Tara Taher

EXAMENSARBETE INOM TEKNIK OCH LÄRANDE KOMPLETTERANDE PEDAGOGISK UTBILDNING, AVANCERAD NIVÅ, 15 HP

STOCKHOLM, SVERIGE 2020

En studie om lärarens perspektiv och undervisning

i hållbar utveckling

Tara Taher

KTH

En studie om lärarens perspektiv och undervisning i

hållbar utveckling

Tara Taher

EXAMENSARBETE INOM TEKNIK OCH LÄRANDE PÅ

PROGRAMMET KOMPLETTERANDE PEDAGOGISK UTBILDNING

Titel på svenska: En studie om lärarens perspektiv och undervisning i

håll-bar utveckling.

Titel på engelska: A study of the teacher´s perspective and teaching

sustain-able development

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka vad gymnasielärare berättar om olika undervis-ningsmetodiker i och om hållbar utveckling i ämnet Teknik. I studien berättar lärare om hur undervisning i hållbar utveckling bedrivs och hur olika undervisningsmetoder presenteras. Huruvida läraren undervisar om hållbar utveckling utifrån styrdokument och de globala målen, är beroende av lärarens utbildning och kompetens, erfarenhet, helhetsförståelse, samt utrymme och angiven tid i ämnesplanen. Underlag för denna studie är sju slumpvis utvalda behöriga lärare i teknik på gymnasieskolor inom Stock-holm.

I analysdelen framkom det att lärarna genomför sin undervisning i hållbar utveckling på ett varierande sätt: från diskussioner i helklassundervisning till praktiska moment i form av projektarbeten. Undersökningen presenterar ett övergripande perspektiv på lärarnas valda undervisningsmetoder. En av de viktigaste ståndpunkterna för lärarna var att ge eleverna möjligheten att knyta an till naturen och omvärlden för att bygga förståelse för hållbar utveckling och ta ställning i aktuella frågor kring hållbart sam-hälle.

Abstract

This study aims to examine high school teachers' teaching methodologies when they teach and about sustainable development in the subject Technology. The study de-scribes how teaching in sustainable development is conducted and different teaching methods are presented. Whether the teacher teaches about sustainable development from governing documents and the global goals can vary based on the teacher's edu-cation and competence, experience, holistic understanding, space and time in the syl-labus, etc. As a basis for this study, seven randomly selected qualified teachers of technology at upper secondary schools in Stockholm.

In the analysis part, it appeared that the teachers carry out their teaching in Sustainable Development in a varied way: discussions in whole-class teaching to practical ele-ments in the form of project work. The survey presents an overall perspective of the teachers' chosen teaching methods. One of the most important positions for teachers was to give students the opportunity to connect with nature and the world around them to build an understanding of sustainable development and take a stand on current is-sues around sustainable society.

Keywords: Sustainable development, Technology 1, syllabus, upper secondary

Förord

Till att börja med vill jag rikta ett stort tack till alla de lärare som ställt upp på inter-vjuerna. Dessutom vill jag särskilt tacka er som hjälpt mig att komma i kontakt med lärare att intervjua. Tack för att ni delat med er av era erfarenheter och arbete inom ett av de viktigaste områdena i utbildningen − hållbar utveckling.

Innan jag avslutar mitt examensarbete så måste jag tacka framför allt min handledare, kursansvarige och andra lärare för ert utomordentliga arbete, engagemang och driv-kraft som väcker lusten för ett fortsatt arbete inom skolvärlden. Tack Helena Lenn-holm för en ovärderlig handledning och stöttning. Ni och många andra lärare inom utbildningen har varit stöttande och positiva under vår korta KPU-tid tillsammans. Sist men inte minst går också ett stort tack till min kurskamrat Roger, som jag haft god hjälp av under mitt slutgiltiga arbete.

Slutligen vill jag tacka för mig och jag lämnar min plats med gott samvete och med ovärderliga nya kunskaper och erfarenheter.

Tara

Innehåll

1 Inledning...1

2 Bakgrund ...1

2.1 Hållbar utveckling ...1

2.2 Lärande och utbildning för hållbar utveckling i gymnasieskolan ... 2

2.3 Hållbar utveckling enligt styrdokument ... 3

2.4 Ämnesplan i teknik ... 4

3 Syfte och frågeställningar ... 6

4 Tidigare forskning ... 6

4.1 Pragmatismen ... 6

4.2 Demokrati ... 7

4.3 Undervisningstraditioner ... 7

4.4 Definitionen av hållbar utveckling i teknik... 9

5 Metod ... 10 5.1 Datainsamlingsmetod ... 10 5.2 Datainsamling ... 11 6 Analysmetod ... 11 7 Analysresultat ... 12 7.1 Appropriering ... 14 7.2 Mediering... 17 8 Diskussion ... 22 8.1 Metoddiskussion ... 23 8.2 Tolkning ... 24 9 Slutsats ... 25 10 Fortsatt forskning... 25

11 Resultatens betydelse för skolverksamheten... 25

Referenser………..27

Bilaga 1: Intervjumall………...30

1

1 Inledning

Detta arbete skrivs inom ramen för examensarbete i Kompletterande Pedagogisk Ut-bildning på KTH inom ämnesdidaktik, inriktning teknik. Redan innan jag började min utbildning var hållbar utveckling bekant för mig och begreppet har följt mig i mitt arbete. Under tiden på den kompletterande pedagogiska utbildningen på KTH har in-tresset för området vuxit ytterligare.

En av de mest betydande och avgörande utmaningarna som samhället står inför är undervisning om hållbar utveckling. Även tidigare forskning av Borg (2011) och Fah-rman et al (2019) indikerar att det finns luckor i undervisningen om hållbar utveckling och det som undervisas av läraren i skolmiljöer avviker från Skolverkets krav. Kän-netecken för dessa aspekter är bristfälliga kunskaper hos lärarna och tidsbrister i kurs-planering (Björneloo, 2008). I allt större utsträckning har studier visat att lärare saknar utbildning inom hållbar utveckling och införandet av hållbar utveckling som en inte-grerad del i kursplaner kräver även tid. Den tid som ska läggas ned på undervisning och lärandet. Vidare har forskning av Borg (2011) visat att gymnasielärare upplever svårigheter med att undervisa i hållbar utveckling och att förstå hur det kan inkluderas i undervisningen.

Inom lärarutbildningar utbildas lärarstudenter till att kunna undervisa i sina ämnen. Trots detta upplevde jag inte under mina två verksamhetsförlagda utbildningsperioder (VFU) någon form av undervisning i hållbar utveckling i teknik 1, årskurs 1 och 2 på teknikprogrammet. I kapitel 3 presenteras syftet med denna studie och vilka fråge-ställningar som undersöks. Dessutom delges en bakgrund kring hållbar utveckling som ämne enligt Skolverket och i teknikundervisningen. Vidare redogörs i studien för tidigare forskning om hållbar utveckling i skolvärlden av bland andra Borg (2011), Öhman (2004) och Svalfors (2017).

2 Bakgrund

Det var viktigt för min del att granska hur lärare arbetade med hållbar utveckling i gymnasieskolan. Därmed finner jag det angeläget att få kännedom om kärnan i hållbar utveckling och undervisningssyften, ur lärarens perspektiv. Därför ägnades studien åt att undersöka hur gymnasielärare undervisade om hållbar utveckling via kursplanen för Teknik 1. I detta kapitel beskriver studien närmare vad hållbar utveckling innebär, ämnesplanen för teknik 1 och lärande och utbildning på gymnasieskolor.

2.1 Hållbar utveckling

2

2.1.1 Definition av begrepp

Hållbar utveckling är ett begrepp som har definierats på många olika sätt, där definit-ionerna har använts i forskning och politiska sammanhang. Brundtlandkommissionen (World Commission on Environment and Development, 1987) tillsatt av FN år 1987 utformade den mest använda begreppsförklaringen ”-en utveckling som tillfredsställer

dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Skolverket, 2012). Denna definition används i min studie. En annan be-greppsbestämning är att hållbar utveckling är bestående av tre dimensioner och inne-fattar: det sociala, miljön och ekonomin.

2.1.2 De tre hållbarhetsaspekterna

Att sätta in hållbar utveckling i en bredare kontext innebär tre delar som kallas ekolo-gisk, social och ekonomisk hållbarhet. Det är en förutsättning för att hållbar utveckl-ing ska uppfyllas (SOU 2004:14). Andra delområden som utveckl-ingår i begreppet är bland annat demokrati, jämställdhetsfrågor, hälsa, livsstilsfrågor kring vår konsumtion och våra transportvanor. Den statliga utredningen (SOU 2004:14) beskriver hållbar ut-veckling utifrån de tre hållbarhetsaspekterna på en normativ nivå: att värna om män-niskans framtida generationers behov och tillgodose deras utvecklingsbehov. De tre förhållandena i hållbar utveckling integreras och ger förutsättningar och stöd. Man talar om den ekonomiska tillväxten som en förutsättning för utveckling i samhället. Men den kan strida mot de hållbara målen om den ekonomiska tillväxten sker på be-kostnad av en försämrad miljö. Det strider även mot de hållbara målen när välståndet inte utnyttjas rättvist och det mänskliga kapitalet (vård, skola etcetera) drabbas och inte utvecklar en tillväxt. Den sociala dimensionen lyfter fram vikten av att människor får tillgång till resurser, inflytande och makt på ett rättvist och jämställt sätt. Den eko-logiskt viktiga ståndpunkten är att värna ekosystemet och dess återhämtningsförmåga. Den ekonomiska dimensionen ska skapa stabila ekonomiska förhållanden för att bygga ett framtida hållbart välfärdssamhälle. De tre dimensionerna (social, ekonomisk och ekologisk) för hållbar utveckling är viktiga och beroende av varandra. Helhets-perspektivet för hållbar utveckling ska vara begripligt och integrerat i ett sammanhang både när det gäller jämställdhet och hållbar produktion och konsumtion.

2.2 Lärande och utbildning för hållbar utveckling i

gymnasiesko-lan

3 en konkretisering av problemlösningar ingår. God utbildning för alla är ett av målen i visionen. Omvärlden har undertecknat agenda 2030 för att leda världen mot ett håll-bart samhälle. I en handlingsplan skriven av Regeringen (2020) framkom att landet ska vara ledande i genomförandet av Agenda 2030 både nationellt och globalt, exem-pelvis genom att skapa det första fossilfria välfärdslandet i världen, enligt regeringen (2020). I det sammanhanget ingår ett säkerställande av en inkluderande och jämlik utbildning för alla. I Agenda 2030 beskriver UNESCO att lärare bör få rätt utbildning, stöd och kvalifikationer för att utveckla lärande om hållbar utveckling genom under-visning. UNESCO (2020) deklarerade läraryrkets viktiga roll i hållbarhetsarbetet. Lä-rarna tillkännagavs som inflytelserika och kraftfulla krafter för införande av rättvisa och utbildningskvalité som en nyckel för en global hållbar utveckling. Därmed är kva-lificerade lärare och undervisningens kvalité viktiga faktorer (Skolverket, 2020). En inkluderande utbildning av god kvalitet ger viktiga grunder för många områden inom hållbar utveckling i ett samhälle. All form av utbildning ska gynna hållbar utveckling via värderingar, kunskaper och färdigheter (SOU 2004:104).

2.3 Hållbar utveckling enligt styrdokument

Hållbar utveckling återfinns i skollagen, läroplaner och ämnesplaner med uppdrag att införa de tre dimensionerna: ekologiskt, ekonomiskt och socialt hållbar utveckling i undervisningen. Den infördes i läroplanen när den nya läro-, och ämnesplanen lanse-rades och Gy11 infördes. I ämnesplanen för teknik tas begreppet hållbar utveckling upp uttryckligen med beskrivningar. Ett exempel från det centrala innehållet i teknik 1 är; Teknikens och teknikerns roll med fokus på framtidens teknik och ett hållbart samhälle, till exempel med utgångspunkt i energieffektivisering (Skolverket, 2011o). Detta ger en fingervisning om utformning av undervisning för lärare att bedriva under-visning i hållbar utveckling.

4 fyra perspektiven som ska lyftas fram, med andra ord det etiska, historiska, nationella och miljöperspektivet. Dessa fyra perspektiv ska representeras i skolundervisningen som utgör grunden för hållbar utveckling. Om det etiska perspektivet står det att ”ge en grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden och agera ansvarsfullt mot sig själv och andra” (Skolverket, 2017). Undervisning inom miljöperspektivet ska utöka elevers medvetenhet att förhindra skadlig miljöpå-verkan genom att utveckla ett personligt förhållningssätt till globala miljöfrågor. Detta förhållningssätt innebär även att eleverna utvecklar förmågan att anpassa levnadssätt och levnadsvillkor för en lämplig hållbar utveckling. Inom det internationella per-spektivet ska undervisningen belysa vår samtids globala sammanhang för skapande av en internationell solidaritet, med utökade kunskaper inom Europeiska unionen och Sveriges kontakter över nations- och kulturgränser. Dessutom ska en förståelse för den kulturella mångfalden i samhället erbjudas, medan det historiska perspektivet ”ska utveckla elevernas förståelse för samtiden och beredskap inför framtiden” (Skolverket, 2011b).

2.4 Ämnesplan i teknik

Ämnesplanen för teknik har utgångspunkten i vad tekniken har för roll i samhällsut-vecklingen och det samspel som finns mellan människan och naturen, Skolverket (2020). I ämnesplanens syfte och centrala innehåll beskrivs en spretig ämnesplan. Detta beskrivs successivt i detta kapitel och vidare i kapitel 7 – Resultat.

2.4.1 Ämnets syfte

Teknik 1 handlar om att eleverna ska utveckla kunskaper om teknikvetenskap, där avses då elevers utvecklingsförståelse inom den tekniska kedjan från idé och modell till användning och återvinning. I samband med undervisning ska elevernas utveck-lade kunskaper ske inom befintlig teknik och nyutveckling inom teknik för ett hållbart samhälle (Skolverket, 2020).

2.4.2 Centrala innehållpunkter

5

Tabell 1: Centrala innehållspunkter

De 11 punkterna i teknik 1 Centrala innehållspunkter

1. Teknikutvecklingsprocessens alla delar från idé

och modell, produkt eller tjänst till användning och återvinning med praktisk tillämpning av nik och teknikutveckling inom ett eller flera tek-nikområden.

2 Entreprenörskap och entreprenörskapets villkor

med utgångspunkt i innovativa och kreativa pro-cesser.

3 Materials tekniska egenskaper, till exempel

ter-miska, elektriska, mekaniska och kemiska samt materialens möjligheter och begränsningar uti-från olika användningsområden.

4 Teknikens och teknikerns roll med fokus på

framtidens teknik och ett hållbart samhälle, till exempel med utgångspunkt i energieffektivise-ring.

5 Kvalitetsarbete, till exempel kvalitetssäkring,

miljösäkring, arbetsmiljö och riskanalys.

6 Ritningsläsning och skiss-, och ritteknik med

in-troduktion i hur man hanterar cad-program.

7 Projektarbets-, kommunikations-, presentations-

och modellteknik, till exempel digitala medier och programvaror, manualer och instruktioner, muntliga och skriftliga framställningar samt di-gitala och manuella tekniker för att skapa mo-deller.

8 Tekniska begrepp, teorier och modeller

innefat-tande beräkningar och rimlighetsbedömningar.

9 Teknikens historia och teknikutvecklingens

be-tydelse för samhället samt introduktion i aktu-ella utvecklingsområden inom teknik.

10 Grundläggande teknikfilosofi: etiska värderingar

och genusstrukturer samt hur de har påverkat och påverkar tekniken, dess användning och till-gänglighet. Hur teknik och teknikens attribut könsmärks.

11 Kommunikations-, dator- och nätverksteknik för

6 I denna studie diskuteras tolkningar av hållbar utveckling i tekniska utbildningar på svenska gymnasieskolor och hur dessa tolkningar implementeras i skolundervis-ningen. Dessa tolkningar stämmer överens med redogörelser i Svalfors (2017) vad gäller hållbar utveckling enligt läroplanen, för sociala, ekonomiska och ekologiska dimensioner. Vidare hävdar Svalfors (2017) att Sverige banat vägen som ett pluralist-iskt land, som åtagit sig Agenda 21, där kopplingar riktar hållbar utveckling till de-mokratiska värderingar, etik och kön, detta berör skolans kärnvärden. Sedan FN lan-serade ESD (Education for Sustainable Development) som en metod för undervisning och lärande för främjande för hållbar utveckling har den vuxit till en global rörelse (Gericke et al, 2015).

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie var att undersöka tekniklärarens perspektiv och utsagor i undervisning inom hållbar utveckling samt redogöra för hur undervisningen enligt forskning bedrivs inom området på gymnasienivå.

Frågeställningarna

• Hur förklarar lärarna att de arbetar med hållbar utveckling i teknik 1 på gym-nasienivå?

• På vilket sätt visar lärarna att de kopplar läroplansmålen i hållbar utveckling och dess tre dimensioner i undervisningen inom teknikprogrammet?

• Vilka utmaningar upplever läraren förekommer med implementering av håll-bar utveckling?

4 Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs för teorin för hållbar utveckling, pragmatismens roll i under-visningen, demokratins viktiga plats i underunder-visningen, olika undervisningstraditioner som förekommer i svenska gymnasieskolor och sist men inte minst definitionen av hållbar utveckling.

4.1 Pragmatismen

7

i, med varierande arbetsuppgifter och studiebesök i samhället. Med detta menades att klassrummet skulle vara modernt och fungera som en plats för ”community of practice”. En arbetsmiljö som formar samarbete i elevernas bidrag till en gemenskap. Detta går tillbaka till pragmatismens fokuspunkt: lärandet ska ha en betydelse i ele-vernas i liv. Den kontinuitet som Dewey menar i vardag och skolliv är att eleverna möter vardagen och engagemang i skolarbetet. Detta återspeglade också pragmatism-ens ideal: kunskapers relevans för människans liv och vardag som en del av undervis-ningen.

4.2 Demokrati

Öhman och Östman (2004) beskriver att den demokratiska processen behöver ställas i utbildningens fokus. Detta tolkas som att utbildningen bör vara av pluralistisk art. En pluralistisk undervisning speglar den mångfald av uppfattningar som förekommer om hållbar utveckling. Mot det svarar att hållbar utveckling inte är något nytt ämnes-område utan det är ett integrerat perspektiv som har sin plats och utformning i allt ämnesinnehåll i skolan. Ett sätt att behandla den hållbara utvecklingens perspektiv är utnyttjande av de kunskaper som möjliggör goda val i elevernas liv. Vad som är av-görande i elevernas liv och andra mindre viktiga val. Genom att ställa sådana frågor och diskutera var betoningen bör ligga, ger det möjligheter att behandla innehållet också. En avgörande punkt är om undervisningen präglas av verkliga problem, rele-vans i verkligheten och det samhälle eleverna lever i. Framförallt är kärnan i dessa frågor inte bara lokal utan de mer övergripande frågorna som berör hållbar utveckling har också historisk-, samhällelig-, eller global karaktär. En central betydelse som kan identifieras vid arbete med hållbar utveckling är att saker sätts i sammanhang med kopplingar mellan olika delar och nivåer (Öhman & Östman, 2004). Bestämda under-visningsformer förekommer inte inom utbildning för hållbar utveckling utan det är beroende på vilket innehåll som behandlas och vilka kunskapsnivåer eleverna besitter. En annan vinkel är att se på hållbar utveckling utifrån demokratiska processer, elever förstår och lär sig att agera. Miljöetik är en del av utbildningen för hållbar utveckling, som värderar konsekvensen för människans förhållningssätt till naturen och på vilka sätt människan ska förhålla sig till den. När miljöproblem uppfattas som en värdefråga finns det inga objektiva sätt för miljöhantering. Demokratiska arbetsformer är ett övergripande undervisningsalternativ för hållbar utveckling. Elever får genomleva de-mokrati, alltså en undervisning i demokrati snarare än undervisning om demokrati. På detta vis är eleverna aktiva i lärandet (Öhman & Östman, 2004).

4.3 Undervisningstraditioner

tradit-8

ionen ersatte miljöundervisningen med hållbar utveckling och införde de tre dimens-ionerna i undervisningen. Eleverna arbetar aktivt och kritiskt med att värdera olika perspektiv utan inslag av värdering och attityder till eleverna. Elevernas demokrati-kompetens förstärks genom klassdiskussioner. Den faktabaserade traditionen ger grundläggande ämneskunskaper för att ge eleverna förståelse kring miljöproblem. Det sker i form av lärarledda lektioner som ett dominerande undervisningssätt, men även via laborationer och studiebesök. I vanliga fall är ämnesövergripande arbete inte fö-rekommande. Öhman och Rudsberg (2010) menar att denna undervisningstradition ger eleverna fakta för att ta ställning och agera. Den normerande traditionen ger ve-tenskapliga fakta, värderingar och känslomässiga ståndpunkter i undervisningen. Detta sker genom att läraren ger eleverna de verktyg som behövs för att ändra sitt beteende. Inom denna tradition förekommer inslag av ämnesövergripande arbete. Ele-verna uppsöker fakta och arbetar i grupparbeten.

Liknande tankar framförs av Svalfors (2017) att det inte bara är en ständig kamp för innebörden av hållbar utveckling och dess implementering i utbildningen utan om po-litik, världssyn samt meningsskapande och vidare om makt. I Svalfors (2017) artikel argumenteras kring tidigare forskningsstudier att Education of Sustainable

Develop-ment är väsentlig för demokrati och pluralism. Teknikämnet på gymnasiet är det ämne

som mest framträdande använder termen hållbart samhälle. Ett ämne som balanserar mellan natur-, och humanistiska vetenskaper i styrdokumenten. Allteftersom det grun-dar sig på mänskligt utnyttjande och användning och omvandling av naturens resurser. Dessa resurser och immateriella tillgångar återanvänds i produkter, processer och an-läggningar. Apropå dessa områden kan denna konstitutiva del av ämnet teknik göra att det sammanfaller med ämnet hållbart samhälle. Människans och hens vision om en bättre framtid framträder mest ur hållbart samhälle. I ämnesplanen framstår att stu-denter ska utveckla förmågan att analysera och utvärdera tekniska lösningar med för-utsättningar i ett hållbart samhälle. Ett annat perspektiv som belyses i ämnet är ”etiskt”, genom att förbereda elever att delta i och påverka teknikutvecklingen från ett etiskt synsätt. Andra fokusområden ligger i naturen, ekosystemet och huruvida det går att upprätthålla systemets balans (Svalfors, 2017).

9

utveckling ur ett holistiskt perspektiv. Liknande forskning i Fahrman et al (2019) häv-dar att det finns konsensus kring ämnets innehåll. Detta har lett till att det råder osä-kerhet i undervisningen i ämnet teknik bland lärarna och kunskapsnivåerna skiftar bland eleverna. Dessutom har Skolinspektionen påvisat att innehållet och syftet med teknikämnet inte når fram till eleverna. Lärarna uppfattar läroplanen som svårtolkad, planeringen är tidskrävande, samt att det brister i ämnesutbildningen. Teknikunder-visningens innehåll är beroende av vad läraren har för utbildningsbakgrund, klass-rumsmiljön och antalet elever. De i denna studie intervjuade lärarna menade att det är viktigt att eleverna kan diskutera utvärdera, utveckla design och redesigna. Det behövs en kombination av teoretiska och praktiska aktiviteter för en utökad förståelse för det specifika området i ämnet. I andra fall beskriver läraren att undervisningen bedrivs med hjälp av praktiska moment och uppgifter med lärarhandledning. Det framgår även att områden såsom tekniska utvecklingsprocesser och designprocessen är viktiga i teknikkursen. Praktiska övningar som materialtestning, modellkonstruktion, kon-struktion och utvärdering av egna och andras arbetsprocesser tillämpas i lärarnas undervisning i teknik. De menar att praktiska aktiviteter är viktiga för en bredare för-ståelse av teknikämnet. I andra skeenden kan helklassdiskussioner också öka förstå-elsen för vad som sker i teknik och interaktionen elev och lärare kring teknologiska konceptet. I granskningen gjord av Skolinspektionen (2014) betonar de att tekniklä-rare med rätt utbildning är nödvändigt för ämnets utveckling. Feldman; Nation (2015) argumenterar att då vi lever i en utvecklad värld, behöver vi ställa oss vissa frågor såsom hur vi ska upprätthålla vår levnadsstandard och öka kvalitén i våra liv, utan att öka miljöproblemen. Hur deltar man i en hållbar utveckling? Det allra vanligaste sva-ret är genom utbildning, både formell och informell. Ur detta perspektiv kan elever lära sig om de tre dimensionerna av hållbart samhälle. Detta utifrån teoretisk eller filosofisk analys av relevanta frågor som berör hållbarhet.

Borg (2011) argumenterar för att undervisningen om och i eller för hållbar utveckling ska skiljas åt. Undervisning om hållbar utveckling överför fakta om begreppet och processer till lyssnaren. Undervisningen i hållbar utveckling är experiment och inter-aktiva lärprocesser för en utökad förståelse. Och utbildning för hållbar utveckling ger värderingar som är i linje med hållbar utveckling. Det förekommer varierande under-visningsmetoder med olika mål. Borg (2011) påstår att lärarens mål och metoder över-ensstämmer med undervisning för hållbar utveckling, medan det kan förekomma skill-nader i varierande grad mellan miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckl-ing. Miljöundervisningen behandlar ekologiska dimensionen och utbildningen för hållbar utveckling avser ett övergripande förhållningssätt (Breiting, 2000).

4.4 Definitionen av hållbar utveckling i teknik

10

tekniska föremål som datorer, grafiska kalkylatorer eller processer. DiGironimo (2011) menar att detta är vad människor tänker när de blir ombedda att ge en definition av teknik. En förutsättning för teknik som skapelseprocess är teknologers arbete med teknisk design. Det sistnämnda är teknik som mänsklig praxis. Med det menas att teknik inte definierar kön, ras eller klasskillnader, utan att den påverkas av samhälle-liga, etiska, miljömässiga, ekonomiska, kulturella och personliga värderingar och övertygelser. Zuga (1996) definierar teknik som ett socialt företag relaterat till ett samhälles världssyn och övertygelsesystem, med dess fördelar och nackdelar. I läro-planen, examensmål och ämnesplaner för (Gy11) är det beskrivet som skolans upp-drag att hållbar utveckling genomsyrar all form av undervisning.

Först ut i denna del av tidigare forskning är Öhman et al (2004) som definierar hållbar utveckling och utbildning som en enhet och behöver vävas tillsammans och bygga på en helhetssyn. På detta sätt integreras de tre dimensionerna, sociala, ekonomiska och ekologiska. Därmed kan hållbar utveckling ses som ett perspektiv och synsätt för lä-rare att identifiera stoff och metod, den behöver inlemmas i skolans undervisning. Utbildning inom området kan baseras på diskussioner och ett kritiskt förhållningssätt samt konsekvenser vid olika val. Utgångspunkten är från två sätt att se på utbild-ningen, delvis är det att skapa en uthållig metod att bruka naturens resurser men även att skapa ett samhälle som bygger på de två andra pelarna: socialt och ekonomiskt uthålligt. Ett annat sätt att beskriva det är att samordna alla tre pelarna i uthållighet.

5 Metod

I detta kapitel beskrivs vilka metoder som användes vid datainsamlingen och diskuss-ioner om analysmetoden och kopplingar till tidigare forskning.

5.1 Datainsamlingsmetod

11

I intervjun var lärarna anonyma och de sju intervjuade lärarna betecknades som L1−L7. Intervjufrågorna var kopplade till ämnet hållbar utveckling i kursplanen tek-nik 1.

Innan intervjuerna startades, sökte jag tidigare forskning och artiklar kring undervis-ning inom hållbar utveckling i teknikämnet inom gymnasieskolan. Jag sökte upp tek-niklärare i Stockholm och skickade mejl. Vissa svarade med intresse och vissa svarade att de inte hade tid att medverka. Under denna period uppstod svårigheter att nå lärare på grund av den rådande covid-19-pandemin våren 2020. I slutändan ställde några av lärarna upp och ansåg att det var ett intressant område och ville gärna medverka. När det gäller intervjun är den av semistrukturerad typ. Intervjufrågorna utgick från en mall av frågor och skickades tillsammans med ett mejl med en förfrågan om att med-verka på en kort intervju. Längden på intervjun varade i snitt ca 30–45 minuter. Mal-len för intervjufrågorna och förfrågan till medverkan för en intervju finns som bilaga 1 och 2. Hellre att intervjufrågorna var något mer styrda än en helt öppen kvalitativ metod, då frågorna förbereddes sedan tidigare (Bryman, 2002). En fördel med denna variant av intervju var att resultatet som erhålls knyts an till studiens frågeställningar (Bryman, 2002). Delvis var detta pga. att lärarna fick veta i förväg vad det var för typ av frågor samtidigt som det inte ska ta för mycket tid att besvara frågorna, vilket det finns risk för om de är oförberedda. Följden blev att intervjun bokades in som ett möte via ZOOM då det var omöjligt i vissa fall att ha fysiska möten, detta respekterades och beaktades. Däremot genomfördes en intervju på plats på skolan och teknikläraren välkomnade mig på besök.

5.2 Datainsamling

I de andra fallen skedde intervjun via videosamtal och de spelades in. All data som samlades in, bearbetades och analyserades. Datamaterialet producerades under video-samtalet och det empiriska materialet bygger på intervjudata och avgränsades vid ana-lysen (Svensson & Arne 2015). Utifrån Svensson och Arne (2015) är allt material i form av ljudupptagningar studiens data och transkriberingsdelen ett empiriskt material som analyseras senare i studien. Efter transkriberingen sorterades det empiriska materialet för senare analyser. Alla frågor och svar skrevs ned på datorn och inter-vjusvaren jämfördes för att hitta eventuella likheter och olikheter.

6 Analysmetod

12 en rekursiv process” (Braun & Clarke, 2006). De muntliga delarna har samlats in och

transkriberats till en löpande text. Därutöver har en tematisk analys skapats. De in-samlade data organiserades i teman för att få ett bredare perspektiv. Dessa teman ko-dades och slogs ihop till ett tema. Utgångspunkten för dessa koder var de data som framtagits.

Före transkriberingen var intervjusvaren sparade i ljudfiler. Dessa ljudfiler transkri-berades till text i Word-dokument. I analysprocessen började jag med att läsa igenom transkriberingen för att bekanta mig med datamaterialet och byggde min uppfattning om materialets innehåll (Braun & Clarke, 2013), genom att finna det väsentliga som är av intresse för forskningsfrågorna. De data som var relevanta för forskningsfrå-gorna kodades. Koderna skrevs senare i en tankekarta, se figur 1 i kapitel 7 − Analys-resultat. Utgångspunkten var främst att finna viktiga mönster som upprepar sig i allt datamaterial. Jag valde i den tematiska analysen att använda mig av Säljö (2015) te-matiska begrepp: appropriering, mediering och artefakter som teman. Detta under-lättade kopplingen mellan datamaterialet och forskningsfrågorna. I slutskedet kontrol-lerades de valda temana för att säkerställa att dessa stämde överens med det kodade datamaterialet. strukturerade till en tankekarta som lättöverskådligt sammanställer ko-der och teman. Denna unko-dersöknings teoretiska ramverk har sina utgångspunkter i Borg (2011) och Säljö (2014).

Den tematiska analysens 6 faser är (Braun & Clarke, 2006): Fas 1: Bygga upp och bekanta sig med empirin

Fas 2: Koda Fas 3: Tematisera

Fas 4: Granska valda teman Fas 5: Beskriva sina teman Fas 6: Sammanställa datan

7 Analysresultat

13

teman i analysen. I Figur 1 nedan synliggör tankekartan de olika temana och deras kopplingar.

Figur 1. Tankekarta bestående av tematiska begrepp och koder

I nedanstående tabell presenteras data för de 7 lärarna, benämnda L1−L7. Tabellen återger deras bakgrund och om lärarna genomgått någon form av utbildning eller fortbildning inom hållbar utveckling.

Tabell 1 – Intervjuade lärare

Lärare Bakgrund HU−utbildning

L1 Civ.ing, KPU−utbildning sedan 2015,

behörig tekniklärare

Ja

L2 Civ.ing, behörig tekniklärare Nej

L3 Civ.ing, KPU−utbildning och behörig

tekniklärare sedan 2005.

Enbart fortbildning

L4 Lärarexamen sedan 1996, behörig

lä-rare inom byggtekniska ämnen och ti-digare teknik.

Nej

L5 Doktorand inom kemi, behörig

tek-niklärare sedan 2006.

Nej

L6 Civ.ing, handelshögskolan och

KPU−utbildning och behörig teknik-lärare 1,5 år

Nej, dock tidigare arbetserfarenheter inom hållbar utveckling

L7 Civ.ing. KPU−utbildning, jobbat ett

14

7.1 Appropriering

Ett av de tematiska begreppen från den tematiska analysen enligt Figur 1 var appro-priering. Inom den sociokulturella traditionen var appropriering att ta till sig eller

låna. Här uppstår lärande vid deltagande i interaktion och situationen inte är särskilt

organiserad för lärande. Människan tar till sig erfarenheter i form av kommunikationer och samtal. Erfarenheter blir en del av människans tänkande.

Appropriering beskriver hur en förmåga eller handling kan göras till sin egen, vid förändringar mellan yttre och inre dimensioner. Tekniken spelar en avgörande roll som medierande redskap. Det kan ses som omvandling av kunskaper till artefakter. I denna studie användes appropriering genom att undervisning ska tillgodogöra kun-skaper i ett socialt samspel. Begreppet appropriering visar även hur eleverna använde sig av kunskap vid projektarbeten.

L7 använde appropriering i undervisningen och förklarade det som [De saker vi har

tagit fram, lärarkollegialt, de är mycket FN−mål, Sveriges generationsmål, vi pratar mycket från resurser på nätet. I teknikboken finns det inget om HU i princip, tyvärr. Det är svårt att hitta en teknikbok som täcker allt som man vill ha i teknik 1.]

7.1.1 Deltagande i interaktion

15

saknar kompetens inom området och den komplexa vardagspraktiken. Exempelvis ut-trycker L5 […det tycker jag är en extremt stor svaghet hos dagens elever och det är

inte deras fel, utan att de aldrig får chansen. Många företag, de drar ned på såna här, de vill inte ha studiebesök, vilket är tråkigt.]

Alla intervjuade gymnasielärare hade en egen förståelse av definitionen av hållbar utveckling och inlärningen av och innehåll av begreppet hållbar utveckling, ett exem-pel är från L6 […Jag ser det som ett holistiskt perspektiv. Man får titta på besparing

man gör, miljömässigt och annat men även på livscykelanalys och både på det som man producerar och hur mycket det genererar påverkan och livscykelperspektiv. För mig är det mer en holistisk approach än att bara titta på miljön för ett tillfälle.]

Samtliga lärare var överens om att definitionen av hållbar utveckling som Brundt-landskommissionen kommit fram till är bra (World Commission on Environment and Development [WCED], 1987). Med denna definition som utgångspunkt inför lärarna undervisningsmetoder i teknik 1.

I undervisningen fokuseras på hur människan ska bruka jordens resurser för att kom-mande generationer ska ha samma möjligheter i utvecklingen som tidigare generat-ioner, samt innefattar de tre dimensionerna inom hållbar utveckling. Samtliga lärare poängterar att samhället ska byggas på ett hållbart sätt och inte lämnas i ett sämre skick än det var i vid utgångsläget. Enligt lärarna är det viktigt att beakta vårt krets-lopp; från designprocessen, tillverkningsprocessen, försäljningsprocessen och när man tar hand om resterna. Detta görs som ett led i att inte skapa mycket avfall utan att återanvända det som tidigare använts.

16

L1: De ska bygga en stad modernt och nytt för 500 000 invånare. Då gick vi igenom

massa olika delar. Ett var transportsystem, hur det skulle se ut, sen skulle de gå ige-nom kraftförsörjning teknik, sen skulle de hela tiden redovisa Hållbarhetsperspektiv som rapport, sen gick vi igenom: transportkraft, bostadsbyggande…Sen byggde vi ihop de och redovisade ur hållbarbarhets perspektiv och argumentera för det. Sen skulle de skapa staden genom på minecraft sen skulle de göra en säljande affisch och spela en video för minecraft och sen 3D printa det, en del hade designade med rörliga delar och gjorde utställning. Hela tiden var i HU utifrån ex materiel osv.

L2: Det integreras i annat, i ex i produktutveckling eller i energi, eller temadag om

utfiskning. Så har vi jobbat och fortsätter att jobba. Alla ungar fattar att vi överkon-sumerar och sliter på jordens resurser, ingen ifrågasätter och säger att det är fake news. Klassrumsdiskussioner skulle jag vilja säga. Jag har jobbat tidigare i år ett energitema, i år skulle vi hade också men det var nerlagd pga. corona.

L6: Vi har några bitar som berör det här. Det ena är att vi har HU−dag. Tekniska

klasser får spela dilemma, som vi har köpt från KTH. Det är ett spel som vi jobbar med HU. Det kör man två tre timmar. När vi då tittar arbetsmiljö, tittar på påverkan på samhället. Teknikhistoria påverkan av samhälle av ny uppfinning. Hur det ser ut i framtiden. Vi jobbar integrerat i vissa ämnen. Och sen går vi igenom FN-klimatmål, 16 punkterna. Vi går igenom vad det innebär. Vi fokuserar inte så mycket på HU, det blir totalt 8–9 h av totalt 80 timmar, det motsvarar ca 10 % av kursen som vi fokuserar påHU.

7.1.2 Ämnesövergripande arbete

För ämnesövergripande arbete inom de gymnasieskolor där intervjuerna genomfördes hade ca 3 av 7 tekniklärare samarbete med bland annat svenska-, engelska-, matema-tik-, fysik-, och geografilärare. Grundtanken var att hållbar utveckling ska ha ett ut-rymme i projektbaserade arbetsuppgifter. De tekniklärare som arbetade ämnesöver-gripande hade ett större och mer detaljerat upplägg över projektbaserade arbeten med andra involverade ämneslärare. Dessa lärare arbetade på större skolor med starkt fo-kus på hållbar utveckling från skolledningen.

L2: Det förekommer men är inte vanligt förekommande. Det finns en intention och

vilja och en grundtanke att det ska vara mycket projektbaserade ämnesgripande. Vi har en dag i veckan som är avsatt för, som öppnar upp för gemensamt arbete.

L5: Ytterst lite, dessvärre, vi har försökt några gånger, vi har försökt många gånger,

man kommer halvvägs. Man tänker så här typ att nåt område i teknik ska vi ta på engelska, men det har inte riktigt kommit fram.

17 L7: Absolut vi har erfarenhet av det. Det är kul samtidigt så är det svårt. Samtidigt har man 4 lärare som ska synka med varandra när de gör sina saker.

L5: Det känns som en gammal gubbe som mig, att det är som en lång uppstarts grej som är dessvärre är så att man struntar i det, och man kör sitt eget klassrum.

L6: Man har ingen förståelse för teknikutveckling man har ingen förståelse att jag som tekniklärare behöver titta på artificiell intelligens jag behöver titta på nano om-råden vad händer inom produktutveckling. Det finns ett antal område ex materialut-veckling. Jag skulle vilja fortbilda mig inom många områden men det förstår inte nån på ledningen att det behövs, det är ingen som förstår vad det är. Alla rektorer är samhällsvetare hela bunten, de har liksom ingen aning vad teknik är. Så du har en bristande kompetens i ledningsgruppen att hantera teknikämnet, problemet tycker jag att när man pratar generellt om hållbar utveckling: hur får vi målet i gymnasiet ställer upp ang. teknik som teknikprogrammet.

7.1.3 Kommunikation

I intervjun påpekade lärarna att det centrala innehållet i teknik 1 kopplas till hållbar utveckling i form av projektarbeten. Därmed är valet av arbetsuppgifter, diskussioner, inlämningar och muntliga genomgångar avgörande för hur hållbar utveckling kan in-föras i kursen. Lärarna menade att det krävs att man avsätter tid för att konstruera specifikt utvalda uppgifter med material som kräver kollegialt samarbete. Vanligast utnyttjas färdigställda läromedel och även egentillverkat material används frekvent. Dessutom poängterade de att det rör sig om kommunikation i klassrummet i form av diskussion. De flesta av lärarna menade att diskussioner i helklass och i grupp utgör en grund för en utökad förståelse för de tre dimensionerna i hållbar utveckling. L5: Jag tror inte att jag inte känner mig riktigt superkompetent. Jag vet att vi gick på

en kurs i något åt det hållet, vet inte vad det hette, men det var inom miljövetenskap. Jag har läst 4–5 hp max som min utbildning, det är mycket sånt där. Man dras till något man känner sig bekväm med och det var på KTH, när jag gick på materialfysik.

7.2 Mediering

18

7.2.1 Socialisation

Begreppet mediering inom det sociokulturella perspektivet förklarar Säljö (2015) som samverkan mellan människans tänkande och handling och kulturell produkt. Dessa kulturella produkter aktiverar, triggar eller driver tänkande och handling framåt. De kulturella resurserna möjliggör tänkandet. Lärandet är lärprocessen mel-lan medierande resurser, i tänkandet och i handlingar. Detta kallas för mediering ge-nom artefakter. I det sociokulturella perspektivet ligger fokus i förståelsen av hur människan interagerar med kulturella produkter och hur de samverkar för att driva lärprocesser.

Gemensamt för alla lärare i denna studie var att de använder ofta klassrumsdiskuss-ioner och grupparbeten, samtidigt som det förekommer individuella uppgifter. Två av lärarna arbetade med det centrala innehållet i teknik 1 och försökte hinna med alla områden, dessvärre utan kopplingar till hållbar utveckling. Andra påpekade att innan projektstart så diskuterar och argumenterar klassen med varandra för att bygga upp reflektioner och tankeställningar.

L5 uttrycker: Se det som helhet, att man ser på de stora sambanden och de små, vad kan jag göra hur påverkar det här, ja skeenden.

Medan en annan lärare syftade på att hållbar utveckling bygger på det centrala inne-hållet, men det fokuseras inte på prov.

L3: De inslag som var viktiga för att föra in i Teknik 1 kopplade till hållbar utveckl-ing var framförallt diskussioner efter genomgångar. Diskutera de olika dimension-erna inom hållbar utveckling. Lärarens ambition är att väcka och inleda ett process-tänkande hos eleverna, delvis så att de får höra av de andra och komma med nya frågeställningar och idéer, En av lärarna diskuterar och senare ser på grön teknik. Det är arbete i digital teknik ex program. Eleverna får rita och bygga och se

före-målets funktioner. På detta sätt ger det minskad miljöbelastning

.

pro-cesstänkande behöver man höra från andra och få utrymme och att komma med nya frågeställningar och idéer om det är hållbara i sig. För att se om det fungerar behö-ver man kanske göra något praktiskt.

L7: Det är viktigt att titta på teknik och värdera teknik utifrån de olika perspektiven.

Och sen är det att HU är ju i teknik, just när man ska ha ett helikopterperspektiv på saker är det lättare att få in än att man tittar i fysiken, hur får man HU på ett bra sätt, rent spontant att i teknik har mer större möjligheter och friheter att få in saker, speciellt saker som går tvärs genom ämnet snarare på djupet, då är det lättare för oss, samt att läroplanen i teknik är tillåtande,

19

7.2.2 Medierande resurser/redskap

Det sociokulturella perspektivet förespråkar redskapen som medierande för männi-skans handlingar. Med detta menas att gränsen för männimänni-skans förmågor inte går vid våra egna förmågor när individen ska lära sig använda fysiska redskap som en medi-erande resurs. Mediering sker mellan människor i interaktion i form av kommunikat-ion och betraktas som en situatkommunikat-ionell fråga (Säljö, 2015).

Majoriteten av de intervjuade lärarna förklarade att de tar in hållbar utveckling i teknik 1 på ett eller annat sätt.

L1: HU är för lite i teknik 1 beskrivet. Oavsett vad du pratar om så har du ett håll-barhetsperspektiv. När de kör fast och jag inte vet vad jag ska fråga, frågar jag ” vad innebär det ur ett hållbarhetsperspektiv” och går tillbaka på det ekologiska, ekono-miska och sociala− vad är utmaningar. Om de känner att de kört fast, lägg olika på perspektiv på det du har skrivit och tänk hållbarhet. Det behöver man göra. Materi-allära − brobyggen har man olika ur ett materialperspektiv. Varför har du valt det. Du valde på det sätt, varför det? – billigare? Men billigare är inte ett argument i teknik. Man kan redovisa det. Men utifrån miljöperspektiv varför valde man den lös-ningen.

L3: Teknikutvecklingsprocessen från idé till produkt som HU handlar om. Material tänkande och valet av material. Vad vi kan lära oss av naturen och valet av de material vi ska använda så småningom. Sättet att arbete ex grön teknik att kunna använda digital teknik för att undvika använda material som så småningom ska kas-tas. Energieffektivisering, energikällor, hur har energiförbrukningen ändrats genom tiden och vilka energikällor tillkommit och tagits bort och hur påverkar det miljön och även när jag säger i det tredje projektet tittar vi på hur man planerar för stads-delar dels för energiförsörjning uppvärmning och hur planerar man infrastruktur för trafik så att man kan bli av med energi än det vi brukar göra idag. Framtidens teknik vi diskuterar hur det har varit av konsekvenser av användning av teknik under de senaste sekel som gått och hur vi gör idag för att minska de effekterna. Teknikfilosofi och genusfrågor och även etiska dilemman tas upp.

L6: Teknikens och teknikerns roll med fokus på framtidens teknik och ett hållbart samhälle, till exempel med utgångspunkt i energieffektivisering. Teknikens betydelse för samhälle och etiska värderingar.

20 in, sen är det några där jag känner att det inte som ritningsläsning där blir det lite långsökt.

Lärarens uttalande om hållbar utveckling i teknik sammanfaller med Skolverket (2012) och Borgs (2011) beskrivning av begreppets komplexitet. Genom att konsta-tera att det inte finna några enkla svar på vad utbildning för hållbar utveckling ska bestå av. Boo (2017) beskriver att skollagen påpekar alla elevers rätt att lära och ut-vecklas. Utifrån de stöd som läraren tillhandahåller ska eleverna nå kunskapskraven genom sin egen förmåga. Skolinspektionens granskningar menar att det är svårt för många skolor att anpassa undervisningen så att den blir lämpad för eleverna. Det fram-går i denna studie att två av de intervjuade lärarna ansåg att det föreligger vissa svå-righeter med att anpassa undervisningen inom teknik kopplat till hållbar utveckling. Dessutom har Skolinspektionens granskningar riktat kritik mot skolor när det gäller avsaknad av tillräcklig ledning och stimulans för elevers kunskapsutveckling. En lä-rare behöver en kombination av pedagogiska kunskaper och ämneskunskaper för att kunna bedriva sitt yrke.

7.2.3 Artefakter

Artefakter betraktas som begreppsmässiga och materiella då de skapas och utvecklas genom interaktionen mellan människor och den materiella världen. Exempelvis näm-ner L7 att de områden ur det centrala innehållet som berör tillverkningsprocesser och miljöpåverkan , inleds med diskussioner och senare i grupparbete. Inom teknikämnet används artefakter från konkreta material för ett projektsamarbete. Samarbetet sker verbalt och i fysiska handlingar för att bedriva projektet och komma fram till lös-ningar.

L7: Projekt hållbart samhälle arbetade eleverna i grupper med det här, och sin del av projekt, en del tittade på sopsugsstationer, hur fungerar de och hur kan man göra för att förbättra dem, så att de når längre, så att det blir färre sådana stationer och färdiga ställen man behöver hämta soporna ifrån, sen att det är fler hushåll som ser-var sådana stationer.

L6: Vi har några bitar som berör det här. Det ena är att vi har HU−dag. Tekniska klasser får spela dilemma, som vi har köpt från KTH. Det är ett spel som vi jobbar med HU. Det kör man två tre timmar. När vi då tittar arbetsmiljö, tittar på påverkan på samhället. Teknikhistoria påverkan av samhälle av ny uppfinning. Hur det ser ut i framtiden. Vi jobbar integrerat i vissa ämnen. Och sen går vi igenom FN−klimatmål, 16 punkterna. Vi går igenom vad det innebär. Vi går igenom det här men fokuserar inte på det på prov.

21

7.2.3 Kunskaper om artefakter

I denna studie nämns lärarens perspektiv på hur kunskap om hållbar utveckling upp-fattas, de kunskaper om artefakter inom hållbar utveckling som lärs ut i teknik 1. Många av de intervjuade lärarna uppfattade kunskaper om artefakter inom hållbar ut-veckling som komplext och omfattande att införa i en stor kurs som teknik 1. Några av lärarna resonerade kring detta:

L1: Teknik är en stor kurs. När jag frågar rektorer så säger de att det är en teorikurs. Man kan inte lära sig alla de 2000 begrepp i teorin om man ska bara sitta och läsa. Sen är det rent matematiskt, ex mekanik och materiallära.

L2: Att jag som lärare inte behöver rodda. Hur ska jag lösa det jag kan inte krångla till det. Jag ska jaga någon för att få reda på hur det fungerar. Det skulle vara kul om Skolverket hade resurs. De fixar upplägg för skolor. Avdelnings för de. Utan att jag som lärare pressar pga. ekonomiska faktorer att undervisa mer och mer och ha ytter-ligare tid. Är man inte på plats blir ämnet väldigt akademiska och teoretiskt och väl-digt tråkigt. Alla ämnen som jobbar med omvärlden, som måttstock behöver besöka omvärlden, prata om omvärlden. Det är skolan som ska göra det och ingen privat person som gör det på sin fritid.

L3. Det är inte resurser som saknas på det sättet, framförallt tid och utbildning båda för skolpersonal och skolledare framförallt. Jag skulle hittills att det skolan har pratat har varit mer teoretisk och diskuterat stora frågor och det är bra men eleverna behö-ver se mer konkreta fall och exempel. Vi var och tittade på forskningsprojekt i Öster-sund vi tittade på vattenkvalité vi tittade på det marina livet hur det är och hur det har förändrats de senaste två decennierna. Om man kan involvera ungdomarna att göra sådant projekt där de själva kan göra saker tror jag att de mer betydligt bättre resultat än att diskutera stora frågor i skolan.

L6: Utbildas för teknisk vidareutbildning och stötta de som inte har förutsättningar. Det är svårt att rekrytera tekniklärare. Då de är specialiserade på sina områden, programmering för sig och konstruktions och bygg för sig. Nu pratar vi om gymnasiet och inte högstadiet. Det finns inte resurs och kompetens.

22

8 Diskussion

I detta arbete låg fokus på lärarens perspektiv i undervisning inom hållbar utveckling i teknik 1 på teknikprogrammet. Ambitionen var att ta reda på och undersöka hur läraren bedrev undervisningen och vad deras uppfattningar om hållbar utveckling var. De intervjuade lärarna var behöriga tekniklärare och verksamma i Stockholm. I Denscombes (2014) mening är det väsentligt att forskare känner till intervjueffekten för att det inte ska påverka datakvalitén. Efter en kvalitativ undersökning kunde jag dra paralleller med diskussioner och slutsatser hos tidigare forskning. I denna kvali-tetsstudie har kunskap och förståelse kring undervisning inom hållbar utveckling un-dersökts. Även frågor om vilka, hur- och vad har beaktats.

Det resultat som togs fram i kapitel 7 visade att hållbar utveckling inte undervisades som helhet. Detta omnämns i Boos forskning från 2017 som att undervisningen saknar ett holistiskt perspektiv. Dessutom har undersökningens resultat visat att läraren be-höver stöd från skolledningen för att möjliggöra ett ämnesövergripande arbete. Detta stämmer med slutredovisningen av regeringsuppdraget Skolverket (2020) att Skolver-ket ska skapa moduler med material. Vidare klargjordes i analysresultaten att lärarna valde de områden som kan vara av intresse och betydelse för elevernas vardag inom hållbar utveckling. Detta har sina rötter i pragmatismens lärandeteorier med fokus på lärandets betydelse i elevernas liv.

Öhman- och Rudsberg (2010) forskning inom undervisningstraditioner pekade på att faktabaserad tradition och normerande tradition var vanligt förekommande traditioner i hållbar utveckling. Det framgår tydligt i resultatet att lärarna fortfarande bedriver undervisning på liknande sätt. Vad gäller Öhman och Östman (2005) forskning kring hållbar utveckling utifrån demokratiska processer som undervisningsalternativ fram-går likheter med de i denna studie poängterade resultaten. Majoriteten av lärarna i denna undersökning använde demokratiska arbetsformer i undervisningen och ansåg att de var en viktig del i hållbar utveckling.

23

Borgs (2011) forskning påvisar även denna studies resultat stor efterfrågan på fort-bildning i hållbar utveckling. Tidigare forskning påvisar också det existerande gapet mellan policy och praktiska undervisningsmetoder i hållbar utveckling (Jonsson, 2007). Det handlade om brist på konsensus om undervisningens genomförande och hantering av komplexa mål. Till stor del tolkade lärarna själva hur undervisningen bäst bör genomföras. Såsom både denna studie och tidigare forskning visat beror otyd-ligheten främst på Skolverkets styrdokument. Resultatet framställer även lärarens upplevelse av begreppet hållbar utveckling som komplext och svårbegripligt.

I själva verket rådde det konsensus inom alla skolor att hållbar utveckling är viktigt att sträva efter, dock var det bekymmersamt när det inte tydligt framgick eller defini-erats i styrdokument via de didaktiska frågorna: hur, vad och varför, undervisningen ska genomföras.

Slutsatserna i denna studie och undersökning knyter an till annan forskning men även till en samhällskontext (Levinsson, 2019), för att vidare öppna upp frågor mot en ut-veckling. Som en avslutande del i denna studie kan ”säcken knytas ihop”. Studien uppvisar likheter med tidigare forskning. Osäkerhet och brist på kompetens hos äm-neslärare inom teknik är fortfarande lika aktuellt som i tidigare forskning. I sin tur skapar det en komplexitet och diffus förståelse bland lärare. Konsekvensen är att de saknar färdigheter i att implementera konkreta undervisningsexempel, genomföra kol-legialt samarbete, utföra praktiska moment i form av studiebesök. Resurser är begrän-sade och det är svårt att hitta material anpassat för rätt årskurs osv. Resultaten visar att det genomgående från organisationsnivå till individnivå finns ett behov av föränd-ring. Lärarna behöver stöd och resurser. Bland annat är det av yttersta vikt att skolor arrangerar fortbildning i hållbar utveckling för de anställda lärarna. Detta kan ha stor betydelse för skolverksamheten och den fortsatta forskningen.

8.1 Metoddiskussion

24

Den tematiska analysen i denna studie var planerad med utgångspunkter från Säljö (2014) tematiska begrepp. I efterhand insåg jag att de tematiska begreppen kunde valts med större noggrannhet, dels för att säkerställa om begreppen är lämpade för studiens syfte, dels kopplade till analysresultatet. Trots detta är denna studies resultat till stor del grundade på det som beskrivs i Säljö (2014) om pragmatismens lärandeteorier. Dessutom är resultaten användbara för fortsatta studier och för verksamma lärare, på så sätt att de kan ta del av andras undervisningsmetodiker i hållbar utveckling inom teknik 1.

När det gäller det teoretiska ramverket var Borg (2011), Öhman (2004) och Boo (2017) forskning till nytta, vid jämförelser av likheter och olikheter i lärarnas utsagor kring undervisning om hållbar utveckling.

8.2 Tolkning

25

9 Slutsats

I detta kapitel anger jag slutsatser som svar på mina frågeställningar. Hur arbetar lä-rarna med hållbar utveckling i teknik 1 på gymnasienivå? Tekniklälä-rarna arbetar äm-nesövergripande med andra ämneslärare. Merparten upplever att det är svårt att jobba med ämnesövergripande arbete med andra lärare på skolan på grund av olika uppfatt-ningar om samarbetet. De upplever att de inte kan samarbeta mot ett enhetligt mål. Andra informanter uppger att de samverkar med andra lärare och arbetar ämnesöver-gripande och i större projekt, där hållbar utveckling ligger i fokus.

Hur implementeras läroplansmålen i hållbar utvecklings tre dimensioner i undervis-ningen inom Teknikprogrammet? Lärarna försöker integrera läroplansmålen i tek-nikämnet med de tre dimensionerna i hållbar utveckling i form av projektarbeten, många diskussioner och individuella arbeten.

Vilka utmaningar upplever läraren förekommer vid arbetet för hållbar utveckling? En av de många utmaningarna är tidsbristen; att hinna med en spretig och mastig kurs som teknikämnet är, samt införa innehåll från de tre dimensionerna i hållbar utveckl-ing i lärandemålen. Vissa av lärarna uttrycker intresse och behov av praktiska mo-ment, exempelvis studiebesök. Andra uttrycker att kursbudgeten är för begränsad för att eleverna ska kunna komma ut i verkligheten och se med egna ögon vad som sker i teknikvärlden.

10 Fortsatt forskning

Med hänsyn till studiens resultat och tidigare forskning kan en kvalitativ studie be-skrivas systematiskt i jämförelse med andra skolors goda exempel inom undervis-ning om hållbar utveckling. Examensarbetet kan ligga till grund för fortsatt forsk-ning kring hur undervisforsk-ning om hållbar utveckling bedrivs utifrån lärares och ele-vers utsagor.

11 Resultatens betydelse för skolverksamheten

De slutsatser som kan dras utifrån studiens syfte och frågeställningar är att skolor behöver fortsätta arbeta för att möjliggöra undervisning i hållbar utveckling. Gy2011 och styrdokumenten med FN:s 17 globala mål behöver synkroniseras på läroplans-nivå. Samtidigt bör uppföljningar genomföras av skolledningen för fortsatt arbete i hållbar utveckling. Lärarna bör ges möjlighet till fortbildning och ämnesövergri-pande samarbete.

26

27

Referenser

Arne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (Andra upplaga). Lund: Liber

Agnafors, M. & Levinsson, M. (2019). Att tänka uppsats: det vetenskapliga arbetets

grundstruktur. (Första upplagan). Malmö: Gleerups.

Blomström, V., & Wennerberg, J. (2018). Akademiskt läsande och skrivande. Lund: Studentlitteratur.

Breiting, S. (2000). Sustainable development, environmental education and action competence. I B. B. Jensen, K. Schnack & V. Simovska (Red.). Critical

Environ-mental and Health Education (Publication no 46, s. 151−166). Copenhagen:

Re-search Centre for Environmental and Health Education. The Danish University of Education.

Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber

Boo, S., Forslund Frykedal, K. & Thorsten, A. (2017). Att anpassa undervisning: till

individ och grupp i klassrummet. (Första utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur

Björneloo, I. (2008). Hållbar utveckling : att undervisa utifrån helheter och

sammanhang. Stockholm, Liber.

Borg, C. (2011). Utbildning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv

[Elektronisk resurs] ämnesbundna skillnader i gymnasieskolan. Licentiatavhandling

(sammanfattning) Karlstad : Karlstads universitet, 2011. Karlstad.

Bursjöö, I. (2014). Utbildning för hållbar utveckling från en lärarhorisont:

samman-hang, kompetenser och samarbete. Diss. (sammanfattning) Göteborg: Göteborgs

universitet, 2014. Göteborg.

Cebrián, G., Junyent, M. (2015). Competencies in education for sustainable develop-ment: exploring the student teachers´ view. Department of Mathematics and Science Education, 2768–2786. doi:10.3390/su7032768

Clarke, V., Braun, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative

reserach in psychology, volume (3), 77−101.

http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Denscombe, M. (2014). The Good Research Guide: For Small−Scale Social

Re-search Projects [Elektronisk resurs]. McGraw−Hill.

De Pauw, J.B., Gericke, N., Olsson, D., & Berglund, T. (2015). The effectiveness of education for sustainable development. Environmental and life sciences. Social

28

DiGironimo, N. (2011). What is Technology? Investigating Student Conceptions about the Nature of Technology. International Journal of Science Education, 1337– 1352. http://dx.doi.org/10.1080/09500693.2010.495400

Fahrman, B., Norström, P., Gumaelius, L., Skogh, I−B. (2019). Experienced tech-nology teachers´ teaching practices. International Journal of Technology and Design Education. https://doi.org/10.1007/s10798−019−09494−9

Feldman, A., Nation, M. (2015). Theorizing sustainability: an introduction to sci-ence teacher education for sustainability. Educating scisci-ence teachers for

sustaina-bility.

Globala målen (2020). God utbildning för alla. Hämtad 2020−07−20 från https://www.globalamalen.se/om−globala−malen/mal−4−god−utbildning−alla/ Gustafsson, P., Engstrom, S. & Svenson, A. (2015). Teachers' View of Sustainable Development in Swedish Upper Secondary School. Procedia - Social and

Behav-ioral Sciences, 167 (2015), 7 – 14. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.12.635

Hagevik, R., Jordan, C., Wimert, D. (2015). A phenomenograhic study of beginning elementary science teachers´ conceptions of sustainability. Educating science

te-achers for sustainability.

Hirsh, Å. (2017). Formativ undervisning : utveckla klassrumspraktiker med lärandet

i fokus. Stockholm, Natur & Kultur.

Johannesson, P. & Perjons, E. (2014). An introduction to design science. Cham: Springer International Publishing.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Myndigheten för skolutveckling (2004). Hållbar utveckling i praktiken: [så gjorde

vi på vår skola]. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Regeringen (2015). God utbildning för alla. Hämtad från: https://www.rege- ringen.se/regeringens−politik/globala−malen−och−agenda−2030/god−utbild-ning−for−alla/

Rudsberg, K. & Öhman, J. (2010). Pluralism in practice – experiences from Swedish evaluation, school development and research. Environmental Education Research,

16(1), 115–131.

Skolverket (2020). Slutredovisning av regeringsuppdraget ”Ökad kännedom om hur

Agenda 2030 och de nationella miljömålen kopplar till undervisningen”. Hämtad

från: https://www.skolverket.se/publikationer?id=6027

Skolverket (2012). Skolverkets redovisning av nyttan av det internationella arbetet

för utbildning för hållbar utveckling. Hämtad från:

29 Skolverket (2020). Utbildning viktigt för att nå målen för hållbar utveckling. Häm-tad från: https://www.skolverket.se/om−oss/var−verksamhet/hallbar−utveckl-ing−och−miljo/agenda−2030−utbildning−och−hallbar−utveckling

Skolverket. (2011). Kursplan för Teknik 1. Hämtad från https://www.skolver-

ket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan−program−och−amnen−i−gymnasie-

skolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyl-labuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DTEK%26courseCode%3DTE KTEK01%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_TEKTEK01 Skolverket (2012). Utbildning för hållbar utveckling. Hämtad från:

https://www.skolverket.se/publikationer?id=3009

SOU 2004:14. Till stadsrådet Lars−Erik Lövdén. Stockholm: Offentliga Publika-tioner.

Sustainable development. (2020). Transforming our world: the 2030 Agenda for

Sustainable Development. Hämtad 2020−07−02 från

https://sustainabledevelop-ment.un.org/post2015/transformingourworld

Svalfors, U. (2017). Education for Sustainable Development and Multidimensional Implementation. A Study of Implementations of Sustainable Development in Educa-tion with the Curriculum of Upper Secondary School in Sweden as an Example.

Di-scourse and Communication for Sustainable Development, 8:2, 114–126. DOI:

10.1515/dcse-2017-0020

Sverige. Kommittén för utbildning för hållbar utveckling (2004). Att lära för hållbar

utveckling: betänkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.

Säljö, R. (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. (1. uppl.) Malmö: Gleerup

UNESCO. (2020). What is Education for Sustainable Development. Hämtad

2020−07−29 från https://en.unesco.org/themes/education−sustainable−development Zuga, K. F. (1996) Are there components of technological literacy? In D. Mioduser and I. Zilberstein (eds), JISTEC 96: Book of Abstracts (Tel−Aviv: The Centre for

Educational Technology).

Öhman, Johan & Östman, Leif (red.) (2005): Hållbar utveckling i praktiken.

Stöd-material. Myndigheten för Skolutveckling. Stockholm: Liber Distribution.

30

Bilaga 1: Intervjumall

1. Vad har du för yrkesbakgrund och hur länge har du arbetat som lärare? 2. Vilka ämnen undervisar du?

3. Har du någon utbildning relaterad till hållbar utveckling? 4. Vad är hållbar utveckling enligt dig?

5. Om du har erfarenhet, hur ser du på att undervisa hållbar utveckling? Utman-ingar, möjligheter?

6. Tar du upp HU i din teknikundervisning? Om så, hur och vad?

7. Om du undervisar HU, vilka förmågor anser du att dina elever ska utveckla inom hållbar utveckling?

8. Hur vill du beskriva på vilket sätt din undervisning i teknik relaterat till HU kan kopplas till läroplanen?

9. Vilka kunskaper inom T i relation till HU anser du att eleverna ska lära sig? − Vad gör ni under lektioner för att det ska bli möjligt?

− Vilka specifika inslag är viktiga, anser du? Värderingsövningar, diskuss-ioner, rollspel etc.?

− Vad använder du för material?

10. Hur argumenterar du för de här specifika kunskaperna? Varför är de viktig? 11. Bedriver du eller har du erfarenhet av ämnesövergripande arbete med andra

lärare på skolan?

12. Hur tänker du att du skulle vilja arbete för HU inom teknik, om du får tänka fritt?

13. Har du erfarenhet av de Globala målen eller FN:s mål? i undervisningen, grupparbete, muntliga genomgångar etc?

14. Har du tänkt kring att förbereda eleverna inför vidareutbildning inom teknik på högskolan, gällande HU?

15. Om man utgår ifrån Skolverkets centrala innehåll och kunskapskrav, hur tol-kar du att HU ska komma in i teknik? Vilka förmågor och vilket innehåll kan relateras till HU?

31

Bilaga 2: Mailutskick

Hej!

Mitt namn är Tara Taher och är studerande på Kompletterande pedagogiska

utbild-ning, Institution för lärande för ITM på Kungliga Tekniska Högskolan. Inom ramen

för min sista och avslutande kurs på pedagogiska utbildningen ska jag skriva ett exa-mensarbete. Studien kommer handla om Hur lärare arbetar med hållbar utveckling i

sina undervisningar.

För att bedriva mitt examensarbete behöver jag samla in material genom att intervjua en tekniklärare på gymnasieskolan med hjälp av alternativt ljud, − eller videosamtal, önskvärt vore inspelning av ljudupptagningar. Intervjun varar 30min och är bestående av intervjufrågor kring hur läraren arbetar med hållbar utveckling i kursen Teknik 1, (tidsmässigt är jag väldigt flexibel).