkningar och diskriminering i skolan. Vygotskij (1999) är ett namn starkt kopplat till det sociokulturella perspektivet. Han menar att människan föds som en

4

social varelse och att vi redan som spädbarn samspelar och utvecklas tillsammans med vår omgivning. Enligt Vygotskij spelar pedagogerna en viktig roll i barnens utveckling, då de har stort inflytande över den sociala miljön och således även värdegrunden i skolan.

Terminologisk precisering

För att förtydliga innehållet i studien följer här en sammanställning av begrepp som definieras i Skolverket (2013).

Med kränkande behandling menar Skolverket (2013) en situation där ett barns värdighet blir kränkt på ett eller annat sätt. Detta innefattar både synliga och mer subtila handlingar och kan uttryckas genom förlöjligande, ryktesspridning, nedsättande tilltal, utfrysning, hot eller fysiskt våld. Till skillnad från mobbning, så kan kränkningar ske vid enstaka tillfällen. Trakasserier är ett annat återkommande begrepp och med detta menas att den kränkande behandlingen har koppling till en eller flera av diskrimineringsgrunderna, det vill säga etnisk tillhörighet, kön, religion eller trosuppfattning, funktionshinder, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning eller ålder.

Diskriminering beskrivs i Skolverket (2013) som att ett barn, med anledning som kan kopplas till diskrimineringsgrunderna, missgynnas av någon som har en maktposition gentemot barnet. I juridisk bemärkelse kan barn i skolan inte diskriminera varandra, utan det handlar i sådana fall om huvudman och skolans personal.

När Skolverket 2011 gjorde sin Utvärdering av metoder mot mobbning så tillfrågades elever i en stor undersökning om de hade blivit illa behandlade, i sådana fall hur ofta och vad var deras uppfattning om uppsåtet. I den undersökningen delade man in handlingarna i fysiska

kränkningar, med vilket man menade hotad med stryk, knuffad, fasthållen, slagen, sparkad och som sociala kränkningar, med vilket man menade utfryst, utstött, hånad, retad, kallad elaka saker och/eller utsatt för elak ryktesspridning. Därefter definierades handlingarna som mobbning respektive kränkningar utifrån hur frekvent handlingarna upprepades.

Enligt Skolverket (2013) används sedan 2006 inte längre begreppet mobbning i Svensk lag, utan man använder sig endast av begreppen kränkande behandling och trakasserier. Detta beslut motiveras med att skollagen säger att kränkningar i alla dess former ska motverkas. Innan detta infördes löd skolverkets definition av mobbning som följer; ”upprepade kränkningar eller trakasserier där någon eller några medvetet och med avsikt tillfogar eller försöker tillfoga någon annan skada eller obehag.” (Skolverket 2013, s. 24). Begreppet mobbning används dock

fortfarande inom både svensk och internationell forskning, men definitionen kan variera något, ofta med tillägget att det finns ojämlika maktförhållanden mellan mobbare och offer. Wrethander

5

Bliding (2007) menar att användandet av ordet mobbning som en specifik, avgränsad företeelse blir problematiskt i förhållande till den komplexitet som barns relationsarbete uppvisar.

Författaren beskriver en undersökning som hon, tillsammans med Holm & Hägglund gjorde på uppdrag av Skolverket år 2002. Den visade att problem med sociala relationer, kränkande handlingar och uteslutning var vanliga inslag i barnens vardag och att dessa handlingar ofta var väldigt svåra att definiera, eftersom de kommit till att bli, eller höll på att bli, normala inslag i verksamheten. Wrethander Bliding tar upp ett exempel med tre barn som enligt en annan studie hon gjort, utsattes för systematisk uteslutning och både fysiska och psykiska kränkningar, men som inte ansågs mobbade vare sig av barnen själva eller av de vuxna i skolan. Vidare skriver hon att vår syn på vad som är mobbning har vuxit fram ur en smal definition där man ser på

mobbning som upprepade, aggressiva handlingar mot en individ i underläge. Detta menar författaren, kan göra att vuxna inte uppmärksammar och sätter in åtgärder vid situationer där barn utsätts för kränkande behandling och uteslutning, eftersom det inte alltid faller under vad vi definierar som mobbning. Även åtgärderna i sig kan enligt Wrethander Bliding te sig begränsade gentemot problemets komplexitet.

Bakgrund

I detta avsnitt kommer jag att börja med att förklara varför vi har behov av att tillhöra en grupp och sedan gå vidare till att beskriva lekens betydelse för barns samspelsförmåga. Efter det går jag in på faktorer som påverkar barnens status och avslutar med pedagogernas möjligheter att

påverka barnens status, samt vad styrdokumenten säger om hur pedagogerna bör arbeta.

Att tillhöra en grupp

För att få förståelse för hur inneslutningar och uteslutningar påverkar oss, behövs en insikt om varför vi strävar efter gemenskap med andra. Att samspela med andra lär oss hur vi bör uppträda och behandla andra och spelar således en viktig roll i att vi kan föra oss i grupp, men även i att vi inte utesluter och kränker någon. Nilsson (2005) menar att grupper är viktiga för oss alla. Vi behöver känna mening och gemenskap med andra och få möjlighet att ta del av samhället och den kultur som råder. Nilsson framhåller att det är viktigt för vår självkänsla och vår självbild att få grupperfarenheter och att speglas av andra. Det är till största delen i små grupper som vi socialiseras och lär oss normer och regler för hur man bör uppträda. Även Bennet (2014) belyser att människan är en social varelse som av naturen är känslig för exkludering och får medhåll av Abrams (2014) som menar att social exkludering kan ge konsekvenser som depression, ångest, svårigheter med kamratrelationer och låg motivation att lyckas med skolarbetet. Här kommer jag att mer ingående ta upp olika förklaringar till varför vi människor vill tillhöra en gemenskap och vilka behov det tillfredsställer.

6

Nilsson (2005) ger en bild om varför människan vill tillhöra en grupp. I sin bok beskriver han fyra olika motiv till detta och det första handlar om socialt samspel. Detta motiv tillfredsställer enligt författaren vårt behov av att vara tillsammans med andra människor. Enligt ett

interaktionistiskt synsätt, även kallat samspelsteorin, blir vi till som människor genom

mellanmänskliga relationer och vår sociala och personliga utveckling sker när vi samspelar med andra. Nilsson framhåller också vikten av att de vuxna i ett barns omgivning förmedlar positiva attityder under barnets första levnadsår för att ge barnet förutsättningar för att utveckla en positiv jaguppfattning. Författaren beskriver vår identitet som indelad i fyra delar; självuppfattning, det vill säga vår bild av oss själva, självkänsla, alltså hur vi värderar oss själva och anser att vi duger som vi är eller inte, självtillit, med vilket han menar hur pass trygga vi är i oss själva och

självförtroende, vilken tilltro vi har till oss själva och våra egenskaper. Han tar också upp ett exempel på hur de olika delarna kan påverka eller inte påverka varandra.

Vi kan ha en realistisk självbild när det gäller exempelvis fjärilssim utan att det behöver påverka vår självkänsla, eftersom fjärilssimmet inte är en viktig färdighet för oss. Om vi däremot exempelvis är lärare eller förälder och får höra att någon som är viktig för oss tycker att vi är usla i vår roll, hotas självbilden på ett helt annat sätt.

(Nilsson 2005, s.22) Vi behöver alltså samspela med andra människor för att utveckla vår självbild och identitet. För att ytterligare förstärka detta vill vi dessutom helst höra till en grupp med hög status, vilket Nilssons andra motiv; social identitet handlar om. Författaren beskriver några experiment som Carolyn och Muzafer Sherif genomförde på 1950- och 60-talen där man tittade på hur konflikter uppstod och löstes både inom och mellan grupper av ungdomar på ett sommarläger. Ungdomarna var inte medvetna om att de deltog i experimentet. Forskarna lade märke till att deltagarna efter en tid identifierade sig allt starkare med varandra inom den egna gruppen och en roll- och statusfördelning uppstod, samtidigt som de distanserade sig allt mer från den andra gruppen med konflikter som följd. Nilsson beskriver att Henri Tajfel och J.C. Turner på 1970-talet försökte hitta förklaringar till detta fenomen och fick så fram en teori om social identitet. De ansåg enligt Nilsson att det inte spelar någon roll hur lika två grupper är, i en konkurrenssituation gynnar gruppmedlemmarna den egna gruppen och nedvärderar den konkurrerande. Enligt Nilsson menar Tajfel & Turner att detta är ett naturligt beteende eftersom vår självuppfattning bygger på två källor; vår personliga identitet och vår sociala identitet. Den senare bygger på de grupper vi tillhör och om dessa har hög status höjs också vår egen sociala status vilket i sin tur stärker vår självkänsla. Nilsson menar att det är viktigt att uppfatta den egna gruppen som bättre än andra grupper också för den personliga identiteten. Människor i situationer där den personliga

identiteten hotas på ett eller annat sätt tenderar att överdriva gruppens positiva drag för att på så sätt stärka den sociala identiteten och på så sätt också den personliga. Även Abrams & Killen (2014) refererar till Tajfel & Turners undersökning och menar att den visar att preferenser inom gruppen såsom livsåskådning, sociala relationer och gruppidentitet binder samman gruppen men även bidrar till att exkludera de som man anser inte passar in. Att det finns ett samband mellan

7

mellanmänskliga avvisningar och att grupper utesluter andra grupper är något som Killen, Mulvey & Hitti (2013) också slår fast när de säger att detta speglar olika, men kompletterande sidor av vad som händer. Mellanmänskliga avvisningar handlar om offrens individuella skillnader och personligheter som förklaring till uteslutning medan när det gäller grupper som utesluter andra grupper handlar om faktorer kopplat till grupptillhörighet, så som exempelvis etnicitet, kön eller kultur. Författarna menar att det som uppfattas som en mellanmänsklig avvisning ibland kan handla grupptillhörighet och inte om personen som individ.

Det tredje motivet till varför vi har behov av att tillhöra en grupp som Nilsson (2005) tar upp kallar han för utbytesperspektivet eller socialt utbyte. Han beskriver att detta bygger på två grundantaganden om hur samspel i grupp ser ut. Författaren menar att det dels handlar om att vi i en grupp har ett ömsesidigt beroende av varandra för att nå personliga mål, dels om att vi vill upprätthålla relationer som ger oss de resultat vi vill ha. Han talar om belöningar och kostnader som kommer med att tillhöra en grupp. Nilsson menar att vi som människor går in i ett samspel med andra med målet att få så många belöningar och så få kostnader som möjligt. Exempel på belöningar kan enligt författaren vara idéer, bekräftelse, materiella resurser, trygghet och sammanhållning och exempel på kostnader kan vara frustrationer, utstötningstendenser och konflikter.

Det fjärde och sista motivet som Nilsson (2005) tar upp kallar han för sociala jämförelser och bygger på en teori som Leon Festinger publicerade 1954. Den handlar om att vi behöver någon att pröva våra uppfattningar om saker och ting mot för att kunna avgöra om det är rätt eller fel. Nilsson säger:

För att avgöra vilka kläder som passar bäst för exempelvis en promenad kan vi se efter hur vädret ser ut och vad termometern visar. Men en del saker går helt enkelt inte att avgöra på det viset. För att veta om en åsikt “går an”, om vi har “rätt” lön eller om en viss musik är “inne”, måste vi jämföra med vad andra tycker. Om vi ska kunna bilda oss åsikter om sådana frågor, måste vi använda den sociala verkligheten

genom att undersöka hur andra gör eller har det

(Nilsson 2005, s. 26)

Detta påverkar enligt Nilsson vår självkänsla, självbild och vår förmåga att fatta beslut. Samspel i grupp är sammanfattningsvis viktigt för oss på många olika plan.

Leken och självuppfattningens betydelse för det sociala samspelet

Grupptillhörighet och samspel är viktigt för de flesta. En stor del av barns relationsarbete och personliga utveckling sker genom lek. I leken utvecklar barnen sin förmåga att hantera

8

konflikter, relationer och problem. De testar normer och utvecklar självkänsla, identitet och empati.

Hwang & Nilsson (2003) menar att det finns ett nära samband mellan barns självuppfattning och hur de samspelar med omvärlden. Ett barn med god självuppfattning tycks enligt författarna ha lättare att samspela socialt och besitter också en större förmåga att tänka sig in i andras

situationer och visa sympati, än barn med låg självuppfattning. De framhåller leken som ett av de viktigaste verktygen för att främja barnens förmåga för socialt samspel. Leken och därmed också självuppfattningen har enligt författarna alltså betydelse både för att barnen ska utveckla en god förmåga att samspela med andra barn, men också för att skapa förutsättningar för att känna förståelse och empati för de barn som avviker på något sätt. Schjellerup Nielsen (2006) beskriver Bourdieus princip om ”känslan för spelet” som att när barnen aktivt deltar i ett samspel med andra barn så utvecklas deras förmåga att känna av både sin egen och andras placering i det sociala rummet. Hon menar att om ett barn inte deltar i lekar tillsammans med andra barn går det miste om en chans att utveckla sin sociala kompetens och sin förståelse för sociala positioner, vilket ytterligare kan bidra till att de hamnar utanför gruppen. Författaren citerar James (1993) som beskriver det som ”en paradox att barn inte kan delta i lek utan att veta hur man leker eller hur samvarons sociala regler fungerar, samtidigt som barn lär sig hur dessa regler fungerar genom att delta.” Newcomb, Bukowski & Pattee (1993) menar att det finns ett samband mellan att ”inte få vara med” som barn och social missanpassning senare i livet. Barnet formas av sina sociala erfarenheter och författarna hävdar att negativa sådana, som till exempel att exkluderas ur gruppen skapar en stress hos barnet och kan bidra till att det utvecklar ett avvikande beteende. Exkludering kan enligt Newcomb et al även bidra till att begränsa tillgängligheten till resurser såsom socialt stöd, positiva vuxeninteraktioner och möjligheter till förbättring av social kompetens och färdigheter.

Även Öhman (2008) belyser leken som den mest betydande formen av relationsarbete för barn. Hon säger: “Att leka betyder också att få vara med och leka, dvs. att bli vald och accepterad som lekkamrat och ges möjlighet att skapa gemenskap och dela lekvärldar med andra barn” (s. 189). Hon menar att det är i leken som barn möts, lär av varandra och blir vänner eller ovänner. Det är enligt henne också i leken som barnens självrespekt, självkänsla och förhållningssätt till

omvärlden byggs upp, faktorer som hon anser är avgörande för barnens framtida psykiska hälsa. Även Skolverket (2007) framhåller lekens viktiga roll för barnens sociala utveckling när de skriver att

Genom leken kan barns mönster i sätt att tänka, lösa problem och hantera information förändras och utvecklas. De prövar och utvecklar sin fysiska, psykiska och sociala kompetens. Det är i leken barn får prova olika sociala roller och lägga grunden till sin identitet. Det kan också handla om förmågan att kunna läsa av andra och försöka förstå hur de tänker det vill säga att utveckla den empatiska förmågan.

9

(Skolverket 2007, s. 23)

Öhman (2008) menar att för de flesta barn räcker det att tid avsätts för lek. Detta gäller dock inte alla. Författaren skriver att det finns barn som av olika orsaker har svårt att leka med andra. Vissa barn är enligt författaren blyga och försiktiga och föredrar att leka själva, medan andra helt enkelt saknar grundläggande samspelserfarenheter och inte kan leka med andra barn och därmed hamnar utanför. Det är då viktigt att pedagogen hjälper dessa barn att hitta vägar in i leken och gemenskapen. Öhman anser att ett lekfullt samspel med vuxna redan från tidig ålder ger förutsättningar för att barnet sedan ska kunna “lyckas” i sin lek med andra barn.

Faktorer som påverkar barnens status och delaktighet.

Det finns många olika teorier kring hur och varför vissa barn blir populära och andra inte och det är inte helt lätt att placera dem alla i ett särskilt fack då de många gånger går in i varandra. Öhman (2008) menar att barns lek innefattar ständigt återkommande teman. Ett av dessa teman är makt och handlar enligt författaren om att barnen gestaltar sina egna erfarenheter av att ha en underordnad position i förhållande till en vuxen eller ett annat barn. I Skolverket (2013) förklarar Hägglund (2007) mobbning som förståeligt utifrån ett perspektiv som inte bara handlar om maktpositionering mellan barnen, utan också om makt i relation till skolans struktur. Han menar att barnens strävan efter att få och upprätthålla status och makt, i kombination med riskfaktorer i skolans struktur, så som att elever är underordnade lärarna, att skolan är obligatorisk och att barnens prestationer ständigt bedöms, utgör en förklaring, om än inte en ursäkt till att mobbning uppstår. Skolans verksamheter kan ses som ett miniatyrsamhälle eller en spegelbild av vår omgivning (Wellros 1998). Författaren menar att barnen som går i skolan och på fritidshemmet representerar sina hem och sina familjer och att om statusskillnaderna är stora i det omgivande samhället, så kommer detta att speglas i verksamheten. Att komma från en familj med låg-utbildade och låg-avlönade föräldrar ger lägre status än att komma från en fin familj. Att ha ekonomiska fördelar ökar chansen att få hög status i barngruppen. Även Elmeroth (2008) belyser att skolan reproducerar existerande samhällsklyftor och menar att detta fenomen också drabbar barn från andra länder och kulturer, då dessa ofta har en lägre status i vårt svenska samhälle. Här nedan kommer jag att beskriva förklaringsmodeller för utanförskap som Granström

presenterar i Thors (2007) och bygga på med andra forskares och författares teorier. De tre första förklaringsmodellerna faller in under det individualpsykologiska perspektiv som beskrivs i den teoretiska utgångspunkten, medan de tre sista utgår från ett mer sociokulturellt perspektiv. Granströms förklaringsmodeller handlar visserligen om mobbing men jag anser att de är relevanta för förstå hur det kan gå till vid statusbildning och exkludering i barngrupper. Förklaringsmodellerna är:

10 - Biologisk förklaringsmodell - Inlärningspsykologisk förklaringsmodell - Psykoanalytisk förklaringsmodell - Gruppsykologisk förklaringsmodell - Socialpsykologisk förklaringsmodell - Värdepedagogisk förklaringsmodell Biologisk förklaringsmodell

Enligt den biologiska förklaringsmodellen ligger orsaken till utanförskapet hos offret. Granström (2007) säger att om man frågar barn varför vissa blir mobbade så blir svaret ofta att det beror på att de avviker på något sätt, exempelvis genom att vara tjocka, färgade eller annorlunda på något annat sätt. Han menar också att man historiskt sett kan hitta många exempel på att människor med avvikande utseende eller beteende har förföljts och trakasserats. Vidare förklarar Granström att ett biologiskt synsätt till stor del bygger på studier där man iakttagit hur djur i fångenskap rangordnar och dominerar varandra. Den som är stor, aggressiv och stark hamnar högt på statusstegen medan den som är liten och svag hamnar långt ner. För att stoppa mobbing utifrån den biologiska förklaringsmodellen bör man antingen plocka ut och placera om offret för att förhindra att denne blir helt “sönderhackad, ”eller eftersom man ser det som att orsakerna ligger i provocerande egenskaper hos offret, se till att denne övervakas av vuxna. Ytterligare ett

alternativ kan vara att hjälpa offret att gå ner i vikt eller styla om denne för att påverka utseendet till det bättre.

Granström menar dock att trots att en biologisk förklaringsmodell till hur mobbing uppstår är vanlig, så har den inte särskilt mycket stöd i forskningen. Att lösa problemet enligt en biologisk förklaringsmodell har jag inte funnit något stöd för i den litteratur jag läst in mig på. Däremot handlar mycket av den forskning jag funnit just om att urskilja och identifiera olika

personlighetsdrag och förmågor hos individen som bidrar till utanförskap och låg respektive hög status, vilket kan kopplas till en biologisk förklaringsmodell, men även till den värdepedagogiska förklaringsmodell som beskrivs senare i texten. Till exempel har Wolters, Knoors, Cillessen & Verhoeven (2013) gjort en studie på beteenden, personlighetsdrag och kommunikationsförmågor som kan förutspå om barn blir accepterade eller populära. Studien gjordes i 30 olika sjätteklasser. Man tittade på barnens prosociala och antisociala förmågor samt tillbakadragenhet, trevlighet, utåtvändhet och pragmatisk kommunikationsförmåga och kom fram till att låga nivåer av antisocialt beteende ledde till att man accepterades av kamraterna, medan förutsättningarna för att nå en populär status var något mer komplexa. Både prosocialt och antisocialt beteende bidrog

11

till popularitet och kombinerades dessa med hög utåtvändhet så bidrog det till de högsta nivåerna av popularitet. Tillbakadragenhet var en negativ faktor för popularitet.

Även Newcomb, Bukowski & Pattee (1993) har gjort en studie om avvikande beteenden bland barn med olika social status. De har fokuserat på fyra sociometriska grupperingar; den populära gruppen, den avvisade gruppen, den förbisedda gruppen och den kontroversiella gruppen. Vidare har de delat in beteenden i huvudkategorierna aggressivitet, tillbakadragenhet, social kompetens och kognitiva förmågor. Dessa har i sin tur fått underkategorier. Aggressivitet har delats upp i störande beteende, fysisk aggressivitet, negativ aggressivitet och sammantagen aggressivitet. Tillbakadragenhet har delats in i ensamhet, depression, ångest och sammantagen tillbakadragenhet. Social kompetens har delats in i social interaktion, kommunikationsförmåga, problemlösningsförmåga, positiva sociala handlingar, positiva karaktärsdrag,

”vänskapsförmåga”, vuxeninteraktion och sammantagen social kompetens. De kognitiva förmågorna har inte fått några underkategorier. Resultatet av deras undersökning visade på distinkta beteendemönster som skilde de olika sociometriska grupperna från varandra och som påverkade kvalitéten på deras sociala relationer. Gällande de barn som av andra ansågs populära och som ”bästa kompisar” kunde man se klart och tydligt att de visade på högre nivåer av social kompetens och kognitiva förmågor, samt lägre nivåer av aggressioner och tillbakadragenhet än genomsnittet. Man såg också att de hade större förmåga att lösa sociala problem, fler positiva sociala handlingar, fler positiva sociala karaktärsdrag och fler vänskapsrelationer än

genomsnittsbarnen, samtidigt som de visade upp mindre störande beteenden och ensamhet än densamma. Författarna menar att detta stärker uppfattningen om att ett självsäkert och även något stridslystet sätt kombinerat med en hög social kompetens är typiska karaktärsdrag för populära barn. Populära barn låg på samma nivå som genomsnittet gällande fysisk aggressivitet, men deras sätt karaktäriserades till största del av positiva sociala förmågor. Under grundskolan väljer barn även sina lekkamrater utifrån andra grundläggande faktorer så som vilka som bor nära, bekvämlighet, vem som är rolig att leka med och delar samma intressen. Författarna säger att de populära barnens karaktärsdrag gör att de både kan upprätta och bibehålla kamratrelationer i och med att de underlättar och förstärker de andra barnens mål med relationen.

Newcomb, Bukowski & Pattee (1993) fann också att barnen i den avvisade gruppen uppvisade i det närmaste precis motsatta karaktärsdrag jämfört med de populära barnen. De visade sig vara mer tillbakadragna och aggressiva, samt mindre socialt och kognitivt kompetenta än

genomsnittet. De hade högre nivåer av aggressivitet än genomsnittet på alla fyra underkategorier. De visade också upp högre nivåer av tillbakadragenhet, depression, ångest och sammantagen tillbakadragenhet och lägre nivåer av social interaktion, positiva sociala handlingar, positiva karaktärsdrag, ”vänskapsförmåga”, vuxeninteraktion och sammantagen social kompetens. Gällande ensamhet, kommunikationsförmåga och problemlösningsförmåga låg de dock på genomsnittsnivå. Författarna anser att trots att både deras egen och även tidigare forskning visar på ett tydligt samband mellan aggressivt beteende och avvisad sociometrisk status så finns det fler faktorer som spelar roll i att barnen blir avvisade. Barnen i den kontroversiella sociometriska

12

gruppen visade upp liknande resultat som de avvisade barnen gällande aggressivitet, men författarna menar att de avvisade barnen saknar positiva förmågor som väger upp deras tillkortakommanden. Man framhåller det också som viktigt att inte förbise det faktum att de avvisade barnen ofta uppvisade bristande kognitiva förmågor. Men trots sina problem så menar Newcomb et. al. att de avvisade barnen inte är helt utan socialt nätverk, men att de inom sina nätverk visar upp en liknande låg nivå av social interaktion som de förbisedda barnen. De menar deras låga sociala deltagande är en del i en process och att de avvisade barnen har en tendens att vänta och ”sväva” runt en grupp med barn som de vill vara med, för att sedan snabbt och med ett högrisk beteende försöka ta sig in i gruppen, vilket i sin tur kunde leda till ännu en avvisning. Det kan också leda till att det avvisade barnet får ett dåligt rykte vilket ytterligare bidrar till utanförskapet. De avvisade barnen var enligt undersökningen mer deprimerade och hade mer ångest, vilket i sin tur leder till att de blir mer tillbakadragna och även mer sannolika att uppföra sig på ett genant sätt och på grund av detta avvisas ytterligare. Författarna menar dock att det är svårt att utifrån deras undersökning avgöra vad som är hönan och vad som är ägget. Leder tillbakadragenhet till avvisning eller avvisning till tillbakadragenhet? Tydligt är i alla fall att det finns ett samband.

Barnen i den förbisedda sociometriska gruppen var de som avvek minst från genomsnittet. Dock kunde man ändå se att det fanns vissa karaktärsdrag som urskilde dem från dessa. Newcomb et. al. menar dock att även fast deras undersökning visar den sociometriska gruppen finns, så kan den inte räknas som någon riskgrupp. De förbisedda barnen visade enligt undersökningen upp mindre sammantagen aggression och störande beteende samt mindre sociala handlingar och interaktioner och även mindre positiva sociala egenskaper än genomsnittsbarnen. De visade också upp mer sammantagen tillbakadragenhet men mindre depressioner än genomsnittet. Författarna menar att man kan tolka resultatet som att barnen i den förbisedda gruppen till stor del själva väljer att inte delta i gruppgemenskap på en lika hög nivå som genomsnittsbarnen och att det inte är något som de verkar må dåligt av.

Barnen i den kontroversiella sociometriska gruppen visar enligt Newcomb et. al. upp egenskaper liknande både barnen i den avvisade och den populära sociometriska gruppen. De visade upp nivåer av aggression som till och med var högre än de hos den avvisade gruppen men visade samtidigt upp fler sociala kompetenser än genomsnittsbarnen. Gällande positiva sociala handlingar, positiva sociala förmågor och antalet vänskapsrelationer så låg de kontroversiella barnen på samma nivå som de populära barnen och författarna menar att deras aggressiva beteenden i alla fall till viss del tycks kompenseras av deras positiva egenskaper. Detta leder till att de i stor utsträckning accepteras i barngruppen.

13

Inlärningspsykologisk förklaringsmodell

Den Inlärningspsykologiska förklaringsmodellen bygger på en teori om att orsaken ligger hos förtryckarna. Granström (2007) beskriver att det precis som i övriga livet, också inom skolans värld finns vissa umgängesregler att förhålla sig till. Som exempel på dessa tar han upp att man inte får kalla varandra för fula saker, tränga sig i matkön eller slå och mobba någon. Vad som hänt enligt denna teori är att det barn som mobbar har en form av felinlärning som anses

antingen komma hemifrån eller från att skolan brustit i sitt uppdrag att förmedla vad som tillhör elevrollen på ett tillräckligt tydligt sätt. Det kan ses som att barnet har svårt att lära sig att umgås med andra på ett bra sätt, precis som att vissa har svårt att lära sig att läsa eller räkna. Som åtgärd mot mobbing ur ett sådant här synsätt bör man hitta sätt att komma till rätta med det felaktiga beteendet och istället lära in vad som är rätt att göra. Detta kan ske exempelvis genom att man tillsammans med barnet kommer fram till vad som är rätt och fel att göra och belönar barnet på något sätt när det gör framsteg och på detta vis lär in ett nytt beteende. Man kan också enligt denna teori flytta på det barn som mobbar som en typ av bestraffning för sitt felaktiga beteende.

Pskykoanalytisk förklaringsmodell

Enligt Granströms (2007) egen och även andra forskares undersökningar så pågår hela tiden inre mentala processer som vi människor inte är medvetna om men som påverkar vårt sätt att vara. Detta ligger till grund för den psykoanalytiska förklaringsmodell som Granström beskriver. Han menar att forskning visar att mobbare ofta kommer från problematiska hemförhållanden med vuxna som på ett eller annat sätt brister i sin roll som kärleksfulla, trygga förebilder, vilket skulle kunna göra barnet mer aggressivt och ångestfyllt. Detta i sin tur leder enligt denna

förklaringsmodell till att barnet får svårare att hantera irritation och besvikelser och att de i större utsträckning tar till olika sätt att trycka ner andra barn för att höja sin egen självkänsla. Enligt Granström har dessa barn ofta svårigheter med sin empatiska förmåga men är väldigt duktiga på att utöva makt och manipulera andra. Att åtgärda mobbing utifrån den psykoanalytiska

förklaringsmodellen kan enligt Granström kräva både mycket tid och rätt resurser då det kan handla om ett djupgående arbete med att hitta barnets grundläggande problem. Detta bör inte göras av skolans personal utan genom terapi med utbildad personal. Det är enligt författaren emellertid skolans skyldighet att se till att sådana kontakter inrättas om man misstänker att det finns ett behov av det.

Socialpsykologisk förklaringsmodell

En socialpsykologisk förklaringsmodell bygger enligt Granström (2007) på förställningen att alla människor söker sin roll i det sociala samspelet. Han menar att socialpsykologisk forskning visar att de i de flesta grupper så utvecklas olika roller som exempelvis pluggis, sportis, blygis, fegis

14

och så vidare. Enligt Granströms egen forskning kan gruppen beskrivas som det samspel som sker mellan olika roller och att man kan använda sig av teatermetaforer för att beskriva det som sker och förklara varför vissa blir syndabockar. Enligt en socialpsykologisk förklaringsmodell vill som tidigare nämnts alla ha en egen roll. Det som händer enligt detta synsätt är att om alla andra roller redan är upptagna så finns endast hackkycklingen eller syndabocken kvar.

Granström menar också att det finns forskning som visar att vissa som fått den rollen ibland utstuderat beter sig på ett sätt som bjuder in till attacker och ibland till och med blir uppmuntrade av den negativa uppmärksamheten. Åtgärder enligt en socialpsykologisk förklaringsmodell handlar om att läraren, som bör vara en stark ledare och tydligt visa vad som hör till en elevroll och inte, tillsammans med eleven försöker hitta en annan, mindre destruktiv roll för denne. Också Nilsson (2005) lyfter fram att bekräftelsen i sig, ibland är viktigare än att den är positiv och att människor har en tendens att, om vi inte kan få positiv bekräftelse, ibland kämpa för att få negativ sådan hellre än att bli ansedd som “ingen.”

Även Schjellerup Nielsen (2006) menar på att vissa barn kan bli aktörer i sin egen marginalisering genom att agera utmanande och kämpa för uppmärksamhet snarare än erkännande. Hon tar upp Victoria som ett exempel.

Det är rast. Flera av flickorna samlas vid skolans huvudingång och pratar om tigerbalsam. Victoria framhåller att det är medicin. Pernilla frågar om hon inte kan låta bli att sätta på så mycket. Pernilla upptäcker att jag är där och lyssnar på deras samtal och hon kommer bort till mig för att prata om min sjal: Vad fin, har du själv sytt den? Jag känner en tant på klubben som sydde en klänning på en timme. Victoria blandar sig i samtalet: Åh, det kan ju min mamma också göra. Lea har anslutit sig och utbrister:

Ja, det är väl ingen som har sagt att hon inte kan.

(Schjellerup Nielsen 2006, s. 82)

Schjellerup Nielsen (2006) beskriver att Victoria genom sitt sätt att framhäva hur duktig hennes mamma är och att kalla tigerbalsam för medicin visar på en bristande känsla för samvarons logik i situationen. Hon beskriver Victoria som annorlunda jämfört med de andra barnen i klassen, både genom sin klädstil och sitt sätt att använda språket och även genom att konstant göra saker för att klassens uppmärksamhet ska riktas mot henne. Exempelvis avbryter hon ofta läraren utan att räcka upp handen, ett beteende som retar både lärare och elever. Också Victoria själv

beskriver sig i en intervju som annorlunda och att hon gör saker på sitt sätt. Författaren menar att Victorias medvetna strävan efter uppmärksamhet har sin förklaring i att hon ofta måste kämpa för att få vara med och om hon beter sig annorlunda så uppmärksammas hon för den hon är, även om uppmärksamheten är negativ. Genom sitt sätt att vara och att hon dessutom står upp för sin rätt att vara annorlunda menar Schjellerup Nielsen att Victoria hotar jämbördigheten i klassen på ett sätt som gör att de andra tar avstånd från henne. Hennes beteende passar inte in i klassens ramar för hur man ska vara och kampen mellan Victorias självhävdelse och klassens gemenskap blir tillslut ett mönster som är svårt att bryta.

15

Gruppsykologisk förklaringsmodell

Med en gruppsykologisk förklaringsmodell menas enligt Granström (2007) att det kan uppstå fel i hur samspelet mellan individer, uppgifter och hur gruppen organiseras. Författaren belyser att hans egen forskning visar att elever under lektionstid har mycket mer kontakt varandra emellan än vad de har med läraren vilket ger både kunskapstillväxt och en social utveckling. En

kombination av dåligt ledarskap och svåra eller oklara uppgifter kan dock enligt Granström leda till en oro i gruppen som kan ta sig uttryck i att en syndabock utses och gruppens frustration tas ut på denne istället för på läraren som egentligen är den som försatt dem i situationen. För att åtgärda mobbingproblem utifrån en gruppsykologisk förklaringsmodell måste man enligt

Granström ta reda på vad det är i arbetsformen, miljön eller ledarskapet som gör att gruppen inte fungerar. Detta kan exempelvis ske genom att elever och lärare tillsammans kvalitetsgranskar arbetsmiljön ur olika vinklar. Man fokuserar på de faktorer i miljön som man tror orsakat problemet istället för på själva mobbningen. Bosworth & Jenkins (2014) menar att många anti-mobbningprogram har fokus på de olika individer som är inblandade i problemet, men att man genom att istället se på det som ett systematiskt skolmiljöproblem får andra möjligheter att förebygga och ingripa. Författarna påstår att i skolor där lärarna misslyckas med att hålla ordning och förmedla positiva värderingar, så ser man också både fler fysiska och verbala konflikter mellan barnen. De menar att de barn som är involverade i mycket konflikter ofta har en negativ inställning till både skolan som sådan och till lärarna, som de anser vara orättvisa, ovänliga och dåliga på att stötta. De har också ofta uppfattningen att skolan är en otrygg plats. Ett skolklimat som innefattar trygghet, omtanke, ansvarskänsla och delaktighet bidrar enligt författarna till att barnen ”knyter an” till skolan och därmed även till mindre utsatthet och mobbning. Bosworth & Jenkins tar upp tre skolklimatsfaktorer som de anser påverkar förekomsten av mobbning. Dessa är:

(1) Struktur och stöttning. Författarna menar att det är viktigt att de vuxna på skolan visar både att de har kontroll och att de är omtänksamma. Vidare skriver författarna att tydliga och rättvisa regler och ett för skolan enigt förhållningssätt, ger barnen både struktur och stöd vilket bidrar till en positiv miljö.

(2) Positiva relationer. För att skapa en skolmiljö fri från aggressiva beteenden och utfrysning beskriver Bosworth & Jenkins att relationer som präglas av rättvisa, omtanke och stöd är av högsta betydelse. Detta gäller både mellan vuxna och barn och även mellan barn och barn. En positiv relation mellan barnen och skolans personal bidrar enligt författarna dessutom till bättre skolprestationer och färre regelöverträdelser.

(3) Normer och värden. Att skolan har gemensamma normer och värden gällande hur man bemöter och behandlar varandra är enligt Bosworth & Jenkins viktiga faktorer för att motverka utfrysning och mobbning. Författarna framhåller att det är viktigt att både barn och vuxna är tydliga med att det inte är accepterat att behandla varandra illa. Här finns många likheter mellan

16

den gruppsykologiska förklaringsmodellen och den värdepsykologiska förklaringsmodellen som beskrivs här näst.

Värdepsykologisk förklaringsmodell

Granström (2007) tar också upp en värdepedagogisk förklaringsmodell. Han menar att frågor angående skolans värdegrund har blivit allt mer aktuella. Värdegrunden ställs enligt författaren i kontrast till andra moraliska värden som förmedlas av exempelvis media och inflytande från andra kulturer i vårt samhälle. Om skolan inte är nog tydlig i sina normer och värden menar Granström att det finns en risk att negativa synsätt och värderingar tar över och på så sätt berättigar för vissa elever att exempelvis mobba andra för att de på något sätt upplevs som avvikande. För att motverka mobbing utifrån en värdepedagogisk förklaringsmodell bör fokus ligga på att hjälpa barnen att utveckla sin empatiska och sociala kompetens exempelvis genom rollspel, gruppövningar och lyssnarövningar. Skolverket (2013) beskriver främjandet av likabehandlingsarbete som en viktig insats för att motverka kränkningar. Med detta menas att eleverna får planera och hålla i olika aktiviteter med syfte att skapa gemenskap och trivsel, detta med stöd av pedagoger. Skolverket skriver även att det är viktigt att barnen får vara delaktiga i att utforma regler för social samvaro vilket överensstämmer väl med Bosworth & Jenkins (2014) teorier.

Det är inte alltid så enkelt

Som avslutning på sin text framhåller Granström (2007) vikten av att förståelse finns för att mobbing inte är ett problem som enkelt kan förklaras av en enda förklaringsmodell, utan att det ofta finns flera olika faktorer och förklaringar som samspelar och skapar situationer där

kränkande behandling uppstår.

Granström menar också att likväl som att mobbning inte kan förklaras med hjälp av ett sätt att se på saken, så kan den inte heller motverkas på ett enda sätt, utan det krävs att varje enskild

situation analyseras för att identifiera problemet och avgöra vilken eller vilka åtgärder som är lämpligast för just den situationen. Abrams & Killen (2014) skriver att om man ska kunna förbättra situationen för ett barn som exkluderas så måste man skaffa sig förståelse för hur, varför och under vilka förutsättningar enskilda individer eller grupper bestämmer sig för att utesluta någon ur gemenskapen. Man bör också ta reda på hur den individen själv upplever utanförskapet, vart det har sitt ursprung och hur det utvecklas över tid. Skolverket (2014) belyser att det är viktigt att skolans personal är uppmärksamma på om en kränkning är en enskild

17

Diskriminering, trakasserier och kränkningar uppstår sällan som enskilda företeelser, utan uppkommer på varierande sätt i den komplexa väv av sociala reaktioner, identitetsskapande, maktutövande och

inneslutande och uteslutande normskapande processer som ständigt pågår i verksamheterna.

(Skolverket 2014, s. 37) Enligt Skolverket (2014) ska åtgärder vidtas så snart personalen får kännedom om att ett barn utsatts för kränkande behandling. Därför är det viktigt att det finns en handlingsplan för sådana situationer. Till att börja med så ska en utredning kring vad som hänt göras, sedan ska den analyseras för att kunna sätta in rätt åtgärder. Exempel på åtgärder som Skolverket tar upp är ökade observationer, återkommande samtal med barn, vårdnadshavare och kompetent personal, att man omorganiserar grupper, extra resurspersoner till den/de som utfört kränkningen eller samtal med skolkurator/psykolog. Dessa olika insatser kan kopplas till Granströms olika förklaringsmodeller vilket ytterligare förtydligar att både förklaringsmodeller och åtgärder är komplexa och går in i varandra. Även i Skolverket (2013) kan man läsa att deras slutsats utifrån att ha analyserat och utvärderat ett antal olika anti-mobbningsprogram är att det inte går att rekommendera ett sätt att jobba på för alla situationer. De menar att programmen kan användas för inspiration i enskilda situationer, men att det mest grundläggande i arbetet mot kränkningar är att personalen har ett arbetssätt som främjar en skolmiljö präglad av systematiskt kvalitetsarbete, tillit och en tydlig värdegrund. Att detta har stor betydelse kan man enligt Skolverket se i

jämförelser som gjorts mellan skolor som är framgångsrika i sitt arbete mot kränkningar och de som inte är det.

Pedagogernas möjligheter att påverka barnens status

Utas Carlsson & Rosenberg Kimblad (2011) menar att det finns ett problem i skolans värld med att barnen rangordnar varandra och att detta dessutom ofta sker utan att pedagogerna är medvetna om det. Här kommer jag att gå in på hur man som pedagog kan bidra till att detta sker men också hur man kan förebygga och motverka rangordning och exkludering.

En pedagog kan genom sitt bemötande förstärka negativa relationer mellan barn. Barnen strävar enligt Utas Carlsson & Rosenberg Kimblad (2011) efter att hamna så högt upp som möjligt i hierarkin. Den eller de som har oturen att hamna längst ner får utstå diverse sänkningar och blir kanske utesluten ur gruppen. De menar att det är viktigt att man som vuxen är medveten om den rangordning som råder då man annars kan bidra till att förstärka den exempelvis genom att offentligt tillrättavisa ett barn som redan har låg status. Som exempel tar de upp att “//...den som tar lång tid på sig som får höra: “Att du aldrig kan bli färdig!” Den överviktiga kanske får indikationer på att hon är klumpig, den försiktige att hon inte ska vara så pjoskig etc.” (s. 170) Schjellerup Nielsen (2006) tar i sin bok upp ett exempel med att en flicka, Mathilda, ofta

18

glömmer sina saker. Detta påpekar hennes lärare inför hela klassen vilket författaren menar gör det legitimt för de andra barnen att skratta åt henne och fälla kommentarer om att hon glömt. Läraren bidrar direkt genom sitt agerande till att Mathilda marginaliseras från gruppen. Både Utas Carlsson & Rosenberg Kimblad och Schjellerup betonar hur viktigt det är att man som pedagog är en god förebild och därmed aldrig sänker någon inför publik. Ett annat sätt där pedagogerna kan förstärka hierarkin i en barngrupp är enligt Skolverket (2013) om denne i ett försök att hålla ordning ger extra uppmärksamhet och utrymme till barn med hög status, vilket ytterligare befäster barnets roll som viktigare än andra. Det händer också att barn utsätts för mobbning och kränkningar av lärare. Om detta har Flygare & Johansson gjort en studie som presenteras i Skolverket (2013) Här beskriver författarna hur ofta detta förekommer i svenska skolor, och även olika förklaringar till att detta sker. Författarna menar att det finns begränsat med tidigare forskning inom ämnet, men att den lilla som finns visar att de lärare som kränker barn ofta gör det när de hamnat i en pressad arbetssituation där de har svårt att upprätthålla ordning i barngruppen. Lärarna får svårt att hålla sig professionella gentemot vissa barn och i värsta fall urartar situationen till mobbning. Detta kan i sin tur dessutom öppna upp för att andra barn mobbar samma barn, då läraren genom sitt beteende pekar ut det utsatta barnet som ett lämpligt offer som de kan kränka utan att bli tillrättavisade.

Även när pedagogerna arbetar aktivt för att motverka kränkningar så kan det bli fel. Skolverket (2013) lyfter fram två arbetssätt som har syftet att motverka kränkningar och mobbning men som istället kan ha rakt motsatt effekt. Dessa är kamratstödjare och värdegrundslektioner. Skolverket menar att en förutsättning för att man ska kunna förstå hur dessa åtgärder kan ha en negativ effekt på barnens relationsskapande så är det viktigt att man ser på mobbning som ett relationsproblem i gruppen och inte som enskilda problem hos individer.Problemen med kamratstödjare blir enligt Skolverket att barnen som får uppdraget hamnar i kläm mellan de vuxnas förväntningar och den press som kamratkulturens hierarki genererar. Att kamratstödjare ofta får vissa privilegier som belöning för sin insats verkar även förstärka detta. Dessutom har man funnit att både de barn som har uppdraget och de barn som står utanför upplever det som ”töntigt och meningslöst.” Skolverket menar även att valet av vem eller vilka barn som är lämpliga för uppdraget kan vara svårt att avgöra. Att vara kamratstödjare innebär att vara en god förbild för andra barn och när kriterierna för vad detta innebär formuleras av vuxna kan det bli svårt för barnen att leva upp till detta. Uppdraget innefattar bland annat att kamratstödjarna ska stötta de elever som är utsatta, en påtvingad kamratrelation som enligt Skolverket kan vara jobbig både för kamratstödjaren och för den som blir utsatt. Det anses heller inte helt lätt för Kamratstödjarna att våga stå upp för den som blir utsatt och en del elever har uttryckt att de inte orkar bry sig om någon annan än sig själv och de närmsta vännerna. Detta är enligt Skolverket ett uttryck för ”en kamratkultur där strävan att vara del i en gemenskap samtidigt innebär att andra utesluts.” (s.43)

19

och pedagoger uppfattar innehållet i lektionerna som ”tjatigt och tråkigt och samtalen och övningarna som konstlade.” (s.42) Barnen upplever att lektionerna inte har någon förankring i deras verkliga liv utanför klassrummet och om barnen börjar testa och ifrågasätta osäkra och obekväma lärare så kan där skapas en situation där denne inte lyckas skapa en tillitsfull och trygg samvaro trots att det är det som är syftet med lektionen. Lektionerna kan även skapa en falsk känsla av trygghet, där utsatta elever delar med sig av tankar och känslor som sedan vänds mot dem utanför klassrummet.

Pedagogiska verktyg för att hjälpa barn med låg status.

Lika väl som pedagogerna kan bidra till att sänka barnens status, kan vi även bidra till att höja den. Ett sätt att göra detta är att aktivt arbeta med att medvetandegöra barnen om allas lika värde. Utas Carlsson & Rosenberg Kimblad (2011) menar att barn i skolan värderar varandra utifrån förmågor och färdigheter och därmed skapar rangordning utifrån dessa. Vi som pedagoger kan hjälpa barnen att se att alla är lika värda och därmed motverka detta fenomen.

Barn utvecklar som tidigare nämnts sin sociala förmåga och förståelse för omvärlden genom lek, men Öhman (2008) menar att allt som barnen lär sig inte är positivt. Hon skriver att det är lätt att tycka att barns lek bör lämnas ifred så mycket som möjligt. Detta kan dock innebära problem, då det enligt författaren lätt bildas hierarkier i stora barngrupper. Detta bör inte lämnas upp till barnen att hantera, då det kan leda till en ensidig maktfördelning och att vissa barn blir uteslutna ur gruppen. Hon menar att det är pedagogens roll att ge barnen de förutsättningar och verktyg som de behöver för att skapa jämbördiga lekar och relationer till varandra och på så sätt motverka uteslutningar. Även Skolverket (2007) lyfter fram aspekterna vuxennärvaro och gruppstorlek som viktiga för att främja en positiv social samvaro för barnen. De menar att även den fria leken behöver regler och vuxen insyn för att fungera på ett bra sätt och att en barngrupp som är för stor i förhållande till antalet vuxna kan få negativa konsekvenser. Detta dels genom en sämre arbetsmiljö i form av stress och en hög ljudnivå, men också genom att pedagogerna får svårare att överblicka verksamheten vilket kan lämna utrymme för negativa attityder och relationer att växa.

Öhman (2008) påstår att alla barn någon gång misslyckas i sina försök att skapa leksituationer med varandra och att de flesta lär sig av det och anpassar sina strategier efter sina erfarenheter. Vissa barn tycks dock enligt författaren ha det svårare i sina relationer med andra barn. De anses kanske inte som “lekbara” av de andra och de blir oftare nekade tillträde i leken eller utsatta för att villkor ställs för att de ska få vara med. Hon menar att det är viktigt att man som pedagog har reflekterat över och tagit ställning till hur man ser på och ska hantera situationer där barnen säger åt varandra att de inte får vara med. Ska det accepteras på grund av att det är så vanligt

20

accepterar uteslutningar och där med fortsätter? Hägglund (2007) lyfter begreppet banal mobbning. Med detta menas situationer där kränkningar och mobbning har blivit så vanliga att de inte längre uppmärksammas och författaren tar upp det ofta förekommande uttrycket ”alla får vara med” som ett exempel. Författaren menar att detta är en regel som alla känner till, men att den konstant omförhandlas i praktiken och därmed skapas en rad undantag som accepteras. Skolverket skriver ”Alla får vara med, men i den här pjäsen går det bara att vara fyra”. ”Alla får vara med, men eftersom det är Kajsas party så måste hon få bestämma vem hon ska bjuda”. Att uteslutningen alltid drabbar Lisa och Kalle kan vara svårt att se. Uteslutningen kan också bli så vanlig att den inte uppfattas som ett problem, eftersom ”alla vet att Lisa och Kalle tycker om att gå för sig själva” (s.35).

Om man kommer fram till att uteslutningarna sker på grund av att de vuxna inte ingriper är det enligt Öhman (2008) av yttersta vikt att pedagogerna funderar över och gör upp en plan för hur de ska kunna skapa ett klimat i gruppen som är mer inkluderande.

Styrdokumenten

Det är enligt Skolverket (2014) varje lärares uppgift att tillsammans med övrig skolpersonal uppmärksamma, förebygga och motverka all kränkande behandling och diskriminering. Vidare lyfter Skolverket att för att kunna bedriva ett effektivt förebyggande arbete mot kränkande behandling så är det viktigt att man jobbar systematiskt. De anser att man som steg ett bör genomföra en regelbunden kartläggning om huruvida barnen trivs och känner sig trygga, samt hur de ser på förekomsten av trakasserier, kränkande behandling och diskriminering. Att analysera och använda sig av resultaten av en sådan kartläggning minskar enligt Skolverket (2011a) förekomsten av kränkningar och mobbning. Denna kartläggning kan exempelvis ske genom att man samtalar med barnen och personalen, att de får svara på enkäter eller genom samtal med vårdnadshavare. Pedagogerna bör enligt Skolverket (2014) vara medvetna om att kränkningar kan ske även i vuxnas närvaro och av kartläggningen bör det även framgå om det finns specifika tillfällen, platser eller situationer där barnen känner sig otrygga. Den kan också innefatta barnens attityder till olika diskrimineringsgrunder och personalens dokumentation från enskilda fall där något barn har blivit kränkt.

Steg två innebär att pedagogerna analyserar innehållet i kartläggningen för att finna

risksituationer där barnen i verksamheten kan utsättas för kränkningar av olika slag. Det kan handla om både platser och tillfällen där kränkningar sker och pedagogerna bör även komma fram till varför barnen känner sig kränkta. I samband med att pedagogerna analyserar

kartläggningen bör de som ett tredje steg även utvärdera tidigare förebyggande insatser.

21

sätta upp mål för hur verksamheten ska bli trygg för barnen. Målen ska vara konkreta och lätta att följa upp. När man formulerat målen färdigt är det enligt Skolverket (2014) dags för den femte punkten; att planera vilka insatser som ska göras för att nå målen. Skolverket skriver att ”Ett mål kan t.ex. vara att eleverna alltid ska känna sig trygga i omklädningsrummet. En insats kan då vara att någon ur personalen alltid ska vara med i omklädningsrummet. En annan insats kan vara att förskolebarn som har lätt att ta till våld får öva på att turas om, vänta och tala med varandra.” (Skolverket 2014 s. 25) Den sjätte punkten handlar om att pedagogerna bör se till att barnen, på en nivå anpassat utifrån deras ålder, blir delaktiga i arbetet med att förebygga

kränkande behandlingar.

Metod

Backman (2008) menar att man kan se omvärlden med olika ögon. Han beskriver två olika synsätt, det traditionella och det kvalitativa. Genom ett traditionellt synsätt ser man på verkligheten objektivt och att människan står utanför verkligheten med sitt subjektiva tankesätt. Omgivningen är objektiv och finns oavsett mänsklig existens. Med ett

kvalitativt synsätt menas att man ser på verkligheten som subjektiv och att kunskap skapas genom individen, vilket innebär att omvärlden blir en konstruktion utifrån individens subjekt. Det är alltså individen som skapar sin egen omvärld och genom hur man känner, tänker och uttrycker sig till andra skapas olika scenarier. Dalen (2007) och Kvale &

Brinkmann (2009) anser att det viktigaste målet med kvalitativ forskning är att få insikt om fenomen angående informanternas livsvärld, deras tankar och erfarenheter.

Då mitt syfte är att beskriva, analysera och förstå statusbildandet i barngrupper på ett fritidshem, samt att undersöka och analysera vilka hinder och möjligheter pedagogerna anser sig ha att påverka barnens status i gruppen är det kvalitativa perspektivet en bra metod. Min studie är baserad på intervjuer med pedagoger där deras subjektiva uppfattningar kommer fram genom att de delar med sig av sina föreställningar och erfarenheter.

Planering och genomförande

Jag har använt mig av en halvstrukturerad kvalitativ intervju som metod. Enligt Dalen (2007) och Kvale & Brinkmann (2009) har den fokus på informanternas tankar, livsvärld och

föreställningar om olika fenomen. Kvale och Brinkmann beskriver att en halvstrukturerad intervju kännetecknas av att den liknar ett vanligt samtal men har ett uttalat syfte och för att nå fram till informanternas egna tankar, föreställningar och upplevelser. Då metoden genom sin struktur lämnar öppet för möjligheter för informanterna att utveckla sina svar och inte begränsas av låsta frågor, så anser jag att det är den bäst lämpade metoden för min studie.

22

Några dagar före intervjuerna lämnade jag ut ett brev med syfte, forskningsfrågor och

intervjufrågor för att informanterna skulle få möjlighet att reflektera över sina tankar innan de skulle svara. Intervjuerna har genomförts i ett avskilt rum på de respektive fritidspedagogernas arbetsplats och alla informanterna har svarat på samma intervjufrågor, dock med olika

följdfrågor beroende på deras svar. Intervjuerna spelades in med en diktafon, dels för att kunna gå tillbaka och exakt återge vad som blivit sagt, dels för att Kvale & Brinkman (2009) menar att det kan vara distraherande för den som intervjuar att föra anteckningar samtidigt som man

intervjuar. Intervjuerna transkriberades i sin helhet inom ett par dagar efter att de genomförts. Att transkribera gör enligt Patel & Davidson (2011) att man kan flytta om i materialet för att kunna se mönster, vilket jag upplevde som väldigt hjälpsamt. Jag delade upp informanternas svar utefter om de berörde faktorer som påverkar barns status eller om de handlade om pedagogernas möjligheter och hinder för att påverka detta och skrev sedan resultatdelen.

Urval

Trost (1993) menar att när man använder sig av kvalitativ forskningsintervju som metod, så bör antalet informanter begränsas till cirka fyra till fem stycken, då det insamlade materialet annars tenderar att bli för stort och svårt att hantera och analysera. Jag bestämde mig för att intervjua personer med minst fem års erfarenhet av yrket som fritidspedagog, eftersom deras erfarenheter och upplevelser av fenomenet ligger i fokus för min studie.

Samtliga informanter har Fritidspedagogexamen och de har jobbat mellan 6 och 36 år inom yrket. Jag har intervjuat två män och tre kvinnor, men kommer inte att precisera vilka svar som kommer från män respektive kvinnor, då genus inte är relevant för min studie.

Etiska ställningstaganden

Det finns fyra etiska ställningstaganden att ta hänsyn till när man genomför en stuide

(Vetenskapsrådet 2002). Dessa är informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Informationskravet har jag tagit hänsyn till genom att delge informanterna om studiens syfte och intervjufrågorna via ett brev. Samtycke skedde muntligt genom att jag frågade om informanterna kunde ställa upp på att bli intervjuade. Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att det ingenstans i studien nämns namn, ålder eller vilka skolor informanterna arbetar på. Nyttjandekravet uppfylls genom att jag efter att jag fått mitt arbete godkänt kommer att förstöra allt råmaterial.