Självständigt arbete, 15 hp
Flerspråkighet i undervisningen
En studie om hur elever i årskurs 5 använder sina språk som ett redskap för förståelse
Författare: Sofia Sjölund Handledare: Sergej Ivanov Examinator: Ewa Bergh Nestlog Termin: HT 16
Ämne: Svenska med didaktisk inriktning
Nivå: Avancerad nivå Kurskod: 4GN01E
Abstract
The aim of the study is to investigate how multilingualism can be expressed in a
classroom. With the aid of a qualitative approach applying the sociocultural perspective and with translanguaging as a theoretical framework, a fifth-grade class has been observed during three lessons in Swedish and mathematics. The class teacher was also asked to answer questions by email about how the pupils’ multilingualism was
manifested in the classroom. The result shows that the teacher promotes the pupils’
opportunities for developing knowledge, language and identity by letting them translate words and summaries of texts from Swedish into their mother tongue. The pupils are helped by being allowed to use their multilingualism since they can help each other with words they do not understand and can carry on conversations with each other with no linguistic obstacles. By working in language groups, the pupils are allowed to converse with each other by switching between their languages and thereby creating further conditions for accomplishing the tasks with which they are presented.
Nyckelord
Tvåspråkighet, translanguaging, grundskola, flerspråkig undervisning, översättning, stöttning.
Key words
Bilingualism, translanguaging, compulsory school, multilingual teaching, translation, scaffolding.
English title
Multilingualism in teaching
A study of how pupils in grade 5 use their languages as a tool for understanding
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1 1.1 Syfte och frågeställningar ___________________________________________ 1 2 Bakgrund ___________________________________________________________ 2 2.1 Teoretiskt ramverk ________________________________________________ 2 2.1.1 Det sociokulturella perspektivet __________________________________ 2 2.1.2 Translanguaging och närliggande begrepp _________________________ 2 2.2 Flerspråkighet och skolan ___________________________________________ 4 2.3 Tidigare forskning ________________________________________________ 5 3 Material och metod ___________________________________________________ 6 3.1 Insamlingsmetod __________________________________________________ 6 3.2 Urval ___________________________________________________________ 7 3.3 Etiska överväganden _______________________________________________ 7 3.4 Undervisningen ___________________________________________________ 8 3.5 Genomförande ___________________________________________________ 8 3.6 Analysmetod _____________________________________________________ 9 4 Resultat och analys ___________________________________________________ 9 4.1 Översättning till modersmålen ______________________________________ 10 4.1.1 Översättning för att synliggöra flerspråkigheten ____________________ 10 4.1.2 Översättning som medel för att stötta elevernas förståelse _____________ 10 4.2 Stöttning i undervisningen _________________________________________ 11 4.2.1 Lärarens stöttning av eleverna __________________________________ 11 4.2.2 Elevernas stöttning av varandra _________________________________ 13 4.3 Translanguaging i klassrummet _____________________________________ 13 4.3.1 Translanguaging för elevens eget tänkande ________________________ 13 4.3.2 Translanguaging mellan eleverna ________________________________ 14 4.3.3 Translanguaging möjliggjort av läraren ___________________________ 15 4.4 Sammanfattning _________________________________________________ 15 5 Diskussion __________________________________________________________ 15 6 Slutsatser __________________________________________________________ 17 Referenser ___________________________________________________________ 19 Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Observationsschema ___________________________________________ I Bilaga B Information och samtyckesbrev _________________________________ II Bilaga C Kompletterande mejlfrågor till läraren ___________________________ III
1 Inledning
Skolverket (2016a) har publicerat statistik som visar att 25,4 % av eleverna i svensk grundskola är berättigade till modersmålsundervisning. Det innebär att en fjärdedel av eleverna i grundskolan har minst en vårdnadshavare med vilken de talar ett annat språk än svenska och att de har grundläggande kunskaper i det språket. Hornberger (2002) menar att dagens globalisering sakta suddar ut teorin om att ett land endast har ett huvudsakligt språk. Flerspråkigheten får en alltmer betydande roll i samhället, men samtidigt delger Skolinspektionen (2014) en rapport som visar att skolor inte gör tillräckligt mycket för att anpassa och utforma undervisningen för nyanlända elever.
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2011) framgår det att eleverna ska ha rätt att utveckla och göra bruk av sitt modersmål i undervisningen eftersom det främjar elevernas språkutveckling och ökar deras lärande (Skolverket 2011:79). Enligt Damber (2013) bygger en framgångsrik undervisning som involverar elevernas flerspråkighet på att läraren uppmuntrar eleverna att använda sina modersmål i klassrummet. Elever som tillåts använda sin flerspråkighet som en resurs i undervisningen kan nå upp till lika bra, till och med bättre, resultat än sina enspråkiga klasskamrater (Thomas & Collier 1997).
Elevernas språkutveckling är någonting som bör beaktas i alla ämnen, vilket innebär att det är viktigt att lärare fördjupar sig i och inser vilken roll språket faktiskt har för eleverna (Norberg Brorsson & Lainio 2015:18). Linnéuniversitetet erbjuder en interkulturell fördjupning på lärarprogrammet, och därigenom ges de studerande möjlighet att genomföra sina verksamhetsförlagda utbildningar på flerspråkiga skolor och skriva minst ett självständigt arbete som behandlar någon form av interkulturalitet. Tack vare det befann jag mig under en av terminerna på verksamhetsförlagd utbildning på en skola i en medelstor stad i södra Sverige. Merparten av eleverna var flerspråkiga och min handledare, klassläraren, arbetade på ett inspirerande sätt för att uppmuntra och synliggöra elevernas flerspråkighet i klassrummet. All personal på skolan tycktes arbeta för att uppmärksamma elevernas olika bakgrunder och deras flerspråkighet på olika sätt, såväl i undervisningen som på rasterna. Möjligheten att se vilka pedagogiska strategier som används på en flerspråkig skola är ett redskap som kan användas för att förenkla skolgången för eleverna även i andra klassrum.
Förhoppningen är att den här studien bidrar till ökad kunskap om hur lärare kan arbeta för att synliggöra elevernas flerspråkighet och göra den till ett redskap i undervisningen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka flerspråkig interaktion mellan lärare och elever samt elever emellan i en årskurs 5 på en skola i södra Sverige och se hur flerspråkigheten kommer till användning i klassrummet.
Frågeställningarna som kommer besvaras är:
- På vilka olika sätt bjuder läraren in eleverna att göra bruk av sina flerspråkiga resurser?
- På vilka olika sätt och när gör eleverna bruk av sina flerspråkiga resurser i undervisningen?
2 Bakgrund
I det här kapitlet behandlas det teoretiska ramverket som består av det sociokulturella perspektivet och den pedagogiska strategi som går under benämningen translanguaging, hur flerspråkigheten ser ut i skolan idag samt en redogörelse för tidigare forskning inom för studien relevanta områden.
2.1 Teoretiskt ramverk
Det här avsnittet tar först upp det sociokulturella perspektivet, därefter presenteras translanguaging.
2.1.1 Det sociokulturella perspektivet
Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Säljö (2014) menar att språk är ett centralt redskap för människan eftersom språkanvändning är en förutsättning för att människan ska ges möjlighet att skapa förståelse för det som händer runtomkring henne.
Språk utvecklas när en individ utvecklar sina kunskaper i olika sociala sammanhang (Gibbons 2004:26; Thomas & Collier 1997:42). Enligt Säljö (2014:21) är inte lärande biologiskt betingat, utan det sker på olika sätt beroende av kulturen och miljöerna vi lever och vistas i. I klassrummet är elevernas utveckling både ett resultat av de erfarenheter de erövrat genom interaktion i sammanhang utanför skolan och genom den interaktion de deltar i under skolgången. Vygotskys (1978) begrepp den närmaste utvecklingszonen innebär att en elev kan utvecklas i sitt lärande genom hjälp av eller samarbete med en lärare eller en annan elev som befinner sig på en något högre kunskapsnivå. Den närmaste utvecklingszonen ligger på en något högre nivå än den eleven behärskar för stunden.
Läraren kan ge eleverna stöd inom deras närmaste utvecklingszoner genom att använda sig av stöttning. Det innebär att eleverna, med hjälp av en lärare eller klasskamrat, får stöd i att klara en uppgift som de inte hade klarat utan hjälp (Wood, Bruner & Ross 1976:90). Stödet som ges kan bland annat innebära att moment som minskar elevernas chans att klara uppgiften på egen hand tas bort. När hinder reduceras kan eleverna fokusera på att lösa problemen de ställs inför, vilket leder till att chanserna för att eleven ska lyckas med uppgiften på egen hand ökar.
I en undervisning som vilar på ett sociokulturellt perspektiv ges individen möjlighet att utbyta och jämföra erfarenheter genom språklig interaktion med andra elever. I klassrummet innebär det att eleverna får möjlighet att skapa sammanhang genom att prata om likheter och skillnader mellan olika fenomen och att omsätta instruktioner från teori till praktisk handling (Säljö, 2014:34–35). Olika miljöer kan ha såväl positiv som negativ inverkan på en elevs språkutveckling. För att alla elever ska få möjlighet att utveckla sina språk krävs det att klassrummet är inkluderande mot samtliga deltagare och att läraren är medveten om vilken inverkan elevernas egna förutsättningar kan ha vid skapandet av en god sociokulturell miljö (Thomas & Collier 1997:42). Enligt Cummins (2001) är det av vikt att lärare har kunskaper om att undervisa elever med olika bakgrunder och med olika erfarenheter, men också att elevernas andraspråksundervisning inte begränsas till enbart lektionstillfällena i svenska som andraspråk om eleverna ska ges möjligheten att få så goda möjligheter till språkutveckling som möjligt.
2.1.2 Translanguaging och närliggande begrepp
Även om språk skiljer sig från varandra till ytan finns det vanligt förekommande kognitiva aspekter som är av liknande slag i olika språk (Cummins 2008:68). Genom att lära sig ett språk förvärvas också kunskaper som är relevanta för inlärning eller utveckling av ett annat språk (a.a.). Hornberger och Link (2012:242) förklarar translanguaging som
att de olika språk en individ använder inte är separerade enheter, utan att de istället ska ses som flexibla och gynnsamma för varandra. Vidare poängterar de att translanguaging både kan ses som en pedagogisk strategi och ett fenomen som uppstår naturligt i klassrummet (Hornberger & Link 2012:243). Genom att som lärare uppmuntra flerspråkighet bland eleverna ökar chanserna för att fler får möjligheten att utveckla sina språkliga och kognitiva förmågor.
Translanguaging är en relativt ny term som började användas i Wales under 1980-talet (Lewis, Jones och Baker 2012a:641). Det handlar om att underlätta meningsskapande för flerspråkiga individer och även att göra det möjligt för eleverna att använda hela sin språkrepertoar som ett hjälpmedel för kunskapsutveckling. Lewis med flera (2012b) beskriver translanguaging som en strategi där språken ses som dynamiska och att de därför används konstant och växelvis i kognitiva processer samt under läsande, skrivande, talande och lärande i stort. García (2009:304) menar att translanguaging även förekommer på skolor där normen är att hålla elevernas språk åtskilda, eftersom eleverna själva naturligt använder sig av sin flerspråkighet i gruppkonstellationer där det är möjligt. Translanguaging är en strategi som speglar omvärldens flerspråkighet idag (a.a.).
Genom translanguaging utvecklas både elevens modersmål och andraspråk eftersom det starkaste språket nyttjas med avsikt att förstärka det svagare (Lewis m.fl. 2012a:644).
Thomas och Collier (1997) menar att det är viktigt att inte bara fokusera på inlärningen av andraspråk under barnens skolgång eftersom det kan resultera i att modersmålet slutar utvecklas. Om eleverna endast genomför uppgifter på ett språk riskerar de att bli hindrade från en allsidig kognitiv utveckling. Enligt Creese och Blackledge (2010:104) handlar translanguaging inte bara om att lära sig bruka ett språk, utan det är även en fråga om att stärka sin identitet. De nämner också andra fördelar med ett tvåspråkigt klassrum, däribland för att visa att alla språk är av värde och även att språk innebär en ökad förmåga att framgångsrikt klara skolmomenten.
Det finns några begrepp som ligger nära translanguaging. Dessa är kodväxling och översättning. Kodväxling handlar enligt Yoxsimer Paulsrud (2014) om att personer har möjlighet att växla mellan olika språk i ett och samma samtal vid till exempel osäkerhet i fråga om för samtalet meningsfulla ord eller fraser. Kodväxling är väldigt snarlikt translanguaging eftersom de båda begreppen behandlar växlandet mellan modersmål och andraspråk i samtal som strategi för att skapa förståelse (Lewis m.fl. 2012:657). En skillnad är att translanguaging ses som en planerad företeelse, även om det enligt Lewis med flera (2012b) har visat sig att elever själva använder sig av strategin även under spontana former för att öka sin förståelse. Translanguaging är till stor del också ett ideologiskt ställningstagande inriktat på att främja acceptansen av flerspråkighet i klassrummet (Lewis m.fl. 2012b; García:2009), vilket kodväxling inte är. Yoxsimer Paulsrud (2014:33) skriver att en skillnad mellan translanguaging och kodväxling är att det i kodväxling antyds finnas språkliga koder att växla mellan, medan translanguaging rymmer idén att en individs olika språk kan utvecklas samtidigt som en djupare förståelse för olika ämnen skapas. Trots att de två begreppen är av liknande art kommer translanguaging användas som det övergripande begreppet i studien.
Översättning och translanguaging kan också tyckas vara likartade begrepp, men översättning handlar primärt om att stärka och arbeta med sitt modersmål. Även här är risken att översättning istället för att stärka och främja båda språken, skapar ett fokus på förstärkning av modersmålet. Översättning kan för lärare som arbetar med translanguaging vara ett sätt att få eleverna att uppmärksamma sin egen och varandras
flerspråkighet (Lewis m.fl. 2012b:659, García 2009:306). Det kan också ses som en strategi för att stötta eleverna i deras lärande (Lewis m.fl. 2012b:659).
García (2009:308) menar att translanguaging är ett kraftfullt sätt att skapa förståelse och inkludera alla elever i aktiviteterna som sker i klassrummet. Hon skriver att det är förkastligt att flerspråkiga elever ska behöva skämmas över sina språktillgångar för att de har vuxit upp i en värld där enspråkigheten är normen och att det gör att elevernas möjligheter att utveckla sin flerspråkighet försämras (a.a.).
2.2 Flerspråkighet och skolan
Otterup (2005) definierar flerspråkighet som individers möjligheter till och kunskaper i att använda fler än ett språk i de situationer de ställs inför. Hammarberg (2013:66) definierar flerspråkighet som färdigheter i flera språk på en ”signifikant” färdighetsnivå.
Flerspråkighet kan enligt Otterup (2005:13) hjälpa eleverna i deras kognitiva utveckling.
Cummins (2008) beskriver flerspråkig undervisning som en undervisning som ger eleverna möjlighet att använda två eller fler språk under skoltiden. I en flerspråkig undervisning utgör elevernas olika språk extra medier i den ordinarie undervisningen eftersom eleverna lär sig genom att använda fler än ett språk till skillnad från i modersmålsundervisningen, som bara fokuserar på att bearbeta och förstärka ett av elevernas språk (García 2009). Skolan har en viktig roll i att främja elevers möjligheter att kunna kommunicera i samhället (Damber 2013). Dagens informationssamhälle bidrar till att eleverna måste lära sig saker i ett bestämt tempo; de inte har råd att halka efter i skolan (Thomas & Collier 1997).
Endast 31,9 % av elever som kommit till Sverige efter skolstarten når kunskapskraven och får betyg A–E i samtliga ämnen (Skolverket 2016b). I den allmänna debatten pekas ofta elevers flerspråkighet felaktigt ut som en möjlig orsak till varför elever med utländsk bakgrund uppnår sämre skolresultat än sina klasskamrater med svenska som modersmål (Otterup 2005). Elevernas tvåspråkighet ses då sällan som någonting positivt utan snarare som ett problem (Cummins 2001; Lindberg och Hyltenstam 2012; Otterup 2005), vilket ofta beror på omedvetenhet eller förnekande av tvåspråkighetens funktionalitet och positiva aspekter (García (2009:46). Skolan ska dock verka för att främja varje elevs särskilda behov och villkor, samt basera undervisningen på elevernas bakgrund (Skolverket 2011:8; Damber 2013:69). Det är alltså viktigt att tillåta flerspråkiga elever använda sina modersmål för att främja identitetsutveckling och självkänsla (Skolinspektionen 2010:24). Att bara tillåta ett språk och därmed be barnet lämna sin bakgrund hemma innebär att skolan inte längre främjar och tar hänsyn till hela barnet (Cummins m.fl. 2005).
Lärarnas förväntningar på eleverna spelar stor roll för elevernas möjligheter att utveckla kunskaper i skolan (Damber 2013; Hornberger & Link 2012:245; Cummins 2000:10).
Elever som ges möjlighet att använda hela sin språkrepertoar känner att de får vara sig själva i klassrummet eftersom deras sätt att använda två eller fler språk på fritiden även blir naturligt i undervisningen (Makalela 2016). En sådan liten detalj som att be eleverna översätta vissa givna ord till sitt modersmål, uppmärksammar elevernas flerspråkighet vilket gör deras modersmål till något värdefullt (Damber 2013). Ytterligare en viktig faktor för god undervisning är att klimatet i klassrummet präglas av samarbete snarare än tävlingsinriktning och att eleverna känner sig bekväma med att ställa frågor och samtala öppet (Damber 2013).
Det är problematiskt att kalla flerspråkiga elever för andraspråksinlärare eftersom det i förlängningen signalerar att flerspråkighet inte utvecklas parallellt, vilket det faktiskt gör för stora delar av världsbefolkningen (García 2009:59). Istället menar García (2009:60) att de elever som lär sig ett andraspråk måste ses som flerspråkiga redan i början av sin utbildning för att lärare ska förstå vikten av att inte bortse från elevernas modersmål som en tillgång i lärandet.
2.3 Tidigare forskning
Enligt Gibbons (2006:22) är det viktigt att inte bara fokusera på inlärningen av andraspråket, utan också att se elevernas modersmål som en tillgång för att de inte ska hamna efter i undervisningen. Tidigare ansågs det vara en enkel lösning att inte låta eleverna använda flera språk i klassrummet med argumentet att elevernas flerspråkighet ansågs försvaga språken snarare än att stärka dem (Yoxsimer Paulsrud 2014:33). Thomas och Collier (1997) menar att det i bästa fall, under förutsättning att eleven blivit undervisad på sitt förstaspråk i hemlandet och immigrerat i 8–11-årsåldern, tar fem till sju år för elever med annat modersmål att komma ifatt sina klasskamrater språkligt. För elever som immigrerat före 8 års ålder krävs det från sju till tio år eller ännu längre tid för att komma ifatt klasskamraterna (Thomas & Collier 1997:33).
Otterups studie (2005) består av två delar och belyser flerspråkighetens betydelse för ungdomar i ett svenskt förortsområde. Först har 179 elever på en flerspråkig skola i Göteborg svarat på en enkätundersökning. Han har senare gjort en uppföljning på den studien genom att intervjua åtta elever i årskurs 3 på gymnasiet. De eleverna gick i årskurs 6 när de svarade på enkätundersökningen. Den observerade skolan i Otterups studie erbjöd främst eleverna möjlighet till modersmålsutveckling genom modersmålsundervisning (2005:222). Han nämner att modersmålet är någonting som eleverna känner sig stolta över och att de ser det som en resurs. Flerspråkiga ungdomars identiteter påverkas av många faktorer eftersom de både har sin ursprungliga kultur och bakgrund och andra kulturer de möter i samhället. Deras samlade erfarenheter av olika kulturer är betydelsefulla när de skapar sina identiteter. Kraven de flerspråkiga eleverna ställs inför kan vara problematiska, men också positiva eftersom eleverna ges fler valmöjligheter än vad enspråkiga elever får (Otterup 2005:222).
Creese och Blackledges (2010) forskning är baserad på fyra fallstudier som genomfördes på fyra olika flerspråkiga skolor i Storbritannien. Utvalda lärare och elever blev observerade under hela skoldagar över en period av fyra veckor. Studien visar att det finns ett behov av att flerspråkigheten får komma till uttryck för att bejaka elevernas språkliga tillgångar och stärka deras identitet. Det är viktigt att modernisera sättet att se på flerspråkighet och sluta se elevernas tvåspråkighet som två isolerade enspråkigheter (García 2009; Cummins 2008:65). Om elever får använda sitt modersmål i skolan kommer de i det långa loppet utvecklas mer framgångsrikt även i andraspråket (Thomas
& Collier 1997:49). Det finns ingen forskning som påvisar att isoleringen av språk är någonting gynnsamt, men det finns däremot stöd för att bland annat översättning spelar en positiv roll i litteracitetsundervisningen (Cummins 2008:73).
Thomas och Collier (1997) genomförde en stor studie där material från över 700 000 minoritetselever från stads- och förortsområden i USA samlades in. Studien visar att elever med annat modersmål kan prestera lika bra eller till och med ännu bättre än sina klasskamrater när de väl kommer ifatt dem språkligt, eftersom elever som har får undervisning på bådemodersmålet och andraspråket (engelska) med tiden uppnår bättre resultat på nationella test i engelska än majoritetseleverna. Elever som bara har blivit
skolade i sitt andraspråk utan några stödinsatser över huvud taget, hänger däremot inte med i undervisningen lika bra när de kommer upp i högre årskurser (a.a.).
En förutsättning för att en god språkutveckling ska kunna ske på elevernas andraspråk är att elevernas språkliga kunskaper, såväl muntliga som skriftliga, är på en tillräckligt hög nivå även på modersmålet (Thomas & Collier 1997). Studier har visat att elever som utvecklas kognitivt i två språk under barndomen utvecklar kognitiva fördelar jämfört med sina enspråkiga kamrater (Thomas & Collier 1997:44; Otterup 2005:14). Tvåspråkiga har enligt Otterup (2005:14) många fördelar mot sina enspråkiga kamrater, men för att kunna nyttja dem måste eleverna få möjlighet att uppnå goda resultat i båda sina språk. Martin- Beltráns (2014:224) studie visar att användandet av translanguaging i klassrummet gynnar eleverna på många sätt. Det kan bland annat ske genom att eleverna uppmuntras använda hela sin språkrepertoar som ett hjälpmedel för att öka sin textförståelse, för att förstärka sitt språkliga kunnande i såväl texter de skriver som i diskussioner samt som hjälp när det ena språket inte räcker till för att kunna uttrycka sig.
Makalela (2016) genomförde tester på elevers ordförråd och högläsningsförmågor vid två tillfällen. Det första tillfället mätte elevernas kunskaper för att säkerställa att kontrollgruppen och experimentgruppen var homogena. Därefter undervisades experimentgruppen med hjälp av strategier för translanguaging i ett halvår innan eleverna återigen fick genomgå tester. Då visade det sig att eleverna som undervisats med hjälp av translanguaging hade signifikant högre resultat i de uppföljande testerna av elevernas ordförråd i förhållande till eleverna i kontrollgruppen. Däremot visades inga skillnader mellan experimentgruppen och kontrollgruppen i testerna av högläsningsförmågorna, varför Makalela menar att mer forskning krävs på området.
Wei (2011) genomförde en studie där han intervjuade och observerade tre kinesisktalande ungdomar i övre tonåren i olika situationer för att se hur deras olika språk användes. Han upptäckte att flerspråkigheten är en viktig del av ungdomarnas liv och att de vill ha möjlighet att både kunna välja mellan och blanda sina språk på olika sätt när de pratar.
De ser alltså inte sina språk som två isolerade enheter – de vill använda sig av translanguaging (Wei 2011:1228).
3 Material och metod
I det här kapitlet beskrivs insamlingsmetod, urval, etiska överväganden, genomförande samt analysmetoden för studiens material.
3.1 Insamlingsmetod
Materialinsamlingen är baserad på deltagande observationer, det vill säga observationer där forskaren mer eller mindre deltar i verksamheten, samt en mejlintervju med klassläraren. Att genomföra observationer är enligt Denscombe (2016:295) fördelaktigt eftersom det skapar en möjlighet att betrakta situationer när de inträffar och att datainsamlingen sker i en naturlig miljö där scenarierna som utspelar sig hade ägt rum oberoende av om de hade observerats eller inte. Det lämpade sig väl för denna studie eftersom syftet har varit att analysera situationer som uppstår i klassrummet.
Observationerna kompletterades med en intervju med klassläraren över mejl (se Bilaga C för frågor). Syftet med mejlintervjun var att få ett komplement till och en triangulering av det som observerades under lektionerna och skapa ytterligare förståelse för hur läraren arbetar med att inkludera elevernas flerspråkighet i undervisningen (jfr Denscombe 2016:411).
3.2 Urval
Nedan presenteras urvalet som gjorts för studien. Genom att läsare kan se studiens kontext på ett så tydligt sätt som möjligt ges de möjligheten att kunna avgöra huruvida det är möjligt att tillämpa fynden även på andra platser. Därmed skapas en överförbarhet (Denscombe 2016:413). Med anledning av detta beskrivs miljön runtom skolan, elevsammansättningen och klassrummet i metodkapitlet.
Denna studie har genomförts på Äppelskolan (en pseudonym) som är en F–6-skola belägen i de centrala delarna av en mellanstor stad i södra Sverige. Området skolan ligger i är ett socioekonomiskt utsatt områdena, och en stor andel av de boende är av utländsk härkomst. Detta reflekteras även på eleverna i Äppelskolan där den stora majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska.
Klassen där studien genomförts är en femteklass där det talas åtta olika modersmål fördelat på 20 elever, vilket borde kunna ge rika möjligheter att studera flerspråkighet. I klassen arbetar främst en klasslärare, men ytterligare några lärare kommer in under veckorna för att undervisa i olika ämnen. Det finns tre språkstödjare som talar de språk majoriteten av eleverna talar och även en elevassistent som är engagerade i klassen.
Denscombe (2016) skriver att det är viktigt att observationerna genomförs vid olika tillfällen för att ge en så god överblick som möjligt över kontexten. Vid diskussion med läraren ansåg hen att det var under lektionerna i matematik eleverna oftast använde sig av sina modersmål. Hen sa också att de arbetade med translanguaging på torsdagsmorgnar då de övade på att sammanfatta olika kapitel i en skönlitterär bok. För att få en hanterbar mängd material har totalt tre lektioner observerats. Lektioner där det är sannolikt att eleverna använder sin flerspråkighet har prioriterats. Därför kommer inte studien kunna svara på hur ofta flerspråkigheten används i klassrummet. Istället görs ett nedslag i flerspråkigheten och hur den används. Tanken var att få delta på ytterligare en lektion där elevernas användande av sin flerspråkighet stod i fokus och då inom något annat ämne än matematik, men så blev inte fallet på grund av den givna tidsramen för studien och även brist på lämpliga lektioner att observera.
Vid observationen av elevernas användning av sin flerspråkighet står två elever i fokus, Elias och Sirin (fingerade namn). De båda är födda 2005, kommer från samma land och talar samma modersmål. Elias har bott i Sverige i ungefär sex år. 2014 flyttade han tillbaka till sitt hemland under en kortare period för att sedan återvända till Sverige igen i januari 2015. Han har gått i skolan även under vistelsen i sitt hemland. Sirin kom till Sverige från sitt hemland under våren 2016 och började skolas in i klassen under höstterminen 2016. Innan dess har hon gått förberedelseklass på Äppelskolan. Hon har också gått 5 år i skola i sitt hemland. Elias har bott i Sverige i mer än fyra år, medan Sirin är nyanländ – det vill säga att hon har bott i Sverige och gått skola i Sverige i mindre än fyra år (se Skolverket 2016c:8).
3.3 Etiska överväganden
De forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) utarbetat har tagits i beaktning på följande sätt.
Före observationerna berättade jag för läraren och eleverna om studiens syfte och skickade ett informationsbrev och samtyckesformulär till elevernas vårdnadshavare (se
Bilaga B) för att uppfylla informations- och samtyckeskravet. Av brevet och muntlig information framgick att deltagande är frivilligt och kunde avbrytas när som helst under studien. Samtliga deltagare informerades även om att lektionerna skulle spelas in och om att ingen utomstående skulle få tillgång till inspelningarna. För att minimera risken för identifiering och uppfylla konfidentialitetskravet används fingerade namn i studien och endast en allmän beskrivning av skolan ges.
3.4 Undervisningen
Två av observationstillfällena utgjordes av lektioner i svenska. Vid de lektionerna, en gång i veckan, läste klassen ett kapitel ur den skönlitterära ungdomsboken Tsatsiki och morsan skriven av Moni Nilsson. Lektionerna var 60 minuter långa och målet var att eleverna skulle träna på att sammanfatta texter. Upplägget för de två observerade lektionerna var av liknande slag: innan lektionerna påbörjades läste alla elever igenom texten individuellt för att leta efter svåra ord. Därefter läste läraren texten högt för klassen.
Vid ord som uppfattades som svåra fick eleverna skrika ”stopp”. Då hjälptes läraren och klassen åt att komma på en bra förklaring till ordet tillsammans. Sedan skrev läraren och eleverna gemensamt upp stödord från texten på tavlan och eleverna gavs möjlighet att sammanfatta kapitlet muntligt inför resten av klassen. Först på svenska och sedan på modersmålen. Slutligen skulle eleverna skriva ner en sammanfattning av kapitlet. Vid den första lektionen arbetade eleverna individuellt med sina sammanfattningar, och under den andra fick de arbeta i språkgrupper och lösa uppgiften tillsammans med en vän.
Det tredje observationstillfället var under en matematiklektion. Eleverna hade haft ett prov i algebra som inte hade gått bra, och därför fick de under lektionen göra om samma prov för att sedan redovisa sina lösningar i helklass. De fick arbeta i språkgrupper för att kunna få ytterligare hjälp med att lösa uppgiften.
3.5 Genomförande
De två första lektionerna som observerades hade fokus på lärarens aktiviteter och förhållningssätt till elevernas flerspråkighet. Därefter studerades ytterligare en lektion där det primära målet var att se hur och när eleverna använde sig av sin flerspråkighet i klassrummet. För att säkerställa att insamlingen av data var relevant och att liknande typ av data samlades in vid de olika observationstillfällena användes ett enkelt utformat observationsschema med en kort lektionsbeskrivning samt en tabell för tidpunkter och en tabell för skeenden (se Bilaga A). Det som observerades och fördes in under ”skeende” i schemat var antingen tillfällen då läraren uppmuntrade eleverna till att använda sin flerspråkighet, eller tillfällen då eleverna använde sig av sin flerspråkighet. Den första observationen dokumenterade enbart skriftligt i observationsschemat på grund av problem med tekniken, men de andra observationerna ljudinspelades. På så sätt var det möjligt att lyssna igenom materialet och fylla på observationsschemat i efterhand.
Merparten av observationerna skedde i den ordinarie klassrumsmiljön, med undantag för en elevobservation i matematik som skedde i ett grupprum enbart tillsammans med de två eleverna. Enligt läraren störde det inte den naturliga miljön att eleverna inte var kvar i klassrummet eftersom hen sa att eleverna är vana vid att förflytta sig från sina ordinarie platser och istället arbeta i grupprum under grupp- och pararbeten. De andra eleverna spred också ut sig på olika platser i skolan under tillfället.
Vid observationstillfällena satt eleverna i en U-formation runt tavlan (se Figur 1). Min position under observationerna var vid ett eget bord på klassrummets högra sida, markerat
med o i figuren. Under min verksamhetsförlagda utbildning var det också platsen jag använde vid klassobservationer, vilket innebär att eleverna är vana att se mig där. Den positionen gav mig även en god överblick över såväl lärare som elever. Vid observationen av eleverna i klassrummet placerade jag mig istället bredvid Elias för att ha möjlighet att observera elevernas språkliga interaktion (se plats o2 i Figur 1).
Figur 1 Skiss över klassrummet
3.6 Analysmetod
Materialet bearbetades genom att de inspelade segmenten transkriberades i en enklare form utan fokus på detaljuttal eller eventuella pauser i enlighet med Norrbys (2014:100) beskrivning av bastranskription. Fokus ligger på hur eleverna använder sina språk och hur de kommer till uttryck i klassrummet. När eleverna talar på sina modersmål markeras det i transkriptionen som ”[talar på modersmålet]”. Diskussioner i helklass är också markerade i transkriptionen för att ge en tydligare bild av sammanhanget och diskussionerna som pågår. Vidare förekommer det olika förkortningar för att benämna de olika personer som deltar i samtalen. L står för läraren. De olika eleverna som interagerar betecknas med Ea, Eb och så vidare, med undantag för Elias och Sirin som betecknas med sina respektive namn. O står för observatören och förekommer när jag ställer frågor till Elias och Sirin.
Vid analysen av resultatet har den insamlade observationsdatan brutits ner i olika kategorier baserade på det teoretiska ramverk som ligger till grund för denna studie.
Mejlintervjun med klassläraren kommer under analysen användas för att ge ytterligare stöd för tolkningen av observationsdatan. Baserat på det teoretiska ramverket för studien utformades kategorierna översättning, stöttning och translanguaging. I de kategorierna har materialet sorterats för att ge exempel på när de olika analyskategorierna förekommer i undervisningen. Därefter har analysen av materialet fördjupats ytterligare genom att varje kategori har analyserats för sig. På så sätt framstår underkategorier till de tre övergripande kategorierna. Underkategorierna framstod genom en tematisk analys av varje övergripande kategori.
4 Resultat och analys
I det här kapitlet presenteras studiens resultat och analys. I det första avsnittet redogör jag för hur olika typer av översättningar används som ett stöd i klassrummet, i det andra för hur stöttning sker mellan lärare och elev samt mellan elever, och i det tredje avsnittet
redogör jag för hur translanguaging tar sig till uttryck i undervisningen. I det sista avsnittet sammanfattas kapitlet.
4.1 Översättning till modersmålen
Analyserna visar att översättning till modersmålen tillämpas i undervisningen, och att kategorin översättning framstår i två underkategorier. I avsnitt 4.1.1 presenteras översättning som synliggör flerspråkigheten och i avsnitt 4.1.2 översättning för att stötta eleverna.
4.1.1 Översättning för att synliggöra flerspråkigheten
Innan klassen började arbeta med dåvarande veckans kapitel av Tsatsiki pratade läraren om ordet pappa. Hen började med att prata om fars dag och fråga om några av eleverna hade firat det i helgen och bad sedan eleverna översätta pappa till sina modersmål (se Utdrag 1).
Utdrag 1
1. L: Vad heter det [pappa] på arabiska?
2. Ea: Baba [språkstöd skriver ordet på arabiska] ا 3. L: Vad heter det på somaliska?
4. Eb: Aabe [språkstöd skriver aabe och aabo på tavlan eftersom det kan heta både det ena och det andra]
5. L: Bosniska?
6. Ec: Babo [elev går fram och skriver på tavlan]
7. L: Spanska?
8. Ee: Papá [elev går fram och skriver på tavlan]
9. L: Engelska?
10. Ef: Dad [elev går fram och skriver på tavlan]
11. L: Albanska?
12. Eg: Pabi [elev går fram och skriver på tavlan]
13. L: Kurdiska?
14. Eh: Vi säger ofta ord från arabiskan, men vi säger baba.
När eleverna får översätta ord och begrepp till sina modersmål i Utdrag 1 synliggörs flerspråkigheten i klassrummet. Eleverna ges möjligheten att känna att deras språk är någonting av värde och läraren lyckas visa upp den mångfald av språk som finns i klassrummet eftersom hen ber eleverna översätta ordet pappa till sju olika språk, det vill säga arabiska, somaliska, bosniska, spanska, engelska, albanska och kurdiska. Eleverna tillåts visa kunskaper både i vad ord heter på olika språk och hur de stavas. Eh vet att kurdiskan innehåller vissa ord och begrepp från arabiskan och får möjlighet att berätta det (se yttrande 14). Det är en metaspråklig kunskap som kanske inte hade synliggjorts om svenska var det enda språket som användes i klassrummet.
4.1.2 Översättning som medel för att stötta elevernas förståelse
När läraren hade pratat om relevanta ord läste hen kapitlet högt för klassen, varpå de gemensamt skrev upp stödord på tavlan. Eleverna fick sedan i uppgift att sammanfatta kapitlet muntligt med hjälp av stödorden (se Utdrag 2).
Utdrag 2
1. L: Kan någon sammanfatta det här på svenska nu? Vi vill ha en sammanfattning på svenska. Det är några i klassen jag vet är jätteduktiga på att sammanfatta och det
är [elevernas namn], för de gör det jättejätteofta. Så jag vill gärna höra någon annan som vill sammanfatta som inte brukar göra det så ofta. Ea, vill du prova?
2. [Ea sammanfattar på svenska]
3. L: Jättebra sammanfattat [alla applåderar].
4. L: Och… ni måste börja förstå det här att när man gör de här bedömningarna om man muntligt kan sammanfatta så måste man ju visa det också. Man måste ju faktiskt räcka upp handen och våga lite. Våga utmana sig själv lite också. Sen har ni ju en till chans när ni får sammanfatta skriftligt.
5. L: Ehm…. Vad tänker du på Eb?
6. Eb: Sammanfatta på somaliska.
7. L: Självklart.
8. [Eb sammanfattar på somaliska]
9. L: Jättebra. Ska vi ta det på… spanska också?
10. [Ec sammanfattar på spanska]
11. [Ed och språkstödet viskar och Ed räcker sedan upp handen]
12. [Applåder]
13. L: Bra. Vill Ed köra på arabiska? Absolut.
14. [Ed sammanfattar på arabiska med hjälp av språkstödet]
15. L: Bra jobbat. Har du en fråga? [Ec räcker upp handen]
16. Ec: Det var andra personer som läste upp den här gången.
17. L: Ja, eller hur. Kul. De var superduktiga!
I Utdrag 2 uppmuntrar läraren andra elever än de som i vanliga fall sammanfattar kapitlen att våga sig på att presentera uppgiften. Eftersom fyra olika modersmål används under sammanfattningens gång synliggörs mångfalden av språkliga kompetenser i klassrummet på liknande vis som i Utdrag 1 där eleverna fick översätta ordet pappa till sina modersmål.
Samtidigt stöttas de elever som inte har förstått uppgiften av att de andra eleverna översätter sammanfattningen till sina modersmål eftersom det skapar ytterligare en möjlighet att förstå vad som hände under kapitlets gång. Då har de skapat en förförståelse innan de går vidare till att skriva sammanfattningarna som skrevs på svenska. Eleverna uppmuntras till att använda sig av sin flerspråkighet, vilket kan innebära att läraren öppnar elevernas ögon för tillfällen då modersmålet kan hjälpa dem i språkutvecklingen. Värt att notera är att Ed som sammanfattar på spanska (se yttrande 10) är den enda i klassen som har spanska som modersmål. Trots att Ed inte kan översätta för att stötta sina klasskamrater kan det ses som någonting som är identitetsstärkande då hen ändå ges chans att visa upp kunskaper inom sitt modersmål. Läraren poängterar dock i mejlintervjun att de elever som är ensamma i klassen med sitt modersmål inte alltid vill visa upp sina språkliga förmågor utan att de då istället fokuserar på att hitta andra moment i undervisningen som de känner sig duktiga på.
4.2 Stöttning i undervisningen
Nedan presenteras resultatet av hur stöttning har skett i klassrummet. Den första underkategorin av stöttning är inriktad på hur läraren stöttar eleverna och den andra underkategorin är inriktad på hur eleverna stöttar varandra.
4.2.1 Lärarens stöttning av eleverna
Under den andra lektionen handlade kapitlet i Tsatsiki om hans kusin. Innan klassen började läsa texten diskuterade läraren och klassen ordet kusin för att hitta en lämplig definition för vad en kusin är, vilket framgår av Utdrag 3.
Utdrag 3
1. L: Okej, vad är en kusin. Hur kan man beskriva en kusin?
2. Ea: Det är till exempel om pappa har en syster är det pappas systers barn som är kusin
3. L: Precis! Precis. Ehm… Så här har vi ju… [ritar en streckgubbe på tavlan] Här är pappa… också har ni ju en mamma. Eller hur? [ritar dit en mamma] Och sen så finns ju ni där. En liten tjej eller… en liten kille. Så. Ehm. Och om nu pappa har en… vad sa du? [frågar Ea som svarar syster] Syster [i kör med Ea]. Och sen har den ett barn. Då är det din kusin. Det kan ju vara att pappa har en bror också. Eller hur? Och samma sak kan det vara att mamma har en bror, eller mamma har en syster. Och deras barn är alltså era kusiner. Så så kan det vara.
5. Eb: Då är jag tjejkusin till Ec.
6. L: Precis. Är någon av era föräldrar syskon?
7. Eb: Hans mamma är faster till min [ohörbart]…
8. L: Okej, aa okej. Och då är det lite skillnaden här, för när man… det är väldigt olika var man kallar för kusin också, eller hur? Precis. Det här är just namnet, då säger man kusin, men man kan ha andra kusiner också som man säger kusin till.
För att det är en släkting som är väldigt nära och som man också är släkt med. Så kan det vara!
I Utdrag 3 ber läraren eleverna förklara ordet kusin. Under diskussionen uppmärksammar hen att Eb inte hade samma definition av ordet (se yttrande 5 och 7) och lyfter upp det inför klassen för att förklara skillnaden och poängtera att ord kan ha olika innebörd på olika språk. Det tyder på en interkulturell medvetenhet och kunskap om att olika språk inte alltid innehar samma referensramar för liknande termer (se yttrande 8). Genom att förklara ett för kapitlet relevant ord stöttar läraren eleverna, så att de enklare ska förstå innehållet i texten. Stöttningen blir mer konkret när läraren belyser att ordet kusin kan ha olika betydelser i olika språk eftersom klassen då får en gemensam tolkning av vilken relation Tsatsiki har till sin kusin.
Vid ett annat tillfälle arbetade eleverna i språkgrupper, vilket innebar att de placerades i par eller grupper tillsammans med andra klasskompisar som talade samma modersmål. I mejlintervjun skrev läraren att språkgrupper gynnar elevernas lärande, eftersom det skapar en djupare förförståelse och betydelse för ämnet innan momentet sedan genomförs på svenska. Språkgrupper användes bland annat under en lektion i svenska då de skulle arbeta tillsammans i par och skriva en gemensam sammanfattning på svenska över den veckans kapitel av Tsatsiki. När läraren sa att eleverna skulle arbeta i språkgrupper berättade hen även vilka fördelar som finns med avseende på att underlätta genomförandet av uppgiften, se Utdrag 4.
Utdrag 4
1. L: Idag så vill jag att ni ska jobba två och två när ni skriver de här sammanfattningarna, för jag vill gärna att man jobbar i de här språkgrupperna så man kan hjälpa till om det är något ord man inte riktigt kan.
I Utdrag 4 berättar läraren för eleverna varför det kan vara bra att använda sig av språkgrupper. Det gör att eleverna också är medvetna om nyttan med det arbetssättet. När läraren introducerar språkgrupperna noterar jag i observationsanteckningarna att hen strävar efter att skapa en trygg flerspråkig miljö där eleverna ska känna att det är tillåtet att använda alla sina språk som redskap för att klara av uppgifterna de ställs inför. På så sätt tas det språkliga hindret bort; läraren stöttar eleverna, vilket också resulterar i att eleverna stöttar varandra med sina olika kunskaper.
4.2.2 Elevernas stöttning av varandra
Eleverna arbetade med textuppgifter under en lektion i matematik. I Utdrag 5 visas hur eleverna växlade mellan svenska och sitt modersmål och därmed stöttade varandra under arbetet med räkneuppgiften.
Utdrag 5
1. Elias: I morse var det minus sju grader när jag gick till jobbet, men sen när jag gick hem hade det blivit tre grader varmare. [läser uppgiften för Sirin, börjar därefter tala på modersmålet].
2. Sirin: Det blir noll grader.
3. Elias: Nej nej, [talar på modersmålet] minus sex, minus fem, minus 4 [talar på modersmålet]
4. Sirin: Minus 4 blir det.
5. O: Vill du berätta lite om vad du säger till Sirin, för jag förstår ju inte?
6. Elias: Mm, jag berättar att det är ju sju minusgrader. Ju större talet blir, desto kallare blir det, ju mindre talet blir, desto varmare blir det. Jag berättar för honom, när det blir mindre så blir det varmare. Och när det blir mer, så är det kallare.
I Utdrag 5 hjälps de båda eleverna åt för att komma fram till ett gemensamt svar. Sirin visar i yttrande 4 sin förståelse när hon svarar att svaret blir -4 och inte 0 som hon sa från början. Elias har alltså stöttat Sirin genom att prata om uppgiften på deras gemensamma modersmål (se yttrande 3) och därmed stöttat henne till att enklare förstå uppgiften och kunna räkna ut den. Trots att Sirin endast talar svenska i detta utdrag har hon ändå hjälp tack vare att hon och Elias tillåts diskutera med varandra på båda språken.
4.3 Translanguaging i klassrummet
I det här avsnittet presenteras resultatet av hur translanguaging tar sig uttryck i
klassrummet i tre kategorier: translanguaging för eget tänkande, translanguaging mellan eleverna och translanguaging så som det möjliggörs genom läraren.
4.3.1 Translanguaging för elevens eget tänkande
Under matematiklektionen arbetade eleverna med en algebraisk uppgift där de skulle förkorta ett tal så långt som möjligt (se Utdrag 6).
Utdrag 6
1. Elias: [talar på modersmålet] 3x+x, [talar på modersmålet] 3x+1x var fyra…
[talar på modersmålet] ”z plus z”. [talar på modersmålet]
2. Sirin: Den är inte plus, kolla den är minus. Kolla [pekar på uppgiften och visar Elias] tre x plus ett x är fyra, eller hur?
3. Elias: [talar på modersmålet] två y plus två y är fyra y.
I Utdrag 6 tänker Elias högt när han försöker lösa problemet. Yttrande 1 och 3 visar att han inte separerar de två språken från varandra eftersom han blandar svenskan med modersmålet. Därigenom ökar möjligheten för honom att skapa egen förståelse för uppgiften. För honom tycks det vara naturligt att blanda språken under tänkandet. En anledning till att han växlar mellan sina språk kan vara att han besitter en viss begreppsförståelse på sitt modersmål medan algebraiska uttryck är någonting han har lärt sig på svenska, se Utdrag 6 yttrande 1.
I Utdrag 7 läste Elias uppgiften på sitt modersmål.
Utdrag 7
1. Elias: [talar på modersmålet] x år gammal [jag utgår från att han läser uppgiften på modersmålet, eftersom han använder vissa svenska ord från uppgiften]
Eftersom Elias i Utdrag 7 tillåts använda sitt modersmål under lektionen ges han möjlighet att reducera ett språkligt hinder. Eftersom han läser uppgiften högt synliggörs hur han använder sig av translanguaging när han läser trots att uppgiften är skriven på svenska. Det gör att textuppgiften inte blir lika svår som den kanske hade varit om han bara hade tillåtits prata och använda sig av svenska språket.
4.3.2 Translanguaging mellan eleverna
I Utdrag 8 växlar eleverna mellan sina språk när de ska skriva olika uttryck för att visa åldrarna på tre personer. I Utdrag 9 försöker de också hitta en strategi för hur de ska kunna räkna ut hur gamla de olika personerna i uppgiften är genom att sätta ett värde på x.
Utdrag 8
1. Elias: [talar på modersmålet] … x år gammal [jag utgår från att han läser uppgiften på modersmålet, eftersom han använder vissa svenska ord från uppgiften]
…
2. Elias+Sirin: [läser i kör ur boken] Anders är 3 år äldre än Selma, Mahmut är 2 år yngre
3. Sirin: Skriv ett uuuur…
4. Elias: Skriv ett uttryck för Anders ålder. [talar på modersmålet] 3x. Det är tre x, [talar på modersmålet]. Selma [talar på modersmålet] 10 år [talar på modersmålet]. Anders [talar på modersmålet] 12. [Elias benämner x som 10 för att kunna räkna hur gamla de andra är].
5. Sirin: Och Mahmut blir…
6. Elias: [talar på modersmålet] Anders ålder [talar på modersmålet].
7. Sirin: Ska jag skriva bara 13?
8. Elias: [talar på modersmålet]
9. Sirin: Varför?
10. Elias: Selma är x år gammal, Anders är 2 år äldre. 3x. Skriv ett uttryck för Mahmuts ålder. Somaliska… Mahmut… Mahmut, x år gammal.
11. Sirin: Skriv Anders är 12 år? [Elias har påbörjat nästa uppgift medan Sirin fortfarande arbetar med den föregående]
12. Elias: Nej.
[eleverna samtalar på modersmålet]
13. Elias: Det är algebra. Algebra. [fortsätter på modersmålet]
I Utdrag 8 visar Sirin att hon inte har förstått att uppgiften handlar om att göra en algebraisk uträkning (se yttrande 7 och 11). Elias tycks försöka förklara hur Sirin ska tänka på modersmålet (se yttrande 10), men yttrande 11 indikerar att hon fortfarande inte förstår. De samtalar på modersmålet en stund innan Elias uttryckligen säger att de ska räkna algebra (se yttrande 13). Med hjälp av translanguaging kan eleverna diskutera med varandra för att lösa problemen de ställs inför. Yttrande 13 visar också att Elias har nytta av sin svenska eftersom han växlar till svenska för att prata om ordet algebra.
4.3.3 Translanguaging möjliggjort av läraren
Translanguaging är ofta en planerad företeelse och under observationerna uppmuntrade läraren eleverna till att använda deras flerspråkighet under några tillfällen. När eleverna i Utdrag 2 översatte sammanfattningen av kapitlet i Tsatsiki till sina modersmål skapade läraren också en miljö där elevernas flerspråkighet uppmärksammas som någonting av värde. När läraren säger att hen vill se andra elever försöka sig på att översätta sammanfattningen (se Utdrag 2 yttrande 1) ges fler elever möjligheten att bli delaktiga i den flerspråkiga miljön. Mellan sammanfattningarna får eleven som har läst applåder av resten av klassen (se Utdrag 2 yttrande 3 och 12). Läraren använder ord som ”jättebra”
och säger att de ”var jätteduktiga” efter sammanfattningarna, vilket också förstärker elevernas flerspråkiga identiteter. Det leder till ett öppet flerspråkigt klimat där användning av modersmålet uppmuntras och uppskattas.
Även i Utdrag 1 uppmärksammar läraren den mångfald av språk som finns i klassrummet eftersom många elever får översätta ordet pappa från svenska till sina modersmål.
I Utdrag 4 ombeds eleverna arbeta i språkgrupper för att kunna hjälpa varandra med ord de kanske inte förstår. Förutom stöttningen skapar läraren också en plattform där eleverna kan använda alla sina språk och därmed också använda sig av translanguaging. Eleverna får känna att deras språk är av värde och att det är någonting de kan använda sig av som ett hjälpmedel för att klara undervisningen.
4.4 Sammanfattning
Läraren uppmuntrar eleverna till användning av sina modersmål på olika sätt under de observerade lektionerna. Översättning av centrala ord används ofta för att förbereda eleverna på den kommande uppgiften, men också för att skapa en miljö där flerspråkighet är accepterat. Eleverna ges exempelvis möjlighet att sammanfatta ett bokkapitel på sina modersmål, vilket fungerar som stöttning för de elever som upplever texten som svår på svenska. Eleverna arbetar ofta i språkgrupper tillsammans med andra klasskamrater med samma språk för att de ska ges möjlighet att hjälpa varandra med svåra ord eller begrepp.
Detta underlättar för eleverna i såväl svenska som matematik eftersom flerspråkigheten blir ett medium när svenskan inte räcker till för att klara av uppgifterna. Att eleverna får använda sin flerspråkighet resulterar även i att de ges möjlighet att växla mellan sina språk för att främja förståelsen. När eleverna hjälper varandra använder de sig av translanguaging och växlar mellan sina språk istället för att bara använda sig av svenska.
Läraren försöker få eleverna att använda sina modersmål och hen är noggrann med att berätta att hen tycker det är tråkigt att det alltid var samma elever som översätter sammanfattningarna till sina modersmål; hen vill att alla ska göra det. När hen uttrycker en önskan om att fler elever behöver utmana sig själva vågar även elever som inte brukar översätta sammanfattningar till sina modersmål prova på det, både på egen hand och med hjälp av språkstödet. I detta klassrum har läraren och eleverna skapat en plattform för translanguaging genom ett positivt klassrumsklimat där flerspråkigheten synliggörs.
5 Diskussion
I det här kapitlet diskuteras resultaten i relation till studiens frågeställningar och de didaktiska implikationer de kan medföra.
Observationsdata har visat på olika slags situationer där flerspråkighet använts i klassrumsarbetet. Flerspråkiga elevers skolresultat (se Skolverket 2016b) tyder på att det inte är en enkel uppgift att förvalta elevernas flerspråkighet och göra den till något positivt
för undervisningen och lärandet. Studien visar att lärarens sätt att undervisa verkar främja elevernas kunskapsutveckling och deras flerspråkiga identitetsutveckling. Eleverna har under observationerna visat vilken nytta de har av sin flerspråkighet. Genom att eleverna har tillåtits att använda sina modersmål har de klarat av uppgifter utan lärarens hjälp. De har även kunnat diskutera uppgifter trots att svenska språket inte alltid räckte till. De har även fått ytterligare ett redskap för att klara av att genomföra uppgifter på ett tillfredsställande sätt, nämligen hjälpen de fick av sina klasskamraters översättningar i helklass. Det innebär också att alla i klassen inkluderas i lärandet (jfr García 2009).
Klassen visar exempel på gott klimat där eleverna tillsammans arbetar för att nå målen snarare än att tävla för individuell vinning (jfr Damber 2013). Det är tydligt att de elever som inte brukar hjälpa till att översätta till sina modersmål både motiveras och beröms med hjälp av applåder och uppmuntrade ord från sina klasskamrater och läraren. Läraren arbetar för att få en god klassrumsmiljö, vilket är en förutsättning för en sociokulturell plattform för språkutveckling (se Thomas & Collier 1997). Med hjälp av olika redskap såsom att stötta eleverna i deras närmaste utvecklingszon och att uppmuntra flerspråkighet skapas möjligheter att främja elevers lärande. Att läraren aktivt visar en positiv attityd till flerspråkighet och att hen även tillåter eleverna att se sin flerspråkighet som något av värde tycks vara en väg bort från de synsätt som tidigare inneburit att elevernas flerspråkighet har betraktats som en brist (jfr Otterup 2005). I den här klassen tycks det ha funnits möjligheter för eleverna att använda sina språk på samma sätt som de förmodligen gör utanför skolan, vilket också bidrar till att de fortsätter utveckla sina språk och på sikt förhoppningsvis bidrar till att bryta normen om det enspråkiga samhället.
Genom att så tydligt lyfta fram flerspråkighet som resurs i undervisningen borde också attityder som att minoriteterna ska anpassas till majoriteten kunna motverkas (se Lindberg
& Hyltenstam 2012).
Utöver att flerspråkigheten användes för att eleverna enklare skulle klara av uppgifterna de ställdes inför hjälpte den även eleverna att arbeta inom sina närmaste utvecklingszoner (se Vygotsky 1987). Tillsammans med klasskamrater kunde eleverna komma över språkliga hinder som de annars kanske inte hade klarat. Även om flerspråkighet ska ses som någonting gynnsamt och positivt vill inte alla elever använda sitt modersmål. Läraren visade under mejlintervjun medvetenhet om detta. Hen menade att det då är viktigt att inte pressa eleverna till att tala sina modersmål, utan att istället hitta någonting annat som de är duktiga på och kan känna sig stolta över att visa upp.
Under matematiklektionen märktes det hur stor användning eleverna har av sin flerspråkighet för att förstärka sitt tänkande. Det blev också tydligt hur eleverna i sina språkgrupper tillämpar translanguaging. Elias blandar svenska och sitt modersmål när han löser krävande uppgifter. Det tyder också på att språken inte är separerade från varandra (se Yoxsimer Paulsrud 2014), utan Sirin verkar också ha nytta av modersmålet när hon inte förstår hur hon ska utföra en uppgift. Det går att se under matematiken när hon till en början försöker gissa sig till svaret. När hon sedan får uppgiften översatt lyckas hon tänka till och komma närmare svaret. Nyttan tar sig även till uttryck när hon och Elias pratar om hur de ska lösa den algebraiska uppgiften, och Elias kan förklara att de ska arbeta med algebra och inte räkna ut ett svar. I de matematiska textuppgifterna läser eleverna uppgiften på svenska, men löser den sedan genom att använda båda sina språk.
Med tanke på hur frekvent elevernas båda språk används synliggörs både modersmålets och svenska språkets betydelse. Att som lärare bortse från elevernas språkliga kunskaper och istället enbart tillåta svenska som det ledande språket i klassrummet hjälper således
inte eleverna i vare sig deras språkutveckling eller kunskapsutveckling. Eftersom språk är ett redskap som ska användas för att skapa förståelse (se Säljö 2014; Creese &
Blackledge 2014) behöver lärare se till att elevernas alla språk inkluderas i undervisningen. Utdrag 7 visar hur Elias använder sig av båda språken när han tänker vilket indikerar att det är naturligt för honom. När han också får tillåtelse att samtala med sin flerspråkighet som resurs kan han och hans klasskamrater tillsammans arbeta för att komma över språkliga hinder. Translanguaging gör att skoluppgifter blir enklare för eleverna att lösa eftersom ett svårt moment tas bort. Det leder i sin tur till att eleverna istället för att fokusera på svåra ord kan arbeta mer med att lösa uppgifterna de ställs inför.
Att eleverna kan växla mellan sina språk gör också att de kan använda sig av sina ordförråd från båda språken för att skapa förståelse för såväl andra som för sig själva.
Elevernas flerspråkighet kan användas som ett hjälpmedel för att förstå texter och även för att de ska kunna diskutera med varandra utan att otillräckliga kunskaper i svenska blir ett hinder (jfr Martin-Beltrán 2014). När Sirin ibland hade svårt att förstå vad som stod i texterna, även om de var enkelt skrivna, kunde Elias hjälpa till med att underlätta förståelsen tack vare att de kunde tala sitt modersmål med varandra när de arbetade med uppgiften tillsammans. Den här studien redogör inte för skillnader i skolresultat mellan elever som tillåts använda translanguaging och de som inte gör det på samma vis som Makalelas (2016) studie. Trots det märks det att eleverna har nytta av att kunna använda sig av sina modersmål som hjälp i undervisningen eftersom de får lägga mindre tid på att avkoda texterna för att klara uppgifterna.
De iakttagelser som gjorts i studien tyder på att läraren i sin undervisning låter eleverna använda sig av sina språk enligt de principer som translanguaging som pedagogisk strategi förespråkar.Den ideologiska aspekten (se García 2009) tycks få utrymme i undervisningen eftersom eleverna inte behöver sätta sin flerspråkighet åt sidan till förmån för svenskan, utan språken används som en tillgång som verkar underlätta för eleverna i deras lärande. García (2009) menar att språk och identitet är två viktiga faktorer som bör beaktas i skolan i dagens globaliserade samhälle. Läraren för klass 5 på Äppelskolan har visat exempel på hur flerspråkighet kan synliggöras och uppmuntras i skolverksamheten.
Studien har vissa begränsningar. Ett större antal klassrumsobservationer vid fler olika lektionstillfällen hade kunnat bidra till ett större underlag för studiens slutliga resultat och således också bidragit med fler idéer om hur flerspråkighet kan användas i klassrummet.
Mejlintervjun som genomfördes med läraren hade också kunnat vara mer omfattande och tagit upp andra aspekter av undervisningen. En intervju ger inte heller någon garanti för att det respondenten säger faktiskt är någonting som görs i praktiken, men eftersom den användes som ett komplement för det som framkommit under observationerna hjälpte den ändå till att stärka resultatet.
6 Slutsatser
En av de viktigaste faktorerna för en framgångsrik flerspråksundervisning är att eleverna känner sig sedda av sin lärare (se Cummins 2000). I klassrummet på Äppelskolan använder sig läraren av olika strategier för att se och uppmärksamma alla elever och deras kulturer. Resultaten visar att läraren låter eleverna göra bruk av sina flerspråkiga resurser på några olika sätt. Dels används flerspråkigheten som motivationsarbete eftersom eleverna får möjligheten att visa vad de kan med efterföljande applåder och beröm, dels som ett medium för att de elever som är svagare på svenska ska få utökad förståelse och hjälp på modersmålet för att på så vis klara uppgifterna de ställs inför och i förlängningen nå kunskapskraven. Läraren arbetar för att stötta eleverna och göra det enklare för dem
att arbeta inom sina närmaste utvecklingszoner genom att tillåta användandet av flera språk i undervisningen.
Eleverna har visat att de använder sin flerspråkighet för att hjälpa varandra att komma vidare i undervisningen, för att översätta svåra ord och för att diskutera med varandra.
Ofta på lärarens initiativ, men de har också använt sin flerspråkighet på eget initiativ.
Eleven har i klassrummet fått visa sina språkliga förmågor på modersmålet, även om ingen annan har samma modersmål. På så vis signaleras att modersmålet är värdefullt vilket borde innebära att eleven stärker sin identitet som flerspråkig.
Som vidare forskning vore det intressant att observera fler situationer där eleverna har nytta av sin flerspråkighet. Studien bygger enbart på observationer från lektioner i svenska och matematik och det vore intressant att även studera hur eleverna använder sig av sin flerspråkighet i andra ämnen. Det vore även intressant att följa elever med andra kulturella och sociala bakgrunder och se vilka skillnader som går att finna med avseende på hur de använder och ser på sina språk.
Eftersom Thomas och Collier (1997) menar att flerspråkiga elever kan prestera lika bra och även bättre än sina enspråkiga klasskamrater om de tillåts utvecklas i samtliga språk vore det intressant att göra en uppföljning även på dessa elevers slutbetyg i årskurs 9 för att se om det skiljer sig åt när deras flerspråkighet uppmärksammas och främjas på ett annat sätt i klassrummet än vad de tycktes göra på Otterups (2005) observerade skola där eleverna enbart använde modersmålet på modersmålsundervisningen.
En jämförande studie mellan en skola som arbetar aktivt med elevernas flerspråkighet som resurs och en som arbetar efter premisserna att det viktigaste är att eleverna lär sig god svenska, vore bra för att ytterligare belysa skillnaderna mellan olika sätt att förhålla sig till och arbeta med elevernas flerspråkighet i klassrummet. Här skulle det till exempel vara intressant att kartlägga lärarens attityder till flerspråkighet i undervisningen för att se hur likheter och skillnader i attityder speglar sig i den faktiska verksamheten. Den här studien har visat att det finns anledningar till att forska vidare om nyttan med flerspråkighet eftersom det främjar elevernas kunskapsutveckling. Medvetenhet om flerspråkighetens funktion i undervisningen är således något alla verksamma lärare kan ha nytta av i sitt dagliga arbete.
Referenser
Creese, A. & Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the Bilingual Classroom: A Pedagogy for Learning and Teaching? Modern Language Journal, Vol. 94:1, 103–115.
Cummins, J. (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I Nauclér, K. Symposium 2000: ett andraspråksperspektiv på lärande (s. 86–107). Sigma förlag.
Cummins, J. (2008). Teaching for transfer: Challenging the two solitudes assumption in bilingual education. I J.Cummins & N. H.Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education: Vol. 5. Bilingual education (65–75). Boston: Springer Science+Business Media.
Cummins, J., Bismilla, V., Chow, P., Giampapa, F., Cohen, S., Leoni, L., Sandhu, P., &
Sastri, P. (2005). Affirming Identity in Multilingual Classrooms. Educational Leadership, Vol. 63:1 38–43.
Damber, U. (2013). Pedagogens roll i klasser och barngrupper där flerspråkiga barn ingår. I Wedin, Å. & Hedman, C. (red). Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet.
Lund: Studentlitteratur.
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur.
García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: a global perspective. Malden, MA: Blackwell Pub.
Hornberger, N. H. & Link, H. (2012). Translanguaging in Today’s Classrooms: A Biliteracy Lens. Theory Into Practice, Vol. 51:4, 239–247.
Hornberger, N. H. (2002). Multilingual language policies and the continua of biliteracy:
An ecological approach. Language policy, Vol. 1:1, 27–51.
Lewis, G., Jones, B. & Baker, C. (2012a) Translanguaging: developing its conceptualisation and contextualization. Educational Research and Evaluation, Vol.
18:7, 655–670.
Lewis, G., Jones, B. & Baker, C. (2012b) Translanguaging: origins and development from school to street and beyond. Educational Research and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, Vol. 18:7, 641–654, DOI:
10.1080/13803611.2012.718488.
Lindberg, I. & Hyltenberg, K. (2012). Flerspråkiga elevers språkutbildning. I Olofsson, M. Symposium 2012 – lärarrollen i svenska som andraspråk. (s. 28–51). Stockholm:
Stockholms universitets förlag.
Makalela, L. (2015). Moving out of linguistic boxes: the effects of translanguaging strategies for multilingual classrooms. Language & Education: An International Journal.
May2015, Vol. 29:3, 200–217.
