Tyst, fri läsning ur ett lärarperspektiv

Tyst, fri läsning ur ett lärarperspektiv

Är bänkboken en pusselbit för att finna läslusten?

Författare: Anna Skåre, Marie Tall Handledare: Martin Hellström Examinator: Annette Årheim Termin: VT21

Ämne: Svenska språket/litteraturvetenskap Nivå: Avancerad nivå

Självständigt arbete II

Abstract

Studiens syfte är att undersöka hur lärare i årskurs 3 ser på bänkboken och den tysta, fria läsningen i klassrummet. Även deras syn på elevers möjlighet till att finna sin läslust och kunna utveckla sin läsning undersöks. Resultatet som pre- senteras i studien bygger på kvalitativa intervjuer med 10 verksamma lärare från olika skolor. Undersökningen visar att elevers läslust kan väckas på olika sätt och att läsningen kan påverkas av olika faktorer. Genom att aktivt jobba med elevers intressen, läsmiljöer i klassrummet och att anpassa läsningen till elevers nivå, kan läsförmågan gynnas. Även läsande förebilder kan påverka elevers läsintresse, både hemma och i skolan. Att som lärare vara läsande före- bild betecknades som svårt, då tiden sällan finns för att läsa när eleverna läser.

Lärarna lyfte även vikten av att behålla läsningen i klassrummet samtidigt som en önskan finns att fler elever läser i hemmet. Genom egen läsning hemma kan elevers avkodningsförmåga och läsflyt öka. Bänkboken är enligt lärarna gynn- sam för elevernas läsning, då de får rutiner i klassrummet och möjlighet att finna ett nytt intresse.

Nyckelord

Passiva läsare, läsande förebild, tyst läsning, bänkbok, intresse

Keywords

Passive readers, reading role model, silent reading, bench book, interest

English Title

Silent, free reading from a teacher's perspective

Tack

Vi vill tacka vår handledare Martin för all hjälp han gett oss. Den sista veckan av uppsatsskrivandet har varit en stressfull tid, men att få bolla tankar och idéer med dig har varit till stor hjälp.

Vi vill även tacka alla lärare som tog sig tid att besvara våra frågor och som även gav oss goda råd inför vårt kommande yrkesverksamma liv.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.1.1 Frågeställning ... 2

2 Begrepp och tidigare forskning ... 2

2.1 Begrepp ... 2

2.2 Tidigare forskning ... 4

2.3 Teoretiskt perspektiv ... 6

3 Material och metod ... 8

3.1 Urval ... 8

3.2 Undersökning ... 8

3.3 Analysmetod ... 9

3.4 Tillförlitlighet och validitet ... 9

3.5 Metodkritik ... 10

3.6 Forskningsetiska principer ... 10

4 Resultat och analys ... 11

5 Diskussion ... 18

6 Sammanfattning ... 23

6.1 Vidare forskning ... 24

7 Referenser ... 25

Bilagor

Bilaga A - Intervjufrågor

1 Inledning

Enligt Lundberg och Herrlin (2014), krävs det 5000 timmar för att bli en bra läsare (Lundberg & Herrlin 2014, s. 19), vilket innebär att läsningen behöver få ta plats i klassrummet. Dessa 5000 timmar kan ställas i relation till det totala antalet timmar en elev befinner sig i svenskundervisning mellan åk 1-9, vilket är 1490 timmar. Timtilldelningen för svenskämnet i årskurs 1 - 9 (Skolverket 2021) är därför inte tillräcklig för att eleverna ska bli goda läsare, även om all tid hade använts till läsning. Att läsning förekommer även under andra tider i skolan samt i hemmet är därför av yttersta vikt. Martinsson (2018, ss. 144 - 146) skriver om hur studier visar en nedåtgående trend vad det gäller läsning av skönlitteratur hos unga. Även analyser av läsförmågan hos samma grupp visar liknande resultat. Här tas tiden som läggs på internet upp som en av orsakerna till att tiden till fritidsläsning minskar. Vidare skriver författaren att PISA undersökningar (Programme for International Student Assessment) visar att andelen svaga läsare ökat, vilket kopplas till bland annat kulturella och sociala skillnader bland ungdomarna. Skolan har här en viktig uppgift att se till att klyftor övervinns bland annat genom att aktivt arbeta med skönlitteratur och skapa ett intresse för läsning redan i tidig ålder (Martinsson 2018, ss. 144 - 146).

Eftersom läsning är en grundläggande del i skolan och i livet, känns det angeläget att veta hur man som lärare på bästa sätt kan främja läslust och fri läsning hos elever. I denna studie vill vi därför undersöka vilken plats den fria läsningen har i undervisningen. Då läsningen är viktig för elevernas språk- utveckling utgör bänkboken en stor del av elevernas möjlighet till fri läsning i skolan. Genom att lärarna ger sitt perspektiv på den fria läsningen, kan slut- satser dras om hur lärares inställningar till läsningen kan se ut.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att ta reda på hur verksamma lärare i årskurs 3 ser på den tysta, fria läsningen i skolan. Genom att undersöka lärarnas inställning till den fria läsningen och hur de använder sig av bänkboken i undervisningen, kan detta belysa hur lärarna prioriterar läsning under lektionstid. Studien kommer även beröra lärarnas syn på elevers fria läsning utanför skolan, och förhållan- det mellan läsningen i hemmet och i skolan.

1.1.1 Frågeställning

 Vilken inställning har lärare till den tysta, fria läsningen i klass- rummet?

 Hur beskriver lärarna bänkbokens betydelse i undervisningen?

 Hur påverkar klassrumsmiljön elevens läsning?

 Hur beskriver lärarna att elevernas möjlighet till eget bokval påverkar deras läsande?

2 Begrepp och tidigare forskning

I avsnitt 2.1 kommer några av studiens nyckelbegrepp att introduceras. Vidare i del 2.2 presenteras tidigare forskning och i del 2.3 läggs studiens teori fram.

2.1 Begrepp

Bänkbok

Enligt Jönsson (2007, ss. 156 - 157) behöver elever både få enskild och gemensam läsning när de utvecklar sin läsförmåga. Författaren skriver vidare att om eleverna ska bli bra i läsning så behöver de regelbunden träning i den enskilda läsningen frikopplad från det gemensamma arbetet. Den enskilda läs- ningen kan ske i form av bänkbok, vilket är en skönlitterär bok som eleverna har i bänken, skriver Jönsson (2007). Fördelen med att arbeta med den enskilda läsningen är att personliga intressen och förmåga får utvecklas individuellt hos

varje enskild elev. Jönsson (2007) fortsätter med att beskriva bänkbokens pro- blematik, att den ibland bara används som tidsutfyllnad för snabba elever, något som leder till att alla elever inte får chans att läsa. Användning av bänk- boken på detta sätt kan skicka fel signaler, nämligen att läsningen inte behöver prioriteras (Jönsson 2007, ss. 156 - 157). En liknande tanke kan ses hos Nilsson (2007, ss. 80 - 81) då han beskriver att fel användning av bänk-boken som utfyllnad eller extramaterial kan leda till ett reflektionslöst läsande hos eleverna. Hallberg (1993, ss. 5, 9) skriver hur viktigt det är att eleverna får se sin bänkboksläsning betraktad som värdefull, genom bland annat muntligt eller skriftlig redovisning (Hallberg 1993, ss. 5, 9).

Vad är läsning och vilka är de läsande förebilderna?

Fredriksson och Taube (2012) skriver att i dagens samhälle betraktas läsning som en vardagsaktivitet. Läsning går inte att undvika då text finns överallt, i olika former och för olika syften, och att inte kunna läsa leder till dagliga ut- maningar (Fredriksson & Taube 2012, s. 15). Vidare beskrivs läsningen som bestående av två moment, avkodning och förståelse. Med avkodning menas att det skrivna ordet identifieras, ordet känns igen, och med förståelse menas att en tolkning av ordet görs. Dessa två moment utgör själva läsningen (Fredriksson & Taube 2012, s. 18).

Innan skolstart kan läsning av böcker vara ett okänt område för en del barn. Detta kan bero på att föräldrar inte läser för eller med sina barn, vilka då inte får någon läsande förebild eller någon läsupplevelse med sig hemi- från. För dessa barn kan det vara betydelsefullt att läraren delar med sig av egna läsupplevelser, skriver Taube (Taube 2013, s. 121) och även Norberg (2003, s. 81) framhåller att personal på skolor bör inta rollen som läsande före- bild. Genom att visa ett intresse för böcker och att de är en del av ens liv kan ungdomar inspireras till att själva bli läsare. Även föräldrar kan spela en viktig roll som förebild, genom att själv läsa och tala om läsning i hemmet (Norberg

2003, s. 86). Hur föräldrars intresse ser ut för olika sorters läsning kan däri- genom påverka barnen. Läser föräldrarna ofta och gärna tidningar, skön- litteratur eller andra böcker kan detta påverka barnets egen inställning till hur viktigt det är att lära sig läsa, likaså kan föräldrarna påverka barnets inställning om de aldrig läser (Elbro 2004, s. 97).

Passiva läsare och klassrumsmiljön

Elever som under lång tid haft svårt för att läsa riskerar att utveckla en passiv och/eller undvikande attityd till läsning. De vill inte läsa eftersom lästillfället riskerar att ge självbilden en törn. Eleverna saknar motivation, vilket i längden leder till ännu sämre läsförmåga eftersom de aldrig övar (Taube 2007, ss. 90 - 91). När elever i stället läser böcker i rätt svårighetsgrad för dem, stärks deras självbild då de klarar av att läsa boken på egen hand. Detta kan leda till att intresset för läsning ökar. Att som pedagog ge eleverna redskap i form av strategier kan stärka eleverna vid motgångar samt träna upp deras strategiska förmåga (Taube 2013, ss. 132 - 133). Att möta alla elevers behov i klass- rummet är dock svårt. Målet behöver därför vara att individualisera undervis- ningen så långt det är möjligt. Genom att se att alla elever är olika kan olika förutsättningar skapas för den enskilde individen i klassrummet. Vissa elever lär sig bäst i avskildhet och tystnad medan andra hellre jobbar tillsammans och inte störs av ljud (Boström & Svantesson 2007, ss. 20 - 22). Bokhörnor eller möjlighet till avskilda läsplatser varierar stort mellan olika skolor. Edwards (2019) förespråkar en lugn miljö utan störande intryck vilket ska göra det lättare att fokusera på boken. Detta är extra viktigt för barn som är mer ovana vid läsning (Edwards 2019, ss. 101 - 104).

2.2 Tidigare forskning

I vår forskningsgenomgång börjar vi med att belysa den forskning som tar ett större grepp om skönlitterär läsning, för att sedan gå närmare in på de studier som har direkt betydelse för vår undersökning. Fokus kommer att ligga på de

begrepp som tas upp i avsnitt 2.1. Slutligen behandlas det teoretiska synsätt som studien tar sin utgångspunkt i.

Ett sätt att underlätta för en människa att lösa problem i vardagslivet kan vara att stimulera fantasin. Detta sker när eleven läser skönlitteratur. Vid läsning ökar även koncentrationsförmågan och möjlighet ges till reflektion över sina egna värderingar. Läsningen ger inga givna svar, utan kräver att läsa- ren själv funderar. Att läsa skapar förståelse och erbjuder inblick i andras människors liv, vilket kan leda till att empatin tränas (Norberg 2003, ss. 92 - 93). Att som ung vuxen kunna vara en aktiv samhällsmedborgare som har goda möjligheter till fortsatt utbildning samt ett brett val av yrkesmöjligheter kräver en god läsförmåga. I utvecklandet av denna goda läsförmåga har skolan ett stort ansvar (Taube 2007, s. 11). Inställningen delas av Lundberg och Sterner (2005) som även skriver att ju mer tid man ägnar sig åt en sak desto bättre blir man (Lundberg & Sterner 2005, ss. 7, 85).

Ingemansson (2020, s. 209) skriver hur ordet läslust ofta finns med i sammanhang där barns läsning diskuteras. Något som är viktigt att tänka på är att inte alla barn har läslust med sig när de kommer till skolan, och därför är det skolans ansvar att erbjuda arbetssätt som medför att alla barn kan känna lust till läsning (Ingemansson 2020, s. 209). Mohr (2006) och Lundberg (2010) är överens om att läsfärdigheten endast förbättras om tid läggs på att läsa samt att läslust och motivation enbart kan väckas genom litteratur som eleverna själva valt och förstår (Mohr 2006, ss. 81 - 82; Lundberg 2010, s. 118).

Ytterligare något som kan väcka elevers läslust och intresse för att läsa böcker är vänners lästips eftersom de ofta väger tyngre än vad råd från läraren eller andra vuxna gör (Wahlin, Asplund Carlsson 1994, ss. 122 - 123).

Frost (2009) skriver att rutiner i klassrummet är till fördel för svaga elever. Det är viktigt i yngre årskurser att det finns en igenkänningsfaktor som gör att lärarna kan synliggöra vad som väntas av eleverna. Många lärare an- vänder sig av dagsscheman, men även upplägget av lektionen kan spela roll (Frost 2009, s. 160). Skolan och förskolans ansvar är att ge barn från olika

hemmiljöer chans att utveckla sitt språk. Forskning har visat att det är stor skillnad i barns förkunskaper vad det gäller språket redan när de kommer till skolan. Barn till lågutbildade föräldrar som växt upp i mindre gynnsamma mil- jöer har vid skolstarten endast varit i kontakt med en tredjedel så många ord som ett barn med högutbildade. Detta kan i förlängningen påverka elevernas läsutveckling eftersom ordförrådets omfång hos vissa elever då är så mycket mindre (Taube 2007, ss. 17 - 19). Redan under förskolan är det av vikt att vårdnadshavarna får information kring verksamheten och dess fokus på läs- ning. Vårdnadshavarna behöver vara en extra kraft för att barnen ska komma in i böckernas värld (Edwards 2019, s. 93).

2.3 Teoretiskt perspektiv

Denna studie tar sin utgångspunkt i Vygotskijs sociokulturella perspektiv.

Inom det sociokulturella perspektivet läggs stort fokus på sociala processer, där samspelet mellan individer nämns som en viktig del för att uppnå utveckling och lärande. Det sociokulturella perspektivet betonar att barn inte bara bygger upp sina kunskaper om världen från sina egna erfarenheter, utan att de även ingår i ett kulturellt och socialt sammanhang (Hwang & Nilsson 2019, ss. 66 - 67).

Bråten och Thurmann-Moe (1996, s. 104) beskriver hur Vygotskij hävdar att elevens individuella tankar ska uppfattas som ett slags inre tal som har sin utgångspunkt i det sociala samspelet som eleven deltar i (Bråten &

Thurmann-Moe 1996, s. 104). I denna studie är sociala processer och samspel mellan individer av stor betydelse, då eleverna ingår i ett för dem viktigt socialt sammanhang när de befinner sig i klassrummet. Under den tysta läsningen på- verkas barnen samt inspireras av varandra genom det sociala samspelet vilket är av avgörande betydelse för att läsningen ska ses som viktig.

Ett nyckelord i Vygotskijs sociokulturella teori är intresse. Det som betraktas med störst intresse, är också det vi lär oss bäst. Att känna välbefin- nande i samband med det man gör skapar en positiv reaktion, vilket innebär

att pedagogen alltid bör sträva efter att väcka en känsla hos eleven för att be- fästa aktiviteten (Lindqvist 1999, ss. 80, 91, 93). Behovet av välbefinnande och intresse är något som ses i det som den tidigare forskningen beskriver gäl- lande elevers egna aktiva bokval och klassrumsmiljöns utformning.

Ett annat viktigt begrepp inom sociokulturell teori är proximal ut- vecklingszon. Detta kan förklaras som det nästkommande stadiet i utveckling- en som eleven, genom att få stöttning av en vuxen, så småningom klara på egen hand. I denna studie representeras den proximala utvecklingszonen av att eleverna får hjälp av en vuxen att välja böcker som ligger inom eller precis över elevernas egen kunskapsnivå. På så sätt ges eleverna möjlighet att ut- veckla sitt läsande genom att på egen hand förstå nya ord av sammanhanget i texten eller genom att få hjälp av någon som har mer kunskap (Hwang &

Nilsson 2011, ss. 66 - 67).

I det sociokulturella perspektivet är mediering genom redskap ett nyckelbegrepp. Dessa redskap kan vara både intellektuella, fysiska samt soci- ala. Det som människan besitter i kunskaper och förmågor sträcker sig längre än vad kroppens ramar gör (Säljö 2015, s. 91). Säljö (2015) skriver att Vygotskij anser att de mentala och fysiska redskapen är sammankopplade då de hjälper oss att utföra handlingar ensamma eller i gemenskap med andra.

Vygotskij menar att redskap används när människan tänker. Vid läsning sammankopplas de mentala och fysiska redskapen genom att läsningen sker mentalt med symboler, men även fysiskt då dessa symboler finns i en bok eller dylikt (Säljö 2015, s. 92). Vid tyst läsning i klassrummet samarbetar de fysiska och mentala redskapen med varandra och eleverna kan utveckla tankar kring det som de läser. Läsningen kan väcka tankar som sträcker sig bortom klass- rummets väggar. Havnesköld och Risholm Mothander (2009, ss. 130 - 131) beskriver hur Vygoskij understryker hur fantasi i olika former innehåller känslofyllda element, vilket gör att fantasin spelar en viktig roll under den mentala och kognitiva utveckling som sker i skolåldern. Författarna skriver vidare att barn som redan innan puberteten har ett rikt fantasiliv har större

möjlighet att vidareutveckla sin fantasi i tonåren (Havnesköld & Risholm Mothander 2009, ss. 130 - 131).

3 Material och metod

I kapitlet kommer studiens metod, material, urval, genomförande och analys- metoder att presenteras. Vidare diskuteras studiens tillförlitlighet, validitet och metodkritik. Även forskningsetiska principer lyfts fram här.

3.1 Urval

Det gjordes ett bekvämlighetsurval (Denscombe 2018, s. 71), då lärarna var kända sedan tidigare. Då undersökningen strävar efter att belysa verksamma lärares inställningar till elevernas läsning i årskurs 3, har tio lärare från låg- stadiet intervjuats. Anledningen till att tio lärare valdes ut för att delta i studier- na var för att en variation skulle kunna framträda i resultatet samt för att tids- ramen inte tillät fler. Lärarna arbetar på olika skolor och har olika lång yrkes- erfarenhet. Skolorna som lärarna arbetar på ligger i tätorter av olika storlek.

Undersökningsgruppen valdes ut genom att pedagogerna tillfrågades om sitt deltagande. Kriteriet för att vara delaktig i intervjun var att lärarna använde sig av bänkboken i sin undervisning, och samtliga intervjuade är verksamma i års- kurs 3.

3.2 Undersökning

Undersökningen genomförs med hjälp av kvalitativa intervjuer med verk- samma lärare. Att använda kvalitativa intervjuer som undersökningsmetod gör det möjligt att komma nära ämnet (Eliasson 1995, s. 125). Kvalitativ intervju- metod är flexibel, anpassas enkelt till olika situationer samt till hur intervjun utvecklar sig (Eliasson 2018, s 27). Utifrån 23 frågor, (se bilaga A), som var konstruerade på ett sätt som gjorde det möjligt för intervjuaren att eventuellt ställa förutbestämda följdfrågor, genomfördes intervjun. Intervjuerna i studien

är personliga, vilket Denscombe (2018) beskriver som fördelaktigt då åsikter- na som läggs fram endast kommer från en person, en källa.

Genom att använda ljudinspelning under intervjuerna blev samtalet mer flytande och fokus kunde läggas på den intervjuade. Svaren analyserades därefter i sin helhet vid efterföljande transkribering. Intervjuerna transkribera- des av ansvarig intervjuare.

3.3 Analysmetod

Enligt Eliasson (2018, s. 24) bör intervjuer dokumenteras, vilket kan göras genom inspelning. Författaren beskriver vidare hur den intervjuade bör ha läm- nat samtycke till inspelning innan intervjun börjar. Fördelar som tas upp med inspelade intervjuer är att missförstånd kan undvikas genom att underlaget finns kvar för exakt transkribering. Intervjuerna transkriberades efter genom- förandet och fördes in i ett gemensamt dokument för vidare undersökning.

Svaren som framkom kategoriserades därefter utifrån frågeställningarna.

Genom att utgå från det teoretiska perspektivet kommer intervjuerna analyse- ras genom det hermeneutiska perspektivet. Hermeneutik beskrivs av Andreasson och Johansson (2020) som läran om tolkning, en strävan efter att förstå och tolka olika samband. Författarna beskriver även hur vår egen för- förståelse kan påverka dessa tolkningar, då förförståelsen ofta grundas i våra egna värderingar och samlade kunskaper (Andersson & Johansson 2020, ss.

46 - 47). Svaren från undersökningen kommer alltså tolkas utifrån den för- förståelse som finns hos oss.

3.4 Tillförlitlighet och validitet

Då intervjuerna genomfördes av två olika intervjuare på olika skolor, behövde förutsättningarna för intervjuerna vara likartade för att svaren skulle kunna anses bli likvärdiga. Intervjuerna genomfördes i lärarnas hemklassrum. Då intervjuerna genomfördes på samma sätt ökar tillförlitligheten.

Då undersökningen är genomförd med endast tio verksamma lärare i årskurs 3 anses undersökningen inte generaliserbar. Om ett resultat ska räknas som generaliserbart ska framtagna resultat vara direkt överförbara till andra liknande fall (Denscombe 2018, s. 422). Resultatet av denna studie kan däre- mot anses relaterbart, då andra lärare kan ta del av och ha nytta de resultat som framkommer i studien.

3.5 Metodkritik

En aspekt som kan ses som en kritisk punkt i uppsatsen är svaren som framkom under intervjuerna. Då det är verksamma lärare som har erfarenhet kring hur forskning framställs, kan deras sätt svara på de olika frågorna ha influerats av detta. Vuxna har ofta ett mer kritiskt sätt att svara än vad yngre personer har, de kan även forma sina svar mer utefter vad de tror efterfrågas. Ytterligare en aspekt är intervjuns semistruktur, vilken kan påverka vilka olika följdfrågor som ställs till deltagarna. Detta motverkades genom att bestämda följdfrågor fanns att tillgå.

3.6 Forskningsetiska principer

I Forskningsetiska principer (2002) anges fyra huvudkrav som har som syfte att skydda individen. Dessa krav är konfidentialitetskravet, informations- kravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet innebär att eventuell personlig information hanteras så att inga uppgifter blir kända för utomstående. Informationskravet betyder att deltagarna informeras om att deltagandet är frivilligt samt vad deras del i projektet blir. Nyttjandekravet går ut på att resultaten som framkommer endast får användas till det aktuella syftet och samtyckeskravet betyder att de intervjuade personerna måste lämna sam- tycke till att delta (Vetenskapsrådet 2002, ss 7 - 14). Vi har tagit hänsyn till dessa krav i vår studie.

Inom denna studies ämne ansåg vi att det inte fanns någon påtaglig risk för att känslig information skulle framkomma, vilket gjorde att vi endast

informerade muntligt om de forskningsetiska principerna. Eftersom alla inblandade i studien var vuxna gjordes även muntliga överenskommelser.

4 Resultat och analys

I kapitlet presenteras och analyseras resultatet från intervjusvaren. Kapitlet är uppdelat i rubrikerna läsning, läsande förebilder samt bänkbok.

Läsning

Den genomgående beskrivningen av läsning som lärarna ger är att läsningen är nyckeln till allt, en grundläggande förmåga för att klara livet, samt en rättig- het alla barn har. En av lärarna beskriver läsning som något som består av

”ordkunskap, fantasi, nyfikenhet - läsning är ju allt!”. Svaren betonar samma typ av betydelse av läsförmåga som lyfts fram i tidigare forskning. Att bli bättre på att lösa vardagsproblem och stimulera fantasin är vad läsning i skön- litteratur, enligt Norberg (2003, ss. 92 - 93), ger läsaren. Av lärarnas resone- mang framgår att de delar samma inställning, vilket uttrycks som att när eleverna knäckt läskoden öppnas dörrar för dem. Denna slutsats förstärks även i Vygotskijs tankar om att fantasin främjar både mental och kognitiv utveck- ling (Havnesköld & Risholm Mothander 2009, ss. 130 - 131).

Flera av lärarna tar även upp att mängd-träning är av stor vikt för att eleverna ska utveckla sin läsförmåga, samtidigt som en av lärarna uttrycker att läsningen är det som plockas bort från schemat om tid behövs till annat. En av lärarna beskriver det som att ”ja, behövs det mer tid är det läsningen jag tar bort först. Läsningen är också lättare än att ta bort än matte.” Intervjusvaren antyder att lärarna har god inblick i vikten av den tysta läsningen trots att den inte alltid genomförs på ett regelbundet sätt. Att vissa lärare i första hand plockar bort läsningen vid tidsbrist blir motstridigt, då det tydligt framgår i forskningen bland annat hos Lundberg och Sterner (2005, ss. 7, 85) att uppre- pad träning behövs för att resultat ska nås. Svaren från lärarna antyder att det

trots goda intentioner gällande läsningen ändå någonstans finns en prioriteringslista över vilka saker som anses viktigast.

Läslustens betydelse och att läsning behövs i alla ämnen är andra syn- punkter som framkom ur intervjusvaren. Just läsningens ämnesöverskridande betydelse ses av lärarna som en anledning till att läsning bör prioriteras och att uthållighetsträningen är viktig. Detta uttrycker lärarna som att ”läsning kommer även upp i andra ämnen så den stannar inte bara i svenskan.” Även behovet av att individanpassa läsningen för att undvika att elever ”låtsasläser”

under den tysta läsningen i klassrummet framkom under intervjuerna. Det som gör att eleverna låtsasläser beror enligt lärarna på bristen av läslust vilket även stämmer överens med det Ingemansson (2020, s. 209) betonar, att läslusten behöver erövras för att läsningen ska bli intressant. En av lärarna uttrycker att

”man kommer långt om man har den här läslusten.” Även Ingemanssons (2020) resonemang om hur erbjudanden till elever om olika texter kan vara ett sätt att väcka läslusten återfinns i lärarnas svar. Här uttrycker lärarna möjlig- heten att anpassa läsning för olika elever som att ”då använder jag nivå- gruppering så att de läser en bok som passar deras nivå.” En slutsats som kan dras av lärarnas resonemang är att lärarna eftersträvar att underlätta för eleverna, detta tolkas som att de är måna om att bibehålla elevernas intresse och motivation för läsningen.

Läsande förebilder

När lärarna diskuterar elevers läsning i hemmet tar lärarna upp föräldrars egen inställning till läsning och uttrycker att detta kan påverka barnen. Om eleverna kommer från en miljö där läsning ses som viktigt kan detta inverka på hur elevens eget intresse för läsning ser ut. På så sätt påminner lärarnas resone- mang om det sociokulturella perspektivets betoning av samspel mellan indivi- der för en positiv utveckling. De kulturella och sociala sammanhang, vars be- tydelse Vygotskij betonar (Bråten & Thurmann-Moe 1996, s. 104), utgörs ju både av skola och hem, tycks lärarna i vår studie resonera.

Lärarna uppger vidare att de är positiva till läsande förebilder, men att det är svårt som lärare att hinna vara en läsande förebild i skolan. En lärare uttrycker att ”eleverna får vara det för varandra, ingen vuxen har tid att sitta och läsa när de läser.” Flera av lärarna förmedlade i stället förhoppningar om att det fanns läsande förebilder i hemmet, och de betonar därigenom att det som Edwards (2019, s. 93) skriver om vikten av vårdnadshavarnas förståelse av läsningens betydelse och deras egen roll för att hjälpa barnen in i läsningen, inte nog ofta kan framhållas. Även lärare i skolan kan ha en betydande roll som förebilder (Norberg 2003, s. 86). En lärare uttrycker följande önskan ”sen har väl jag en vision om att man själv kan vara en förebild med att själv sitta och läsa själv så att man på något sätt signalerar att man inte bara säger att läsning är viktigt utan att man själv visar på att läsning är viktigt.” Detta be- skrivs av Taube (2013, s. 121) som en betydelsefull upplevelse för eleverna.

Att som elev se sin lärare läsa kan inspirera eleverna till att söka egna läsupp- levelser. Som fortsättning på resonemanget frågas lärarna vad de själva gör när eleverna läser. Här svarade lärarna att de använder tiden till att lägga fram läxor till de elever som varit sjuka, arbeta med det administrativa, se till att eleverna läser och även till att plocka ut vissa elever ur klassrummet för att de behöver läsa extra.

Ansvarsfördelningen mellan skola och hem genererade likartade svar från samtliga lärare, då alla önskar att vårdnadshavarna tar mer ansvar an- gående den läsning som sker i hemmet. De är även eniga om att eleverna behöver mer träningstid i läsning än vad skolan kan erbjuda. Det som kan bli problematiskt med läsning i hemmet är att hitta en balans kring hur mycket som faktiskt går att genomföra i hemmet, där bland annat flerspråkighet kan försvåra elevernas möjligheter. Taube (2007) skriver att de barn som kommer från mindre gynnsamma hemmiljöer, endast har en tredjedel av det ordförråd som barn från högutbildade familjer har, vilket påverkar deras läsutveckling.

Därför, fortsätter författaren, är det av vikt att ge alla elever chans att utveckla språket i skolan och förskolan då dessa organisationer ansvarar för vad

eleverna ska lära sig (Taube 2007, ss. 17 - 19). Dessa tankar lyser igenom även i lärarnas svar, där skillnader i elevers förutsättningar tas upp. Lärarna formulerar det som ”återigen beror detta ju på vad de har för hemförhållanden, ibland funkar det varken på det sociala eller på det språkliga planet.”

Vygotskijs teori om det sociala samspelets roll är, i de fall eleven kommer från en bakgrund som varit mindre gynnsam, avgörande för att dessa elever ska kunna utvecklas skriver Bråten och Thunman-Moe (1996, s. 104).

Eleverna ingår i ett socialt samspel när de befinner sig i hemmet såväl som i klassrummet. Wåhlin, Asplund och Carlsson (1994, ss. 122 - 123) beto- nar att vänner har stor betydelse i det sociala samspel som eleven befinner sig i och att vänner kan inspirera varandra. En annan aspekt som kan krävas för att läslusten ska träda fram är regelbunden läsning. Detta betonas av Jönsson (2007) som även tar upp hur denna läsning bör vara frikopplad från det ge- mensamma arbetet (Jönsson 2007, ss. 156 - 157). I detta frikopplade arbete spelar bänkboken en viktig roll.

Bänkbok

Resultatet visar att eleverna läser i bänkboken för att träna läsflytet, hitta läs- lusten, träna sitt ordförråd och få en stund där de får fokusera på sin läsning.

Lärarna beskriver samtidigt i sina svar att fantasin stimuleras. Även tiden för läsning tas upp som en viktig aspekt, vilket författarna betonar eftersom läs- utveckling sker när tid ges till lästräning (Jönsson 2007, ss. 156 – 157;

Lundberg & Sterner 2005, s. 7). Vidare diskuterades eventuell uppföljning av bänkboken. Här är resultatet blandat, vissa lärare arbetar inte med uppföljning just nu, samtidigt som en del av dem lade till att de gjort det tidigare. Övriga lärare använder sig av uppföljning i form av skriftliga recensioner eller bokprat två och två där elever fick berätta om vad de läst för varandra. Endast en lärare uttrycker att uppföljning görs varje vecka, eftersom den läraren själv vill visa eleverna att läsningen är viktig och att den har ett syfte. Läraren beskriver det som att ”jag tycker det är fel att inte kolla upp det, jag vill visa att läsning är

viktigt.” Läraren betonar i detta resonemang samma tanke som återkommer hos Hallberg (1993, ss. 5, 9), att läsningen behöver ha ett värde för att eleven ska känna att den tas på allvar.

Genom frågan om bänkboken används även som en extrauppgift fås en djupare insikt i hur de intervjuade lärarna arbetar med den tysta läsningen i klassrummet. Svaren på frågan är till övervägande del ja då en del lärare på- pekar att detta beror på att vissa elever frågar efter bänkboken när det finns tid över, andra lärare sa att den oftast finns att välja på när det övriga arbetet var avslutat. Däremot är bänkboken, i de flesta fall, inte valbar som extrauppgift då tyst läsning finns på schemat. Detta förtydligas när en lärare yttrar att ”den är inte valbar när den är planerad, men annars kan den vara det.” Att använda bänkboken som extrauppgift betonar Jönsson (2007, ss. 156 - 157), kan leda till att den egna tysta läsningen uppfattas som oviktigt av eleverna, som något som inte behöver läggas energi på. En liknande tankegång syns hos Nilsson (2007, ss. 80 - 81), som beskriver hur användning av bänkboken som extra- material eller utfyllnad kan leda till ett oengagerat läsande hos eleverna, något som görs utan eftertanke. Sättet som den tysta läsningen hanteras på får en stor betydelse för den enskilde eleven sett ur det sociokulturella perspektivet.

Bråten och Thurmann-Moe (1996) beskriver hur Vygotskijs tankar om det sociala samspelet som eleven deltar i, fungerar som en utgångspunkt för hur elevens individuella tankar ter sig (Bråten och Thurmann-Moe 1996, s. 104).

Om bänkboken används som en del av undervisningen och alla elever läser samtidigt, blir läsningen en gemensam aktivitet som prioriteras.

Tidigare forskning visar att när elevers intresse får styra bokvalet höjs motivationen, deras läsutveckling förbättras och deras personliga utveckling i läsning ökar. Den sociokulturella teorin styrker detta, då den beskriver hur intresse för något ökar möjligheterna till att lära (Jönsson 2007, ss. 156 - 157;

Mohr 2006, ss. 81 - 82; Lindqvist 1999, ss. 80, 91, 93). Detta känns igen i lärarnas resonemang då flera uttrycker att ”har dom sen en bok de är intresse- rade av så läser dom ännu bättre.” Av intervjusvaren framkom även att lärarna

i viss mån försökte påverka eleverna för att undvika att de skulle hamna på en läsnivå som inte var anpassad för eleven.

Gällande plats för läsning är det genomgående svaret att lärarna har önskemål om att ha en läshörna men att platsbrist och ekonomiska frågor står i vägen. En lärare uttrycker en längtan ”i den bästa av världar så hade en soffa stått här inne och man hade kunnat piffa upp det för att göra det ännu mer lustfyllt för att fånga läsglädjen.” Eleverna får i stället sitta vid sina bänkar och läsa. Vissa av lärarna anser att läsningen vid bänkarna fungerade bra, samtidigt som andra lärare betonar att det beror mycket på elevernas personlighet om det fungerar eller inte. Lärarna uttrycker att vissa elever behöver avskildhet medan andra inte påverkas på samma sätt av orosmoment. Denna tanke åter- finns hos Edwards (2019) som betonar att en lugn miljö, fri från intryck är av vikt när ovana läsare läser. De ges då möjlighet att fokusera på boken (2019, ss. 101 - 104). Lindqvist (1999) skriver hur det inom det sociokulturella perspektivet är viktigt att skapa positiva känslor för den aktivitet som utövas.

Om utövaren känner välbefinnande i samband med aktiviteten skapas en posi- tiv reaktion vilket befäster aktiviteten (Lindqvist 1999, ss. 91, 93). Detta fram- kommer även hos lärarna som upplever att vissa av eleverna gynnas i särskilda läsmljöer. En lärare yttrar att “ja men det är skillnad. Då när vi hade filtarna och soffan var det mysigare att läsa, nu är det inte samma sak att sitta vid bänkarna även fast det går.” Svårigheten med detta betonas av Boström och Svantesson (2007) som skriver att det är svårt att möta varje elevs behov i klassrummet, då vissa elever behöver arbeta tillsammans medan andra lär sig bäst när de får sitta i tystnad och avskildhet (2007, ss. 20 - 22).

Majoriteten av lärarna anser att elevernas läsning gynnas av läsning i bänkboken, men att de elever som har det svårare med läsningen inte får ut lika mycket av läsningen. Lärarna lyfte fram att de har ser en utveckling hos eleverna och att deras läsning förbättras, men att vissa av eleverna sitter av tiden då de har det svårare med läsningen. De lyfter även att de trots detta skulle göra eleverna en otjänst om bänkboken tas bort, eftersom de svagare

läsarna behöver tiden för att träna läsningen. En lärare uttrycker att ”eleverna behöver träna sin läsning och för vissa är det tyngre än andra men jag tror att vi gör eleverna en otjänst om vi skulle ta bort bänkboken helt.” Vikten av rutiner i klassrummet betonas av Frost (2009, s. 160) som skriver hur främst de svagare eleverna drar nytta av igenkänningsfaktorer. En av lärarna uttrycker att tyst läsning inte gynnar de svaga eleverna, eftersom de elever som behöver träning inte får det genom egen läsning. Tiden ägnas i stället åt att bläddra i boken eller helt enkelt vänta ut tiden. Denna tanke återfinns hos Taube (2007, ss. 90 - 91) som skriver att elever som haft svårt för läsning under en längre tid kan utveckla en passiv inställning till läsning. Som tidigare nämnt riskerar dessa elever att utsättas för nya nederlag vid läsning, vilket kan leda till att deras självkänsla dalar ytterligare.

Lärarna berättar, som tidigare har skrivits, att eleverna behöver träning i läsning, trots att de elever som kämpar med läsningen oftast enbart sitter av tiden. Därför behöver pedagoger enligt Taube (2013), ge elever red- skap när de stöter på motgångar. Eleverna behöver hitta böcker som är i rätt svårighetsgrad för dem. När de läser böcker som är i rätt svårighetsgrad, stärks deras självbild och läsintresset kan öka (Taube 2013, ss. 132 - 133). Det socio- kulturella perspektivet lyfter begreppet redskap som vid läsning förbinds både med de fysiska och mentala redskapen. Eleverna använder sig av sina mentala redskap för att tolka och förstå bokstävernas betydelse i de fysiska redskapen, i detta fall boken (Säljö 2015, s. 92). De texter som eleven läser bör ligga i den svårighetsgrad som eleven klarar av. När eleven läser en bok som den kan klara med stöttning, befinner eleven sig i sin proximala utvecklingszon (Hwang & Nilsson 2011, ss. 66 - 67).

5 Diskussion

Läsning

Resultatet visar att lärarna oftast var överens kring hur de arbetar med läsning och vilken syn de har på bänkboken. Därför är det möjligt att dra generella slutsatser av intervjusvaren. Att säga att inställningen som lärarna har till läs- ning delas av de flesta vuxna i samhället är förmodligen ingen överdrift.

Läsningen i skolan kan dock bli tudelad för eleverna, då den dels är något som de tvunget måste kunna för att klara skolämnena, dels är något som de ska vilja välja själva. Något som därför är extra viktigt är att eleverna ska upptäcka meningen med den fria läsningen. Därför upplevs det som angeläget att den fria läsningen utgår från böcker som inte är skolrelaterade, utan som i stället främjar elevernas läslust och fantasi. Lärarna betonade att läsningen sker för att träna läsförmågan, men även för att stimulera fantasin hos eleverna.

Fantasins betydelse för elevernas mentala- och kognitiva utveckling synlig- görs i Vygotskijs tankar och visar på hur viktig fantasin faktiskt är. Eleverna är unga och ser världen med andra ögon än vad vi vuxna gör. För en elev kan en pinne och en stor sten likväl vara ett svärd och en eldsprutande drake som eleven ska besegra. Lärare behöver främja elevernas fantasi så att eleverna inte blir inramade i den värld som vi vuxna lever i. När elevernas fantasi får ta plats, skapas möjligheter för fantasin att finnas kvar även längre upp i tonåren.

En annan viktig aspekt som lyftes av lärarna var elevernas läslust. Att kombinera elevers läslust och avsatt tid för läsning kan vara problematiskt, då läsningen inte bör tvingas på eleverna. Läsningen behöver få komma naturligt och eleverna behöver få känna lust till att öppna boken. Utan läslust kan elever uppleva att lästiden är den värsta tiden på dagen, att de endast väntar ut tiden genom att bläddra i boken eller genom att titta ut genom fönstret. I intervjuerna visar sig detta vara ett dilemma, då alla elever inte har läslust eller vilja att läsa samtidigt, men att läsningen trots detta behöver äga rum i klassrummet. Sam- tidigt pekar intervjuerna på att samtliga elever behöver läsa mer i hemmet,

även de som läser i skolan. Denna läsning kan lärare inte styra över, den sker på frivillig bas och därför frigörs läsningen från krav för de elever som upp- lever läsning i skolan som ansträngande. En risk finns att de elever som, inte bara upplever uppmaningen till att läsa vid en viss tid som påfrestande, utan även själva läsandet som en börda, inte läser då de inte måste det. Även de elever som kan läsa, men som inte har intresse för läsning, kan hamna mellan stolarna då de inte har någon motivation till att läsa hemma, om läsning i hem- met blir en allt för dominerande lösning. Samtidigt stöds lärarnas vilja till att eleverna läser i hemmet av forskningen som säger att läsning behöver tid.

Hos lärarna finns det även en inställning till att eleverna behöver träna sin läsning i skolan fast eleverna inte alltid har läslust. Som uttryckts behövs träning för att bli bra på något, en OS-medaljör slutar inte kämpa trots sina motgångar, varför ska eleverna sluta läsa för att de tycker att det är jobbigt?

Det är dessutom i skolan elever med språksvårigheter kan träna upp sin läsning, inte i hemmen. Det framkommer ur lärarnas svar, svar som på ett sätt går på tvärs mot viljan att de ska läsa mer utanför skolan. Andra dubbel- tydigheter i vårt resultat är att lärarna framhåller att för svår läsning i hemmet kan minska motivationen, men samtidigt kan avkodningen tränas även om för- ståelsen saknas. Här sker en balansgång mellan utmaning och förståelse, och processen kan förklaras med den sociokulturella teorin som betonar att ut- vecklingen sker bäst i den proximala utvecklingszonen, där eleverna utmanas inom rimliga gränser och med hjälp och stöttning kan klara av att komma vidare. Att låta eleven befinna sig i den proximala utvecklingszonen är något som skolan bör sträva efter, men inget som kan krävas från hemmet.

Läsande förebilder

De intervjuade lärarna lyfte läsande förebilder som fördelaktigt för elevernas läsning. En elev som har läsande förebilder i hemmet kan förknippa läsning med något som görs av fri vilja och för nöjes skull. Samtidigt kan en elev utan läsande förebilder förknippa läsning med något som endast sker i skolan.

Samma sorts påverkan kan ske i skolan när eleverna läser tillsammans. Tidi- gare forskning säger att det sociala samspelet i skolan medför att eleverna på- verkas av varandra och har större inverkan på varandras syn på läsning än de tror. Här kan tongivande klasskamraters inställningar till läsning smitta av sig på övriga klasskamrater. Visar klassens populära elever att läsning är något viktigt och något man lägger tid på, kan detta motivera andra elever att följa deras exempel, på samma sätt kan motsatsen ske. Även lärare kan fungera som viktiga läsande förebilder, framför allt för de barn som inte har läsande vuxna i hemmet. Vid tolkning av svaren i våra intervjuer framkom det att lärarna själva inte alltid tänkte på det sättet, vilket skapar ett dilemma. I stället för att läsa och vara en förebild för eleverna, fyllde de flesta lärarna i stället tiden med annat, som förberedelse eller planering. Detta är inte särskilt förvånande, då tid ofta är en bristvara i skolan. Frågan blir då vilket som bör få högst priori- tering, eftersom forskningen säger att läsande förebilder är viktigt.

Utmaningen för lärare blir då att skapa tid för att vara den förebilden.

Bänkboken

Att lärarna betonar att de använder sig av bänkboken för att gynna elevernas läsning är positivt, eftersom läsningen i bänkboken då har ett syfte. Om läs- ningen ska kunna motiveras för eleverna på ett bra sätt är det viktigt att även de känner till syftet och anledningen till att de läser i boken. Då de flesta lärare inte hade någon form av uppföljning av bänkboken finns risk att syftet med bänkboken ur elevernas synvinkel hamnar i skymundan. Om bänkbokens syfte i första hand är att träna läsflyt, behöver vissa elever konkret uppleva att läs- ningen förbättras för att bibehålla motivationen. Hade uppföljning av boken

dessutom skett, skulle eleverna tydligt kunna se att de gjort något viktigt som även avslutas med en bekräftelse. En faktor som kan vara anledning till att uppföljning inte sker är som tidigare nämnt, tidsbristen. Bokrecensioner, presentationer eller boktips tar tid att genomföra och sett ur de intervjuade lärarnas synvinkel verkade detta inte upplevas som lika givande som själva läsningen. Tidigare forskning motsäger lärarnas inställning till uppföljning, då den i stället pekar på att uppföljningen är viktig för att läsningen ska ses som betydelsefull för eleverna. Detta betonas av Hallberg (1993) som skriver hur läsningen behöver ha ett värde för eleverna (Hallberg 1993, s. 5, 9). Uppfölj- ningen behöver inte ske skriftligt, utan kan ske genom samtal där eleverna kan få möjlighet att berätta och visa vad de läst. När elever får ta del av varandras bokval och intressen, kan de influeras och finna nya genrer. Även detta stärks av tidigare forskning som betonar att elevers inverkan på andra elevers bokval inte bör underskattas, då de ofta har mer inflytande än vuxna. Uppföljning kan på så sätt ge eleverna en chans att inspirera sina kompisar och känna sig lite speciella då de kanske läst en bok som ingen annan känner till. De får en möj- lighet att stå i rampljuset en kort stund och framföra sina åsikter, vilket kan inspirera någon annan till att vilja låna just den boken. Det är därför olyckligt att uppföljning av läsning så sällan gjordes i klasserna.

Lärarna uppger även att bänkboken används som extrauppgift, att den är valbar ibland, men inte vid alla tillfällen. Att bänkboken inte finns att välja som extramaterial under lektionstid, kan både förstärka och förminska bänk- bokens roll. Enligt tidigare forskning kan syftet med bänkboken försvinna när eleverna kan sträcka sig efter den allt för ofta. Lärare bör i stället, vid val av bänkbok, betona att bänkboken finns för att eleverna ska få tid att träna sin läsning. De tolkningar som framkommer kring det fria valet, att få välja att läsa i bänkboken när övriga uppgifter är klara, gynnar elevernas motivation och läslust så länge syftet är klart för eleverna. Därför bör eleverna inte sitta och planlöst bläddra i boken för att tiden ska gå, utan lärare behöver lyfta och stärka bänkboken så att den får en större betydelse för eleverna.

Något som tydligt framkommer i denna studie är önskemål från pedagoger om särskilda läsmiljöer eller möjlighet till avskildhet vid läsning.

Att kunna erbjuda möjligheter till ostörd läsning känns som en viktig pusselbit för att underlätta för eleven på dennes väg till att bli en läsare. Läsning är dess- utom något som kräver koncentration vilket kan vara svårt att bibehålla om omgivningen är för stökig. En tolkning som kan göras är att en lugn och ostörd miljö gynnar alla elever i allt skolarbete, inte bara i läsningen. Om eleven dess- utom har möjlighet att läsa i en miljö som utöver att ge lugn, upplevs som mysig, kan detta skapa ett välbefinnande som förknippas med läsning. Läsning kan på så sätt skapa en positiv känsla som eleven vill ha mer av. Denna tanke finns även i det sociokulturella perspektivet, där det beskrivs hur positiva känslor för en aktivitet kan befästa densamma. Att däremot låta eleven sitta på sin vanliga plats i klassrummet kan ha motsatt effekt och göra att läsningen upplevs som jobbig och en del av dagen som eleven bara måste klara av.

Då de intervjuade lärarna menade att bänkboken kan vara bra men också dålig för eleverna, skapas också en problematik gällande betydelsen av bänkboken. Eftersom lärarna säger att vissa missgynnas av bänkboken, kan det tolkas utifrån intervjuerna som att lärarna inte är helt nöjda med bänk- boken. Eftersom bänkboken inte gynnar alla behöver en diskussion tas upp om dess faktiska värde i klassrummet. Med anledning av att lärarna inte anser att bänkboken gynnar alla elever i dagsläget behöver själva aktiviteten förändras.

Kan det vara så att bänkboken spelat ut sin roll? Om lärarna vill att bänkboken ska vara gynnsam för eleverna behöver de också se vilka elever som är i behov av stöttning. Det framkom i intervjuerna att lärarna försökte leda elevernas bokval till böcker som ligger i rätt läsnivå för eleven och genom detta delar läraren med sig av sina redskap till eleven. Det som kan bli problematiskt för läraren är att hitta dessa elever, men å andra sidan bör läraren känna sin klass.

Läraren behöver veta vilken kunskapsnivå eleverna befinner sig på och även ha samtal med eleverna för att veta vad som intresserar dem. Det dagliga sam- talet lärare har med eleverna får inte gå förlorat. Eleverna behöver befinna sig

i sin proximala utvecklingszon för att de ska gynnas av läsningen i bänkboken.

Om stöttning saknas, kan elevernas möjligheter till läsutveckling via bänk- boken gå förlorad. Genom att stötta eleverna i deras bokval kan individ- anpassningar göras så att texten hamnar på en, för eleven, lagom nivå. Läs- ningen som då sker i bänkboken gynnar elevers läsning och bänkbokens roll i framtida klassrum blir på så sätt självklar.

6 Sammanfattning

I denna studie har den tysta fria läsningen undersökts ur ett lärarperspektiv.

Genom att undersöka lärares syn på elevers tysta läsning och hur läsningen får ta plats i undervisningen, kan studien erbjuda ytterligare kunskap inom om- rådet. Vid jämförelse av lärarnas intervjusvar och teorin, har förståelsen kring vad som påverkar elevers läsning ökat. Studien har även visat hur läsande före- bilder och läsning i hemmet kan påverka elevers läsutveckling och motiva- tion.

Resultatet från intervjuerna visar att majoriteten av lärarna ansåg att läsningen i bänkboken var gynnsam för eleverna. En förutsättning för detta var att eleverna funnit sin läslust. I studien framkom att läslusten och läsutveck- lingen främjas när elever får göra bokval utifrån eget intresse. Även speciella läsmiljöer kan bidra till positiva känslor kring läsningen. Vad gäller uppfölj- ning av läsningen skiljer sig denna studie, där ingen uppföljning skedde, från tidigare forskning som i stället betonar uppföljningens betydelse för att läs- ningen ska fylla ett syfte.

Ansvarsfördelningen mellan skola och hem gällande läsning, visade på önskemål från lärarna om mer hjälp från hemmen. Samtidigt framkom far- hågor om att detta inte alltid var genomförbart. Elever behöver träna sin läsning och alla elever har inte möjligheter eller förutsättningar att genomföra fri läsning i hemmet. Eleverna behöver få möjlighet till stöttning i läsning, vilket skolan erbjuder.

Läsande förebilder framkommer även i studien som en viktig del av barns läsning. Både i hemmet och i skolan blir det sociala samspelet viktigt, då både föräldrar, skolkamrater och lärare fungerar som läsande förebilder.

Avslutningsvis betonas vikten av att stötta elever i deras läsning. När elever utsätts för texter som ligger över deras nivå utan att de får stöttning, kan deras självkänsla få en törn och de riskerar att tappa lust och motivation till läsningen. Eleverna behöver i stället hjälp för att hitta den nivå som passar dem, eller den nivå de kan klara med hjälp. Att befinna sig i den proximala utvecklingszonen ger eleverna möjlighet att utvecklas och på så sätt stärks deras självbild.

6.1 Vidare forskning

Vidare forskning inom detta område samt en fortsättning på denna studie är att undersöka vilken roll biblioteken kan spela vad det gäller gynnandet av elevers tysta läsning. Genom att studera hur bibliotek på olika sätt kan inverka på elevers bokval kan en djupare förståelse fås för hur elevers bokval påverkar läslust och motivation.

7 Referenser

Ahlén, B. & Norberg, I. (2003). Läslust och lättläst: att förebygga och reparera lässvårigheter och bevara läslusten. Lund: Bibliotekstjänst.

Allwood, CM. & Erikson, MG. (2017). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och andra beteendevetenskaper. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Andreasson, J. Johansson, T. (2020). Vetenskapsteori: grunder och tillämpning. Lund: Studentlitteratur AB.

Bråten, I. & Thurmann-Moe, AC. (1996). Den närmaste utvecklingsfonden som utgångspunkt för pedagogisk praxis. I Bråten, I: (red). Vygotskij och pedagogiken. (kap. 5). Lund: Studentlitteratur AB, ss. 103 - 121.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken - För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur AB.

Edwards, A. (2019). Bilderbokens mångfald och möjligheter. Stockholm:

Natur & Kultur.

Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber AB.

Eliasson, A. (2018). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur AB.

Eliasson, R. (1995). Forskningsetik och perspektivval. Lund: Studentlitteratur AB.

Fredriksson, U., Taube, K. (2012). Läsning, läsvanor och läsundersökningar. Lund, Studentlitteratur AB.

Frost, J. (2009). Läsundervisning och läsutveckling. Lund: Studentlitteratur AB.

Hallberg, K. (1993). Litteraturläsning - Barnboken i undervisningen.

Falköping: Gummessons Tryckeri AB.

Ingemansson, M. (2020). Lärande genom skönlitteratur - djupläsning, förståelse, kunskap. Lund: Studentlitteratur AB.

Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter - en studie av barns läsning i årskurs F-3. Malmö: Holmbergs.

Liberg, C., Säljö, R. (2020). Grundläggande färdigheter - att bli medborgare.

I: Lundgren, U, P., Säljö, R & Liberg, C. (red.), Lärande skola bildning.

(kap.10). Stockholm: Natur & kultur, ss. 403 - 424.

Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund:

Studentlitteratur.

Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur

& Kultur.

Lundberg, I., Herrlin, K. (2014). God läsutveckling - kartläggning och övningar. Stockholm: Natur & Kultur.

Lundberg, I., Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första skolåren - hur hänger de ihop?. Stockholm: Natur & Kultur.

Martinsson, B-G. (2018). Litteratur i skola och samhälle. Lund:

Studentlitteratur AB.

Mohr, K. A. J. (2006). Children's choices for recreational reading: A three- part investigation of selection preferences, rationales, and processes. Journal

of Literacy Research, 38(1), 81-104.

doi:http://dx.doi.org/10.1207/s15548430jlr3801_4.

Nilsson, J. (2007). Tematisk undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Norberg, I. (2003). Läsning av skönlitteratur. I: Ahlén, B. & Norberg, I.

(2003). Läslust och lättläst: att förebygga och reparera lässvårigheter och bevara läslusten. Lund: Bibliotekstjänst, ss. 92 - 108.

Skolverket (2021). Timplan för grundskolan. Stockholm:

Skolverket. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan- och-kursplaner-for-grundskolan/timplan-for-grundskolan. (Hämtad 2020-06- 03).

Säljö, R. (2015). Lärande -en introduktion till perspektiv och metaforer.

Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Taube, K. (2007). Barns tidiga läsning. Finland: Nordstedts Akademiska Förlag.

Taube, K. (2013). Läsinlärning och självförtroende - psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Lund:

Studentlitteratur AB.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig på internet:

https://www.vr.se/download/18.68c009f71769c7698a41df/1610103120390/F orskningsetiska_principer_VR_2002.pdf. (Hämtad 2020-06-03).

Wåhlin, K., Asplund Carlsson, M. (1994). Barnens tre bibliotek. Läsning av fiktionsböcker i slukaråldern. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion AB.

Bilaga A

Intervjufrågor

1. Vad tänker du när du hör ordet läsning?

2. Vad har du för inställning till din egen läsning?

3. Vad tänker du om elever och läsning?

 Prioriteras elevers egen läsning i undervisningen? Är det viktigt?

4. Hade du velat att fler av eleverna läser i hemmet?

5. Hur skulle du vilja att ansvaret för läsning fördelas mellan skolan och hemmet

6. Använder eleverna bänkbok i undervisningen?

7. Hur har eleverna valt boken?

8. Har ni böcker tillgängliga i klassrummet eller använder ni endast biblioteket?

9. Varför läser ni i bänkboken?

 Läsa en viss mängd eller en viss tid?

 Är det för att fylla en uppgift?

 Lugn stund?

10. Har ni någon form av uppföljning av boken?

 Läslogg?

 Boksamtal?

 Bokcirkel?

 Redovisning, berätta om boken?

11. Används bänkboken även som extrauppgift?

 Är det boken eleverna ska räcka sig efter när deras ordinarie uppgifter är färdiga?

 Är bänkboken valbar? Rita eller läsa ex?

12. Har ni någon särskild plats där läsningen sker?

o Hur är den utformad i så fall?

13. Ser du någon skillnad i läsningen om eleverna använder sig av olika läsmiljöer? Påverkas de av olika miljöer?

14. Har ni en bestämd tid för hur länge eleverna ska läsa? Ex innan samlingen?

15. Tar ni bort tid för läsningen för att hinna med andra uppgifter?

(Koppla till att läsningen inte är lika viktig som de andra ämnena exempelvis)

16. Använder ni er av högläsning?

17. Vad gör du som lärare när eleverna läser?

18. Vad tänker du om läsande förebilder?

19. Ser du att läsning i bänkboken gynnar dina elevers läsning?

20. Kollar ni av vilka böcker som eleverna väljer innan de lånar en bok?

 För tunn/enkel

 För tjock?

 Endast faktatexter?

21. Hjälper ni eleverna att välja bok? Föra eleverna i en viss riktning 22. Samarbetar ni med bibliotekarien angående böcker?

23. Har eleverna möjlighet att rekommendera böcker för klasskamraterna?