“Barnet behöver tid på sig att bygga relationer och bli trygg med de
människorna.”
En kvalitativ studie om åtta pedagogers erfarenheter och uppfattningar av inskolning och inskolningens betydelse för barnets anknytning i förskolan
Malin Dalesten & Victoria Paulsson
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 30 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2019 Handledare: Lars Sandin Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Under höstterminen 2019 har vi arbetat med detta självständiga arbete. Det föll sig naturligt att det skulle handla om barnets anknytning då det är något vi båda är väldigt intresserade av sedan en tidigare kurs i förskollärarutbildningen. Vi vill framföra ett stort tack till alla förskolornas rektorer som har förmedlat missivet till intresserade pedagoger samt till de pedagoger som tog sig tid att vara med på intervjuer och därmed gav oss en inblick i verksamheten när det kommer till inskolning och anknytning. Utan er hade denna studie inte varit möjlig att utföra, så än en gång, tack!
Vi vill även tacka vår handledare Lars Sandin för snabb och konstruktiv feedback så vi har kunnat arbeta med vårt arbete på ett effektivt sätt.
Under arbetets gång så har nära och kära varit en viktig del i det hela, tack vare deras stöttning så har vi kunnat ro iland detta arbete.
Sundsvall 2019-12-06
Malin Dalesten & Victoria Paulsson
Abstrakt
Syftet med denna studie var att bidra med kunskap om pedagogers erfarenheter och uppfattningar av inskolning och inskolningens betydelse för barnets anknytning i förskolan. Detta är en kvalitativ intervjustudie som är utförd med totalt åtta pedagoger i tre olika kommuner i Sverige. I resultatet framkommer det att pedagogerna har erfarenhet av olika inskolningsmetoder och att dessa metoder anpassas efter varje familj som ska inskolas i förskolan. För att kunna utveckla en anknytning till barnet under inskolningen uttrycker pedagogerna att pedagogens förhållningssätt anses vara avgörande men även vårdnadshavare ses som en viktig del i detta. De beskriver att barnet inte alltid hinner utveckla en trygg anknytning under inskolningsperioden då pedagogernas uppfattningar är att det tar tid att utveckla en anknytning.
Nyckelord: anknytning, anknytningsperson, anknytningsteori, förskola, inskolning, pedagog
Innehållsförteckning
Förord 1
Abstrakt 2
Introduktion 5
Inledning 5
Tidigare forskning och övrig litteratur 6
Tidigare forskning om inskolning 6
Övrig litteratur om inskolning 7
Anknytningsteori 7
Anknytningsmönster 8
Trygghetscirkel 8
Anknytningsperson och trygg bas 9
Sammanfattning 10
Syfte 11
Metod 11
Ansats 11
Datainsamlingsmetod 11
Urval 11
Genomförande 12
Databearbetning och analys 13
Forskningsetiska överväganden 13
Metoddiskussion 14
Resultat 14
Erfarenheter av inskolning 15
Inskolningens längd varierar 15
Vårdnadshavare är en viktig del i inskolningen 16
Inskolningen är anpassningsbar 17
Viktigt att barnet känner sig trygg med arbetslaget 18
Erfarenheter av barns anknytningsmönster 19
Tryggheten är grunden för barnets utveckling och lärande 19
Pedagogen måste lära känna barnet och barnets behov 20
Pedagogens förhållningssätt är viktigt för att utveckla en anknytning 21 Barnet kan använda något annat än vårdnadshavare eller pedagog som trygghet 21 Inskolningens betydelse för att skapa en trygg anknytning till barnet 22
Barnet får lära känna den nya miljön med sin trygghet 22
Vårdnadshavare fasas ut under inskolningen 23
Försöker att inte variera personal under inskolningen 23
Det tar tid att utveckla en anknytning 24
Avslutande analys 25
Trygg anknytning 25
Otrygg anknytning 25
Anknytningsperson och trygg bas 25
Sammanfattning 26
Erfarenheter av inskolning 26
Erfarenheter av barns anknytning 26
Inskolningens betydelse för att skapa en trygg anknytning till barnet 26
Diskussion 27
Slutsatser 29
Framtida studier 30
Referensförteckning 31
Bilaga 1: Intervjuguide 33
Bilaga 2: Missiv 34
Introduktion
Inledning
Tänk dig att du är ett barn. Du har varit hemma med dina vårdnadshavare där du känner dig trygg och vet att dina behov blir tillgodosedda. En dag kommer du till ett helt nytt ställe med nya människor där du inte känner någon. Du ska nu lita på att dessa personer kan tillgodose dina behov där du är en person av femton andra personer som också ska få sina behov tillgodosedda. Till en början finns din vårdnadshavare där tillsammans med dig. En dag finns inte vårdnadshavaren längre där utan du är nu lämnad ensam med främlingar. Detta är flera barns vardag när de börjar förskolan.
Även vårdnadshavare kan uttrycka en del oro kring inskolningen. De måste lita på att pedagogerna på förskolan ska kunna tillgodose deras barns behov under dagen och det är vid inskolningen som vårdnadshavare har möjlighet att lära pedagogerna så mycket som möjligt om deras barn (Markström
& Simonsson, 2017). Med hjälp av detta exempel vill vi visa på det studien kommer fokusera på, det vill säga förskolepedagogers erfarenheter och uppfattningar av inskolning och barnets anknytning.
Markström och Simonsson (2017) beskriver att det idag är det framförallt två metoder för inskolning som är aktuella. Den ena kallas för traditionell inskolning vilket är en inskolning som pågår i cirka 10 dagar. En andra metod är en föräldraaktiv inskolning som pågår i cirka tre till och med fem dagar.
Lundbäck (2013) har i sin artikel intervjuat en forskare, förskollärare samt förskolerektor och en skolchef. Birthe Hagström är den forskare Lundbäck har intervjuat och hon är kritisk till om den föräldraaktiva inskolningen är för barnets, förskolans eller vårdnadshavares skull. Dock är flera av informanterna i Markström och Simonssons (2017) studie positiva till den föräldraaktiva inskolningen då de menar att de genom denna metod lär känna både barn och vårdnadshavare bättre mot för i den traditionella där de anser att syftet är att vårdnadshavaren ska lämna barnet (Markström &
Simonsson, 2017).
2018 var 78% av Sveriges 1-3 åringar var inskrivna på förskolan (Skolverket, 2019). Barnet har hunnit fylla ett år när det börjar förskolan i Sverige och har därmed redan utvecklat anknytningsrelationer till bland annat sin/sina vårdnadshavare och då även så kallade inre arbetsmodeller av hur samspelet i relevanta anknytnings situationer fungerar (Broberg, Hagström & Broberg, 2012). Detta innebär att barnet har en förväntan av hur det ska bli bemött av nya personer (a.a.). I och med att de flesta barn börjar förskolan då de är mellan ett och två år är anknytningen barnets viktigaste utvecklingsuppgift (Broberg et al. 2012). Därför är det viktigt att pedagogerna som spenderar en stor del av barnets dag tillsammans med barnet är medveten om hur de kan utveckla en trygg anknytning till barnet. Detta för att skapa de bästa förutsättningarna för barnets utveckling då en trygg anknytning kan resultera i att barnet vågar utforska sin omgivning och därmed växa som individer (Commodari, 2012). En tidig interaktion mellan barn och pedagog samt en trygg anknytning där emellan är till fördel för barnets sociala förmåga men även dess språk (Commodari, 2012). Däremot beskriver Ahnert, Pinquart och Lamb (2006) att den trygga anknytningen har minskat under 1900- och 2000-talet. Vilket de anser beror på att förskolan nu fokuserar mer på utbildning, läroplaner och akademisk framgång och mindre på känslomässig utveckling och små barns omsorgsbehov.
Då anknytningen mellan barn och pedagog börjar utvecklas redan vid deras första möte kommer denna studie fokusera på pedagogers erfarenheter av inskolning och inskolningens betydelse för barnets anknytning. Med pedagoger menar vi i denna studie förskollärare och barnskötare. Då det inte finns mycket forskning om inskolning i förskolan känns det relevant att analysera dessa pedagogers erfarenheter och uppfattningar av inskolning och barns anknytningsmönster för att få en djupare förståelse av inskolningens betydelse för barnets anknytning.
Tidigare forskning och övrig litteratur
Här nedan kommer vi presentera vad tidigare forskning beskrivit inom området. Då det var svårt att finna tidigare forskning om inskolning i förskolan har vi valt att ha en rubrik där vi presenterar tidigare forskning om inskolning samt en rubrik där vi presenterar vad övrig litteratur skriver om inskolning. I resterande rubriker utgår vi endast från tidigare forskning. Dock kommer vi beskriva begreppet anknytningshierarki med övrig litteratur samt ta hjälp av övrig litteratur när
trygghetscirkeln beskrivs. Vi kommer genom detta beskriva vad en inskolning i förskolan innebär, vad som sägs om anknytningsteorin samt vad olika begrepp inom anknytningsteorin kan ha för betydelse för barnet. Därefter avslutar vi avsnittet med en sammanfattning av det som presenterats.
Tidigare forskning om inskolning
Inskolningen ses som en laddad övergång då barnets hem som representerar trygghet och omvårdnad byts ut till vård av utbildade pedagoger under offentlig regi (Månsson, 2011). Markström och Simonsson (2017) beskriver i deras forskning att det finns tre olika metoder av inskolning. Dessa är den traditionella, föräldraaktiva samt gruppinskolning, dock fokuserar de på den traditionella och den föräldraaktiva inskolningen. Den traditionella inskolningen pågår under ungefär två veckor, under dessa veckor utökas längden på barnets vistelse successivt. Barnet får då vara en del av förskolans rutiner och aktiviteter utan sin vårdnadshavare (Markström & Simonsson, 2017). Genom att barnet vistas korta stunder på förskolan menar Månsson (2011) att barnet får möjlighet att vänja sig att vara utan sin vårdnadshavare. Den föräldraaktiva inskolningen pågår mellan tre och fem dagar och då är barnet och vårdnadshavare där tillsammans hela dagarna, oftast mellan klockan 9 och 14 (Markström & Simonsson, 2017). Om barnet börjar i förskolan tidigt vid ung ålder och spenderar mycket tid på förskolan menar Ahnert et al. (2006) att barnet har goda förutsättningar att utveckla en trygg anknytning till en pedagog.
Barnet erbjuds tröst, stöd och napp vid överlämningen på morgonen och därefter får inte nappen användas under dagen förutom vid speciella situationer (Månsson, 2011). Barnets reaktion på en separation beror på om barnet har en lyhörd ersättare för vårdnadshavaren (Ahnert, Gunnar, Lamb &
Barthel, 2004). Månsson (2011) beskriver i sin studie att denna förskola använder sig av en “key person”. Vilket är en viktig person för barnet som ansvarar för inskolningen och som därefter ska fungera som ett komplement för barnets vårdnadshavare genom att ge stöd och tröst när barnet behöver det. En “key person” beskriver Colmer, Rutherford och Murphy (2011) är extra viktig för barn mellan ett och tre år då de har ett större behov av fysisk närhet.
Simonsson och Thorell (2010) beskriver att pedagoger under inskolningen kan ta hjälp av leksaker eller andra barn vid inskolningen av ett barn. Vilket bland annat kan ske genom att pedagogen bjuder in det nya barnet till en redan pågående aktivitet som pedagogen deltar i tillsammans med andra barn. Eller också genom att pedagogen försöker skapa kontakt med barnet med hjälp av en leksak de uppmärksammat att barnet är intresserad av. Detta för att skapa kontakt mellan pedagogen och barnet eller barnet och andra barn.
Colmer et al. (2011) anser att pedagogen skapar en viktig relation till både barnet och barnets vårdnadshavare. Pedagogen kan samla information om barnet genom inskolningen på två sätt. Det ena sättet är att samtala med barnets vårdnadshavare och ställa frågor vilket är väldigt användbart då det är vårdnadshavaren som är expert på sitt barn och dennes behov och rutiner (Markström &
Simonsson, 2017). Även Colmer et al. (2011) poängterar att barnets vårdnadshavare har koll på sitt barns behov och rutiner. Ett annat sätt att samla information är genom att observera interaktionen mellan barn och vårdnadshavare under olika aktiviteter i förskolan (Markström & Simonsson, 2017).
Ibland kan det vara så att vårdnadshavare inte känner sig riktigt redo att lämna sitt barn på förskolan.
Vid dessa tillfällen är det enligt Markström och Simonsson (2017) viktigt att pedagogen jobbar med vårdnadshavares känslor så att alla känner sig bekväma med situationen. Genom att pedagogen och barnets vårdnadshavare har ett bra samarbete kan det vara lättare för barnet att acceptera pedagogen som en “tillräckligt bra” pedagog (a.a.).
Övrig litteratur om inskolning
Här nedan kommer vi presentera övrig litteratur som beskriver ämnet inskolning. Litteraturen som bearbetas under denna rubrik består av referenser som bland annat är refereegranskat och därmed vetenskapligt.
Broberg et al. (2012) beskriver att det finns många faktorer som påverkar hur inskolningen utformas.
Det kan bland annat bero på förskolans organisation, och enskilda pedagogers och vårdnadshavares önskemål. Vidare beskriver de att det har utformats olika metoder för snabb inskolning då inte alla vårdnadshavare har möjlighet att ägna längre perioder till inskolning. Författarna menar även att de längre inskolningsmetoderna kan vara besvärliga för förskolan, och då speciellt under hösten när många nya barn ska inskolas.
På flera förskolor väljer man att ha en kontaktperson som får ta den första kontakten med familjen och barnet. Vem som blir kontaktpersonen beror på hur många inskolningar som pågår och vem som anses vara bäst lämpad (Broberg et al. 2012). Broberg et al. (2012) beskriver även att det finns förskolor som väljer att inte ha någon kontaktperson utan att alla pedagoger deltar i inskolningen för att barnet ska känna sig trygg med alla i arbetslaget. Detta är något de är skeptisk till då författarna anser att barnet behöver känna sig trygg med en specifik pedagog för att därefter knyta an till de andra pedagogerna.
Broberg et al. (2012) anser att det oftast är minst lika viktigt att inskola vårdnadshavare som barnet i förskolan. Detta då de anser att om barnets vårdnadshavare är trygga så kommer även barnet att bli tryggt i förskolan. De flesta förskolorna har ett möte med barnets vårdnadshavare innan barnet börjar på förskolan, detta möte kan fylla många viktiga funktioner (a.a.). Pedagogen har då möjlighet att fråga vårdnadshavaren om barnets vanor och barnets dagliga rutiner. På detta vis menar författarna att vårdnadshavare ser att pedagogen bryr sig om barnet och dennes behov. Förskollärarens uppgift under inskolningen är enligt Broberg (2017) att lära känna barnet så att förskolläraren stegvis kan fungera som en trygg bas för barnet. Utifrån denna trygga bas kan barnet sedan utforska och leka (a.a.).
Anknytningsteori
Den teoretiska utgångspunkt studien grundar sig på är anknytningsteorin. John Bowlby (1907-1990) är anknytningsteorins grundare. Anknytningsteorin grundades för att kunna förklara vissa beteendemönster som är karakteristiska för spädbarn och småbarn, men även för tonåringar och vuxna (Bowlby, 2010). Enligt anknytningsteorin ligger det i människans natur att knyta intima känslomässiga band till särskilda individer. Redan hos det nyfödda spädbarnet sker en anknytning till barnets vårdnadshavare som förväntas ge barnet skydd, tröst samt stöd (a.a.). Dessa känslomässiga band finns enligt Bowlby (2010) kvar hela livet, dock kompletteras de under livets gång med nya band. I kategorierna nedan kommer vi förklara begrepp inom anknytningsteorin som är relevanta till denna studie, det vill säga hur dessa begrepp kan påverka barnet på förskolan.
Anknytningsmönster
Colmer et al. (2011) beskriver trygg anknytning och dess fördelar vilket även Ubha och Cahill (2014) och Commodari (2012) gör. Några fördelar med en trygg anknytning är att barnet då lättare kan bli bekant med annan personal och miljö (Colmer et al. 2011), söker hjälp när de behöver det (Ubha &
Cahill, 2014) samt att det är bättre förberett inför förskolan och skolan (Commodari, 2012). Bowlby (2010) beskriver att när barnet har en trygg anknytning förväntar det sig att vårdnadshavaren finns tillgänglig och är deltagande samt hjälpsam om barnet skulle stöta på svåra eller skrämmande situationer. När barnet känner sig tryggt menar han att barnet vågar utforska världen. Även Hagström (2010) anser att ett tryggt barn vet att en pedagog finns tillgänglig och vågar därför vara nyfiken och utforska. Vidare beskriver hon att ett tryggt barn kan tillgodogöra sig det utbud av aktiviteter och den gemenskap som förskolan erbjuder. De Schipper, Stolk och Schuengel (2006) beskriver att ett barn på förskolan som har en trygg anknytning använder sin pedagog som en trygg bas och håller även koll på var pedagogen befinner sig.
Ett barn som har en otrygg anknytning även kallad ambivalent/motspänstig anknytning är däremot osäker på om vårdnadshavaren kommer finnas tillgänglig, vara hjälpsam eller deltagande om behovet skulle uppstå (Bowlby, 2010). Om inte barnet känner sig tryggt menar han vidare att barnet kan betraktas som efterhängset och är därför rädd för att utforska världen. Detta är även något som Commodari (2012) anser, att ett barn som har en otrygg anknytning inte vågar utforska miljön på samma sätt som ett barn med en trygg anknytning gör. Bowlby (2010) beskriver också att barnet kan ha en otrygg undvikande anknytning. När barnet har denna typ av anknytning beskriver författaren att barnet förväntar sig att bli bortstött, detta på grund av att barnet tidigare blivit avvisad av sin vårdnadshavare flera gånger då det försökt söka tröst eller skydd. Ett barn som är otryggt uppsöker inte hjälp om det är ledset utan stannar istället där det är (De Schipper et al. 2006).
Ett barn som har en otrygg anknytning försöker också att få uppmärksamhet från en vuxen oftare oavsett om det är positiv eller negativ uppmärksamhet. Detta tar tid från barnets egna utforskande och leder också till att barnet inte får samma förutsättningar som ett barn med en trygg anknytning (Ubha & Cahill, 2014). Det beteende barnet hänger sig åt för att få önskad närhet benämner Bowlby (2010) som anknytningsbeteende. Vidare beskriver han att ett barns anknytningsmönster oftast kvarstår och på grund av att det oftast kvarstår kan det bli en ond cirkel. Det blir en ond cirkel när barnen som har en otrygg anknytning framkallar negativa reaktioner från vårdnadshavare som därmed genom dessa reaktioner självförlänger det mönster barnet redan har (Bowlby, 2010).
Trygghetscirkel
Colmer et al. (2011) beskriver trygghetscirkeln. I cirkeln visas att den vuxne är barnets trygga bas och samtidigt barnets säkra hamn. Den visar även barnets behov av anknytning och utforskning, men även hur vuxna ska kunna bemöta dessa behov. Bowlby (2010) poängterar att en vuxen människa inte kan vara barnets trygga bas om de inte förstår och respekterar barnets anknytningsbeteende. När barnet känner sig trygg beskriver Bowlby (2010) att barnet kan avlägsna sig från sin trygga bas och därmed utforska sin omgivning i vetskapen om att det kan återvända till sin säkra hamn.
Trygghetscirkeln:
Vår illustration av trygghetscirkeln. Inspirerad av Cooper, Hoffman och Powell (2016)
Med hjälp av denna figur av trygghetscirkeln tydliggörs det vi tidigare beskrivit att barnet kan utforska miljön utifrån sin trygga bas och återvända till sin säkra hamn. Den illustrerar även hur den vuxne kan möta barnets behov av anknytning och utforskande. Bland övrig litteratur benämner Broberg et al. (2012) barnets anknytnings- samt utforskande system. Kan barnet försätta sitt anknytningssystem i viloläge beskriver de att barnet kan koppla på sitt utforskande system där det kan utforska världen utifrån sin trygga bas i vetskapen om att de kan återvända till sin säkra hamn om en fara eller stressfull situation skulle uppstå.
Anknytningsperson och trygg bas
Bowlby (2010) beskriver att barnets vårdnadshavare utgör en trygg bas för barnet. Från denna bas beskriver han att barnet kan utforska världen för att därefter återvända om någon fara skulle uppstå.
Har en vuxen rollen som en trygg bas ska denna person finnas till hands, beredd att om så krävs uppmuntra och kanske bistå, dock ska personen inte aktivt ingripa om det inte är nödvändigt (Bowlby, 2010). Ubha och Cahill (2014), Cugmas (2007) samt Commodari (2012) beskriver att pedagogen kan vara en trygg bas för barnet när det vistas på förskolan. Dock anser Cugmas (2007) att detta är möjligt om barnet har en trygg bas hemma. Colmer et al. (2011) menar att det är vårdnadshavare som är den trygga basen hemma medan en pedagog är det på förskolan. Pedagogen har en skyddande funktion genom att vara en anknytningsperson till barnet då pedagogen kan kompensera för eventuella anknytningsproblem hemma (De Schipper et al. 2006). Även om barnet har en otrygg anknytning när det börjar förskolan kan de få en trygg anknytning till en pedagog på förskolan. Dock kräver det att pedagogen är mer känslig än vad pedagogen är i vanliga fall vid den typiska barn-vuxen anknytningen (Cugmas, 2007). Quan-McGimpsey, Marziliano, Hassen, Brown &
Kuczynski (2015) beskriver i sin forskning att det krävs stora personliga ansträngningar för att upprätthålla en välfungerande relation utöver den professionella uppgiften att undervisa och ge stöd.
Därför menar de att pedagogen ibland kan behöva återhämta sig en stund för att därefter kunna återinträda i relationer igen. Även Hagström (2010) beskriver att som anknytningspedagog måste pedagogen ha tålamod och att alla pedagoger därför inte är lämplig som anknytningspedagog.
Om ett barn med en otrygg anknytning och en pedagog håller på att bygga upp en tillitsfull relation, det vill säga om en pedagog ska bli en kompletterande anknytningsperson, är det viktigt att de försöker att inte utsätta barnet för påfrestningar (Hagström, 2010). En påfrestning kan enligt
författaren vara att barnet behöver vistas med flera okända barn och pedagoger. Om barnen möts av en förutsägbarhet finns det möjlighet att barnet kan minnas och utifrån dessa minnen skapa förväntningar inför dagen, vilket kan bidra till tillit (a.a.).
Enligt pedagogerna i Hagströms (2010) studie var det viktigt att som anknytningsperson ha egenskaper som att vara lyhörd, ha förståelse, vara nyfiken, förändringsbenägen samt ha en positiv inställning till barnets vårdnadshavare. Colmer et al. (2011) beskriver att en viktig del i anknytningsrelationer är att hjälpa barnet hantera sina känslor. De är inte ensamma om att poängtera detta utan det gör även Ubha & Cahill (2014) samt Ahnert et al. (2006). Äldre barn har inte samma behov av fysisk närhet som yngre barn (1-3 år) har (Colmer et al. 2011) vilket kan visa sig genom att det yngre barnet håller sig nära sin anknytningsperson så det enkelt kan återvända. När barnet upplever en stressfylld situation uppsöker det sin anknytningsperson (Cugmas, 2007; Hagström, 2010). Även Ubha & Cahill (2014) nämner detta och menar på att barn som har en trygg anknytning inte söker upp en vuxen lika ofta då barnet vet vart de har sin anknytningsperson och kan känna trygghet i vetskapen om att denne finns i närheten, de kan sätta ord på sina känslor och kommunicera när något känns överväldigande. Det kan räcka med att pedagogen vinkar till barnet för att uppnå en närhet till barnet (Quan-McGimpsey m.fl., 2015).
I övrig litteratur går det att läsa om anknytningshierarki. Med detta menas att de anknytningsrelationer barnet har är hierarkiskt organiserade, vissa relationer är viktigare för barnet än andra (Broberg, Hagström & Broberg, 2012). Detta kan visa sig vid inskolningen då barnet föredrar dennes vårdnadshavare framför förskolans pedagoger om barnet upplever en stressfylld situation eller fara. Så länge det finns en person som är högt upp i barnets hierarki är det svårt för någon som är längre ner i hierarkin att trösta barnet (a.a.).
Anknytningsteorin används i denna studie i syfte att använda de begrepp vi ovan presenterat tillsammans med pedagogernas erfarenheter och uppfattningar för att kunna besvara vårt syfte.
Teorin kommer att användas till att analysera pedagogernas erfarenheter och uppfattningar av inskolning och barnets anknytning under studiens gång.
Sammanfattning
Som det framkommit under tidigare forskning och från övrig litteratur kan inskolningen utformas på olika sätt. Inskolningen utformas utifrån familjens och förskolans förutsättningar och pedagogerna försöker utveckla en relation till barnet under den avsatta tiden för inskolningen. Ibland förekommer det att förskolan använder sig av en “key person” eller också en kontaktperson. Pedagogerna kan ta hjälp av barn eller leksaker under inskolningen för att barnet ska få kontakt med andra än pedagogen.
Under inskolningens gång samlar pedagogerna information om barnet genom att föra en dialog med barnets vårdnadshavare eller genom att observera interaktionen mellan barnet och dennes vårdnadshavare vid olika aktiviteter. Vid lämning finns pedagogen där och tröstar barnet och kan då också erbjuda barnet dennes snutte och napp.
När det kommer till anknytningsteorins begrepp så framkommer det att ett tryggt barn enligt anknytningsteorin ses som gynnat både nu och i framtiden. Är barnet däremot otryggt kan det vara svårt för barnet att utvecklas och det söker inte samma kontakt med andra barn och pedagoger på förskolan som ett tryggt barn gör. En pedagog kan vara en anknytningsperson till barnet när det vistas på förskolan. Däremot krävs det att pedagogen har vissa egenskaper för att platsa i denna roll då inte alla är lämplig att vara en anknytningsperson. För att en pedagog ska kunna vara barnets trygga bas när det vistas på förskolan krävs det att barnets vårdnadshavare inte är där då det kan vara svårt att trösta ett barn om en person som är högre uppsatt i anknytningshierarkin finns där.
Syfte
Denna studie syftar till att analysera åtta pedagogers erfarenheter och uppfattningar av inskolning och inskolningens betydelse för barnets anknytning i förskolan.
Vad har pedagogerna för erfarenheter av inskolning?
Vad har pedagogerna för erfarenheter av barns anknytningsmönster?
Vilka uppfattningar uttrycker pedagogerna om inskolningens betydelse för möjligheterna att skapa en trygg anknytning till barnet?
Metod
Ansats
Då syftet med denna studien var att analysera åtta pedagogers erfarenheter och uppfattningar av inskolningens betydelse för barnets anknytning kändes det lämpligt med en kvalitativ metod. Detta då en kvalitativ metod enligt Ahrne och Svensson (2015) är bättre än kvantitativa metoder då man vill undersöka olika personers perspektiv och skillnader mellan miljöer. Vidare beskriver författarna att en kvalitativ studie inte intresserar sig av hur ofta, mycket eller länge något finns utan det räcker med att det finns. Det som är relevant vid en kvalitativ studie är med andra ord den variation samt
innebörd som framkommer i den insamlade datan (Rennstam & Wästerfors, 2015).
Datainsamlingsmetod
Då pedagogernas erfarenheter och uppfattningar inte kan synliggöras genom observationer utförs denna studie med semistrukturerade intervjuer. Bryman (2011) beskriver att genom en semistrukturerad intervju med teman som ska beröras har informanten stor möjlighet att utforma svaren på sitt eget sätt. Intervjun består av några öppna förutbestämda frågor som pedagogerna får besvara. I intervjuguiden (bilaga 1) finns olika teman för att frågorna ska beröra sådant som är relevant utifrån studiens syfte. Det vill säga frågor om inskolning samt frågor om anknytning. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är det viktigt att vid början av intervjun ställa mer vänliga frågor och tydliggöra att man är intresserad av deras erfarenheter och uppfattningar.Därför består intervjun av mer generella frågor i början för att förhoppningsvis lätta upp stämningen lite och därefter avslutas intervjun med en sista fråga där informanten får besvara om det är möjligt att bli kontaktad igen för eventuella följdfrågor. Genom denna intervjumetod finns det möjlighet att ställa följdfrågor under intervjuns gång och de förutbestämda frågorna kan ställas i olika ordningsföljd vilket kan resultera i att fler frågor besvaras (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
Urval
Eftersom att vi bor i två olika små kommuner var tanken att inte utföra någon intervju i vår hemkommun då vi har arbetat på samtliga förskolor. Därför skulle intervjuerna utföras i två olika grannkommuner. Detta för att vi skulle kunna förhålla oss så objektiva som möjligt, vilket intervjuaren enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skall sträva efter. Som vi senare kommer beskriva blev det inte riktigt som vi först hade tänkt på grund av olika anledningar. Då kommunerna är av olika storlek fanns det endast en rektor i ena kommunen och fem rektorer i den andra. Samtliga rektorer kontaktades i första hand genom telefon och därefter skickade vi missivet till dem via mejl innan någon kontakt togs med någon pedagog. Vi valde att inte endast intervjua förskollärare då vi
genom våra egna erfarenheter är medvetna om att även barnskötare kan vara den pedagog som ansvarar för barnets inskolning i förskolan. Däremot ville vi gärna intervjua de med några års erfarenhet för att få höra om deras olika erfarenheter av inskolningsmetoder och barns anknytning.
Förskolans rektor förmedlade missivet till förskolorna och därefter var vår förhoppning att vi skulle kunna välja ut fyra pedagoger var att intervjua. Detta för att urvalet inte skulle vara manipulerat (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015), det vill säga att rektorn har valt ut specifika pedagoger som de tänker har mest kunskap inom detta ämne. Det är variationen samt innebörden som är det viktiga i en kvalitativ studie och inte mängden insamlad data (Rennstam & Wästerfors, 2015). Därför tänkte vi utifrån de som visat intresse välja ut fyra pedagoger var utifrån några kriterier. Det som skulle vara avgörande för vilka pedagoger som blev utvald till intervjun var hur länge de har arbetat, vilken storlek det är på förskolan de nu arbetar på samt vilken utbildning de har. Detta för att få en variation hos informanterna och förhoppningsvis en variation i den insamlade datan. Därefter skulle en dag och tid som passade dem bestämmas och vi ville i första hand utföra intervjun på deras arbetsplats. I varje kommun skulle det genomföras i första hand intervjuer med fyra pedagoger var vilket skulle resultera i att studien består av totalt åtta intervjuer. Om vi skulle vi uppleva att vår insamlade data var för tunn skulle vi intervjua fler pedagoger för att uppnå en mättnad.
Då vi inte fick tillräckligt många intervjuer i de kommuner vi tänkt på grund av olika anledningar tog vi kontakt med förskolor i våra respektive hemkommuner även fast vi egentligen inte ville det på grund av att vi arbetat på förskolorna tidigare. Men också på grund av att vi var bekanta med de pedagoger vi intervjuade i våra hemkommuner. Däremot har vi inte erfarenhet av hur de utformar eller utför inskolningen på de förskolor vi kontaktade i respektive hemkommun vilket gjorde att vi ändå kunnat förhålla oss objektiv. Det resulterade i att en intervju bokades i en av våra hemkommuner samt fyra i den andra hemkommunen och resterande tre i en annan kommun. Totalt genomfördes intervjuerna i tre olika kommuner. Här nedan presenteras undersökningsgruppen till denna studie:
Pedagog Ålder Antal års erfarenhet inom
förskolan
Pedagog 1 37 7
Pedagog 2 42 18
Pedagog 3 28 3,5
Pedagog 4 32 9
Pedagog 5 50 28
Pedagog 6 40 21
Pedagog 7 59 30
Pedagog 8 38 10
Genomförande
I första hand togs kontakt med rektorerna för att få deras samtycke till att utföra intervjuer med pedagoger som arbetar på deras förskolor. Därefter skickades ett missiv (bilaga 2) till rektorn via mejl som de därefter fick vidarebefordra till olika förskolor. I missivet lämnade vi våra kontaktuppgifter tillsammans med ett senaste datum vi ville bli kontaktad om de var intresserade av att delta i en intervju. Pedagogerna fick då kontakta oss via mejl eller telefon och då kom vi överens om en tid
tillsammans med pedagogerna som passade dem. I våra hemkommuner kontaktade vi pedagogerna direkt genom telefon och kom därigenom överens om en tid som passade dem. I och med att det var så få intresserade hade vi inte möjlighet att välja ut pedagogerna som vi först hade hoppats på att kunna göra. Intervjuerna utfördes på deras arbetsplats för att det skulle vara så smidigt som möjligt för dem men även för att en intervju på informanternas arbetsplats enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) kan resultera i att de vill uttrycka sig mer professionellt mot för om intervjun skett på annat ställe. Vid början av intervjun bad vi om pedagogernas medgivande att spela in intervjun, vilket alla gav. Därefter informerades de om att intervjun var frivillig och att de när som helst kunde välja att avbryta utan att ha en anledning till det. Intervjuerna tog mellan tretton och trettio minuter att utföra.
Efter varje avslutad intervju tackade vi så mycket för intervjun och bad att få återkomma om eventuella följdfrågor skulle uppstå. Vilket det även gjorde. Därför har vi kontaktat samtliga pedagoger ännu en gång för följdfrågor via telefon. Dessa svar antecknades ner på papper och pedagogerna fick bekräfta det vi skrivit ned genom att det lästes upp för dem.
Databearbetning och analys
När alla intervjuer var genomförda började vi med att transkribera respektive intervju. Vi transkriberade fyra intervjuer var och dessa transkriberingar sammanställdes i ett gemensamt dokument. Till en början valde vi att först utgå från våra frågeställningar för att kunna sortera ut sådant som var relevant utifrån vårt syfte. Detta gjorde vi var för sig genom att skriva ut hela transkriberingen och kategorisera svaren utifrån frågeställningarna. Därefter skapade vi ett nytt gemensamt dokument där vi tillsammans gick igenom vad vi ansåg vara relevant och inte. Där framkom det att vi hade markerat i stort sett samma saker i transkriberingen. Tanken var då här att ha anknytningsteorins begrepp trygg anknytning, otrygg anknytning samt anknytningsperson och trygg bas som teman i resultatet. Efter att vi försökt finna mönster och kategorier ett tag valde vi att utgå från frågeställningarna igen och ha dessa som teman i resultatet istället. Vi började med att strukturera upp den insamlade datan utifrån dessa teman. Därefter har vi genom den variation vi upptäckt bland informanternas svar utformat övergripande kategorier som gjort det möjligt för oss att synliggöra den variation som framkommit under respektive kategori i den insamlade datan. Sedan valde vi att i vår avslutande analys utgå från begrepp inom anknytningsteorin. Dessa är trygg anknytning, otrygg anknytning samt anknytningsperson och trygg bas. Därefter har vi analyserat det pedagogerna uttryckt och de erfarenheter som framkommit i resultatet för att finna liknelser med anknytningsteorins begrepp.
Forskningsetiska överväganden
Till denna studie har forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) legat till grund. Det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vilket innebär att de som deltagit i studien har redan i missivet (bilaga 2) blivit informerade om syftet med studien. Då det har varit frivilligt att delta i studien har de pedagoger som varit intresserad av att delta blivit tillfrågade genom telefonkontakt om en eventuell tid och plats som passar dem. Efter samtycke om att delta i studien har vi även bett om samtycke att spela in intervjun. Därefter har vi under inspelningen informerat informanten om att de när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande utan att behöva ha någon förklaring till det. För att ingen av personerna eller kommunerna skall gå att identifiera har vi valt att avidentifiera detta genom att aldrig benämna pedagogen eller kommunen med namn. I missivet informerades de även om att den insamlade datan endast kommer användas till det självständiga arbetet och så fort det är godkänt kommer all data raderas.
Metoddiskussion
Denna studie är en kvalitativ studie och då reliabilitet och validitet är begrepp som är mer relevant till en kvantitativ metod (Bryman, 2011) har vi valt att istället använda oss av begreppen tillförlitlighet, validitet och trovärdighet för att bedöma kvaliteten i studien. För att samla data till detta arbete valde vi att göra semistrukturerade intervjuer med verksamma pedagoger för att få en så korrekt bild av pedagogernas erfarenheter och uppfattningar som möjligt och för att kunna besvara vårt syfte. För att säkerställa att syftet besvarats valde vi att utgå från våra frågeställningar i resultatet. Vi skickade ut ett missiv (bilaga 2) till förskolornas rektorer, detta fick de sedan vidarebefordra till de pedagoger som var intresserade. Vi hade en förhoppning av att vi själva skulle kunna välja ut några pedagoger, vilket inte blev möjligt då det var så få intresserade. Pedagogerna fick inte tillgång till frågorna innan intervjun då vi inte ville att de skulle kunna förbereda svar till dessa. Istället fick de i missivet vetskap om studiens syfte samt att de inför intervjun skulle reflektera över de inskolningsmetoder de har erfarenhet av samt anknytningens betydelse för barnet vid inskolningen. Tanken var från början att göra alla intervjuer i två grannkommuner för att kunna vara objektiv. Det visade sig vara svårt att få tag i pedagoger som var villiga att ställa upp på intervjuer i en av de tänkta grannkommunerna vilket resulterade i att fyra av intervjuerna gjordes i en hemkommun och en intervju i en annan hemkommun.
Med hjälp av den semistrukturerade intervjun kunde vi ställa följdfrågor till de frågor som fanns i intervjuguiden (bilaga 1) för att få mer utvecklade svar av pedagogerna. Trovärdighet handlar enligt Svensson och Ahrne (2015) om att läsaren ska kunna tro på det som framkommer i studien och att studien har genomförts på det vis vi beskrivit. Genom att vi fick pedagogernas godkännande till att spela in intervjuerna med våra mobiltelefoner har vi även därmed ökat tillförlitligheten och även trovärdigheten till studien då vi ordagrant kunnat citera dem. Även fast tiden för genomförandet av intervjuerna varierade mellan tretton och trettio minuter upplever vi att vi fick tillräcklig data med hjälp av vår intervjuguide (bilaga 1). Vi tänker att tiden varierade så mycket på grund av att vissa pedagoger uttryckte sig mer kortfattat medan andra pedagoger började uttrycka sig om sådant som inte var relevant utifrån studiens syfte. Efter att intervjuerna utförts transkriberades dessa noggrant genom att läsa igenom dem ett flertal gånger så vi inte hade missat någonting viktigt. Därefter har vi tillsammans analyserat all den transkriberade empirin. Vilket har resulterat i att även fast en av oss har arbetat på det ställe där några av intervjuerna utförts har den andra av oss inte gjort det och därför objektivt kunnat analysera den insamlade datan vilket ökar studiens tillförlitlighet. Under analysens gång upptäckte vi att vi skulle behöva ställa två följdfrågor till pedagogerna för att kunna besvara studiens syfte. Genom att vi bett om tillåtelse att kontakta dem igen kunde vi ställa dessa frågor via telefon. Pedagogernas svar antecknades ner och när de kände sig nöjda lästes svaren upp så att de fick bekräfta det de sagt. Med hjälp av den transkriberade datan har vi konsekvent kunnat använda oss av citat i resultatet för att verifiera det vi skrivit. Vi upplever att vi uppnått en mättnad genom de intervjuer vi utfört. Skulle vi gjort intervjuerna i den andra grannkommunen kanske det hade framkommit andra svar, vilket är omöjligt för oss att veta. Med de intervjuer vi utfört upplever vi att vi har besvarat studiens syfte.
Resultat
Här nedan kommer vi utifrån vår insamlade empiri presentera ett resultat som besvarar vårt syfte.
Vilket är vad pedagogerna har för erfarenheter av inskolning, barns anknytning samt vilka uppfattningar pedagogerna uttrycker om inskolningens betydelse för möjligheterna att skapa en trygg anknytning till barnet. För att förenkla läsningen har vi delat upp det i tre teman, erfarenheter av inskolning, erfarenheter av barns anknytning samt inskolningens betydelse för att skapa en trygg
anknytning till barnet. Efter detta gör vi en avslutande analys med hjälp av anknytningsteorins begrepp trygg anknytning, otrygg anknytning samt anknytningsperson och trygg bas. Vi avslutar resultatet med en sammanfattning av det som framkommit. Citaten har blivit omskrivna till skriftspråk istället för talspråk för att göra det enklare för läsaren att förstå men detta är utan att vi har ändrat citatets innebörd.
Erfarenheter av inskolning
Vid analysen av den insamlade empirin kunde vi urskilja en del kategorier när det kom till pedagogernas erfarenheter av inskolning:
Inskolningens längd varierar
Vårdnadshavare är en viktig del i inskolningen Inskolningen är anpassningsbar
Viktigt att barnet känner sig trygg med arbetslaget Inskolningens längd varierar
I intervjuerna har det beskrivs det att inskolningens längd kan variera, vilken inskolningsmetod dessa pedagoger använder kan också variera. Därför börjar vi med att presentera vilka metoder de har erfarenhet av därefter kommer vi in på varför inskolningens längd varierar. Pedagogerna har erfarenhet av traditionell inskolning, dock benämner de denna metod som två veckors inskolning vilket vi kan se i citatet nedan:
“Jag har varit med om, jag har inte själv haft en inskolning där jag har använt en annan metod än just två veckors. Men jag har varit med på en arbetsplats där de hade att föräldrarna var med de första tre dagarna också var de hela dagen och sen så var det som klart.“ (Pedagog 3, s.15)
Vidare beskriver en annan pedagog att hon har erfarenhet av flera olika inskolningsmetoder:
“Jag har erfarenhet av tredagars inskolning, gruppinskolning också sen den här två veckors inskolning.” (Pedagog 4, s.20)
Det förekommer även att pedagoger har erfarenhet av en metod de kallar för en veckas inskolning:
“Ja, jag föredrar en vecka, längre dagar från början tillsammans med föräldrarna, att föräldrarna är med en längre tid, typ måndag tisdag onsdag och så fasar man ut.”
(Pedagog 5, s.25)
Som vi kan se i citatet ovan finns det pedagoger i denna studie som varit i kontakt med andra typer av inskolningsmetoder. Dessa är en veckas inskolning, gruppinskolning samt föräldraaktiv inskolning.
Däremot benämner pedagogerna som har erfarenhet av föräldraaktiv inskolning denna metod som tre dagars inskolning. Dessa pedagoger beskriver att de just nu använder sig av en traditionell inskolning eller en inskolning som pågår i en vecka. Varför de använder sig av just denna metod varierar. En del beskriver att de har en förutbestämd metod inom kommunen medan en del beskriver att de varierar metoden beroende på vem som ansvarar för inskolningen. Pedagog 3 beskriver att de i denna kommun utgår från en inskolningsmodell med att de “Sedan utgår man ju alltid från barnets bästa och dess behov.”. Hur de sedan väljer att strukturera dessa inskolningsmetoder beskrivs variera mellan dessa olika förskolor men ibland även mellan de barn som ska inskolas. Utifrån citatet ovan kan det ses som att pedagogerna alltid försöker utgå från barnets bästa vid utformningen av
inskolningen. Det finns även pedagoger som har erfarenhet av att inskolningens längd kan bero på barnets vårdnadshavare:
“En del har man ju kunnat köra på lite snabbare, vi har ju alltid diskuterat med föräldrar. En del föräldrar har lite bråttom och då har man kunnat köra på lite om man ser att det fungerar för barnet och så. Och en del de har inte alls bråttom och det har varit en jobbig inskolning och då har man fått öka liksom till tre veckor.” (Pedagog 1, s.2)
Detta då de har erfarenhet av att vårdnadshavare inte alltid har tid att avsätta två veckor till en inskolning och därför gärna vill ha en kortare inskolning. I vissa fall beskrivs det även vara så att inskolningen måste förlängas och pågår därför över två veckor. Det finns pedagoger som uttrycker att de föredrar en längre inskolning, men att de alltid tar hänsyn till familjens möjligheter:
“/.../ det beror helt och hållet på familjen som inskolas, men fick jag bestämma så skulle det vara två veckor hela tiden, men det är inte jag som bestämmer för familjen kommer i första hand. Men ser jag att det behövs mer tid så säger jag det.” (Pedagog 8, s.32)
Med andra ord kan det ses som att längden på inskolningen variera beroende på vilken tid barnets vårdnadshavare har att avsätta till inskolningen. Det framkommer bland pedagogernas erfarenheter att vårdnadshavare anses vara en viktig del i inskolningen vilket vi kommer in på i nästa kategori.
Vårdnadshavare är en viktig del i inskolningen
I intervjuerna beskrivs det bland pedagogernas erfarenheter att vårdnadshavare anses vara en viktig del i inskolningen. Både i början av inskolningen, under inskolningen samt när inskolningen anses vara avslutad. Därför beskrivs den första kontakten med vårdnadshavaren vara viktig:
“Det är samma med föräldrarna, att all personal får en bra kontakt med föräldrarna från start, att det inte bara är en. Vi försöker att sprida ut det så gott det går.”
(Pedagog 5, s. 25)
Pedagogerna uttrycker att vårdnadshavare bör ha en bra kontakt med alla pedagoger. För att möjliggöra att alla pedagoger får en bra kontakt med barnets vårdnadshavare har de erfarenhet av att de kan turas om att bemöta barnet och dennes vårdnadshavare på morgonen. Det beskrivs alltså vara viktigt att alla pedagoger i arbetslaget får en bra relation till barnets vårdnadshavare. För om inte vårdnadshavaren känner sig trygg anses det finnas en risk att barnet känner av detta och därför inte heller känner sig trygg:
“/.../barnet känner direkt av om föräldrarna är nervösa eller känner sig otrygga med upplägget och jag tror att det är därför det läggs så stor vikt på att inskola föräldrarna, man lägger lika mycket energi på att inskola dem som att inskola barnet.” (Pedagog 8, s.34)
Detta tolkas som att det är både barnet och vårdnadshavare som inskolas i förskolan. Att dessa pedagoger fokuserar både på barnet och dennes vårdnadshavare för att de ska känna sig trygga med pedagogerna. Pedagogernas erfarenheter är också att vårdnadshavaren kan vara viktigt i och med att denne kan förmedla information om barnet till pedagogerna:
“/.../ett visst språk, som dina föräldrar förstår och så kommer du till förskolan där ingen förstår ditt egna språk, att när du skriker eller pekar på ett visst sätt så betyder det något, tänk dig vilken förvirring för ett litet barn det måste vara.” (Pedagog 6, s.29) Vidare beskriver Pedagog 5 att barnets vårdnadshavare under inskolningen kan informera om rutiner de har hemma “/.../man hinner också prata med föräldrarna, man hinner fråga om det är något speciellt och vad de har för rutiner/.../”. Under inskolningen beskrivs det att barnets vårdnadshavare kan informera om barnets olika behov och rutiner, men även vad olika ljud eller gester kan betyda.
När det är dags för lämning visar pedagogernas erfarenheter på att det anses vara viktigt att vårdnadshavaren utstrålar en trygghet:
“/.../Och sedan så får man ju va rädd som barn och tycka att det är jättejobbigt att va där. Men bara att man måste kunna visa att det är okej för mamma då är det okej för dig också att vara här. Som att det blir ett “godkännande”.” (Pedagog 4, s.23)
Om vårdnadshavaren uttrycker en trygghet, om att barnet kommer att ha kul på förskolan så beskrivs det kunna bli ett godkännande för barnet och underlätta lämningen. Skulle lämningen däremot vara svår beskriver Pedagog 5 att de kan föra en dialog med barnets vårdnadshavare för att de ska känna sig trygg med att deras barn har det bra “ /.../om det känns jobbigt så kan de ringa och höra hur det gick efter att de har lämnat, och oftast får vi lugna dem där med att säga att det gick över fort.”.
Genom att vårdnadshavare har möjlighet att ringa till förskolan och höra hur barnet mår efter en jobbig lämning beskrivs barnets vårdnadshavare få möjlighet att känna sig trygg med att barnet har det bra. När alla parter upplevs trygg har pedagogerna erfarenhet av att inskolningen börjar leda mot sitt slut:
“När vi alla känner oss trygga med att det här barnet fungerar bra ihop med oss alla och med resten av barngruppen, och när föräldrarna känner att det känns okej att lämna.” (Pedagog 8, s.33)
När vårdnadshavare börjar känna sig trygga och hämtning och lämning fungerar bra har Pedagog 3 erfarenhet av att föra en dialog med barnets vårdnadshavare innan inskolningen anses vara avslutad
“Det brukar väl oftast vara när man har haft en dialog med föräldrarna.” Med andra ord visar dessa pedagogers erfarenheter att inskolningen även kan ses som att den är till för barnets vårdnadshavare.
Detta för att deras erfarenheter visar att det kan ses som viktigt att vårdnadshavare känner sig trygga med förskolan och pedagogerna som arbetar där eftersom att vårdnadshavares känslor beskrivs avspegla sig i barnet. När alla parter känns trygga beskrivs det att inskolningen avslutas efter en dialog med barnets vårdnadshavare. Så om vårdnadshavare är trygg anses det finnas en stor möjlighet till att barnet också känner sig trygg. Vilket beskrivs vara en viktig del med inskolningen, att barnet ska känna sig trygg med hela arbetslaget.
Inskolningen är anpassningsbar
Det beskrivs att inskolningen är anpassningsbar och att pedagogerna i samråd med familjen försöker jobba utifrån att inskolningen ska kännas bra för alla parter. De beskriver att inskolningen förlängs om de anser att det behövs mer tid och att de tillsammans arbetar för att barnet ska känna sig trygg på förskolan när inskolningen är avslutad.
“Då diskuterar jag med mina kollegor och föräldrar och ser hur vi kan anpassa det så att det passar barnet. Om det behövs en längre eller kortare eller om det behöver mer tid under dagen eller.” (Pedagog 4, s.20)
Efter att ha diskuterat med barnets vårdnadshavare och kollegor kan det ibland enligt Pedagog 2s erfarenheter vara så att de kommer fram till att en förlängning inte är nödvändig om det är problem när barnet ska sova “Eller ibland om det har varit jättesvårt när barnet ska sova så kanske föräldern får vara med vid vilan och söva ner barnet och sen när den har vaknat tar vi upp den också kan den vara och leka också ringer man sen.”. I detta fall beskrivs det att pedagogerna kan ta hjälp av barnets vårdnadshavare när barnet ska sova istället för att utöka längden på barnets inskolning. När barnet sedan har somnat får vårdnadshavaren fara igen också ringer pedagogen när barnet har vaknat. Bland pedagogernas erfarenheter beskrivs det också ett annat scenario där inskolningen ses som klar oavsett hur pedagoger och vårdnadshavare känner, då verkligheten ofta ser ut så att de inte har möjlighet att förlänga inskolningen på grund av jobb för vårdnadshavares del:
“Ja den är avslutad när föräldern börjar jobba i princip, även om den inte är det men tyvärr så är det så verkligheten ser ut.” (Pedagog 6, s.28)
Detta kan tolkas som att pedagogerna ibland hade önskat att inskolningen kunde pågå en längre tid.
Även om inskolningen måste avslutas på grund av vårdnadshavares jobb beskriver pedagogerna att inskolningen i de flesta fall anpassas efter barnets bästa och utifrån vårdnadshavares behov. Pedagog 1 har erfarenhet av att börja med korta lämningar för att se hur det fungerar och då är även barnets vårdnadshavare tillgänglig om det inte skulle fungera “Då börjar man på andra veckan att köra korta lämningar, då har vi sagt ja men tio minuter ifrån början, tio minuter en kvart. Och funkar inte det då får man hämta föräldern.”. I vissa fall har pedagogerna varit tvungna att förlänga inskolningen med någon dag:
“/.../sedan tar vi det även med föräldrarna och försöker att förklara varför vi tror att det skulle vara bättre med några dagar till av inskolning, sedan får vi se hur föräldrarna tar det och om det går annars får vi tänka om.” (Pedagog 8, s.32)
Detta beskrivs också varit beroende på om barnets vårdnadshavare har möjlighet till en förlängning.
Pedagog 4 har erfarenhet av att inskolningen i vissa fall görs om “Eller att de får komma och vara med en hel dag, också får man se skillnaden då. Är de det som är problemet eller är det bara ett barn som kanske just nu är orolig och det har hänt något annat/.../”. Deras erfarenheter är att de alltid försöker utgå från barnets bästa när de anpassar inskolningsmetoden. Däremot beskriver de att de också försöker ta hänsyn till barnets vårdnadshavare och de förutsättningar de har. Är det inte möjligt att förlänga eller göra om en inskolning beskriver de att de försöker de göra det bästa för att skapa en trygg relation till barnet och vårdnadshavaren under de dagar de vistas på förskolan.
Viktigt att barnet känner sig trygg med arbetslaget
Under inskolningen är pedagogernas erfarenheter att det är viktigt att barnet känner sig trygg med hela arbetslaget vid inskolningens slut. En av anledningarna till att det anses vara bra om barnet känner sig trygg med fler än en pedagog redan under inskolningen beskrivs nedan:
“Men det är ju också för att om någon blir sjuk liksom av pedagogerna att det inte ska bli kärvt och så och att man ska kunna möta alla på ett bra sätt också.” (Pedagog 1, s.1) Det beskrivs alltså att inskolningen inte bör bli påverkad om den pedagog som anses vara ansvarig för inskolningen skulle bli sjuk. För att barnet ska kunna bli trygg med fler än en pedagog beskrivs det bland pedagogernas erfarenheter att pedagogerna ansvarar för inskolningen tillsammans:
“Det gör vi tillsammans, vi försöker att fördela den så mycket som möjligt på all personal, vi bestämmer en ansvarig som ser till att föräldrakontakt och schema, det
