UPPSATSER
Kulturgeografiska Institutionen
Lärarna och närområden i undervisningen En undersökning om hur lärare för
årskurserna 4-5 använder sig av närområdesstudier.
Kristin Fredriksson
ABSTRACT
Fredriksson, K. 2017, Lärarna och närområden i undervisningen, Kulturgeografiska Institutionen, Uppsatser, Uppsala Universitet.
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lärare i årskurserna 4-5 använder sig av närområdet i sin geografiundervisning, med fokus på varför geografilärare använder sig av detta samt hur de via närområdet ger eleverna en känsla av plats och identitet. Metoden som valdes var att göra intervjuer med lärare via semistrukturerade frågor och sedan analysera lärarnas svar gentemot litteraturförfattarnas syn angående närområdesstudier i geografiundervisningen. Resultatet för studien är att lärarna som jag intervjuade använder sig mestadels av närområdet i undervisningen för att förändring över tid av natur- och kulturlandskapen. Men att de kunde göra det på olika arbetsmetoder som ämnesöverskridande uppgifter till hemläxor eller genom studiebesök. Lärarna var också positiva till att göra fältstudier i området när de hade lärt känna sina elever då det finns många faktorer som ställs på spel, som elevernas egna ansvar och resurser.
Keywords: Local-based education, Sense of place, Geography education, närområdesstudier, Utomhuspedagogik.
Handledare: Bert Eriksson
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 4
1.2 Avgränsning ... 4
1.3 Metod... 5
1.4 Disposition ... 7
2. TIDIGARE FORSKNING ... 7
2.1 Geografi som skolämne ... 8
2.2 Närområdesstudier i undervisning ... 9
2.3 Plats ...11
2.4 Sense of place ...11
2.5 Pragmatism...12
3. RESULTAT AV INTERVJUERNA ...14
3.1 Angående om lärarna gör exkursioner i närområdet ...14
3.2 Lärarnas definitioner av närområdet ...15
3.3 Lärarnas metoder för att visa natur- och kulturlandskap förändringar i närområdet ...15
3.4 Hur lärarna förbereder sig inför exkursioner och hur de följer upp studien i klassrummet. ...16
3.5 Lärarnas uppfattning om elevernas åsikt angående exkursioner ...17
3.6 Lärarnas motivation till elever för exkursioner ...17
3.7 Vad spelar in för att eleverna ska få en känsla och uppfattning för närområdet? ...18
3.8 Vad lärarna poängterar i undervisningen angående närområdets geografiska utveckling ...19
3.9 Hur lärarna försöker ge eleverna kunskaper om närområdet med känsla av sammanhang samt närområdet i globalt perspektiv. ...20
4. ANALYS AV INTERVJURESULTATET ...21
4.1 Varför geografilärare använder sig av närområdet i undervisn ing ...21
4.2 Lärarnas definition av begreppet Närområde ...22
4.3 Lärarnas arbetsmetoder och verktyg i användning av närområdet i undervisning ...23
4.4 Analys av känsla för plats och identitet i undervisning ...25
4.5 Analysen ur Pragmatismens perspektiv ...26
5. SLUTDISKUSSION...28
6. REFERENSER...31
6.1 Intervjuer...31
6.2 Tryckta referenser ...31
6.3 Elektroniska referenser ...32
7. BILAGA...32
Intervjufrågor ...33
4
1. INLEDNING
Varför lärare ska använda sig av närområdet i undervisningen samt ge eleverna tillfälle till att studera det närområde de bor i, har berört många och är omdiskuterat. Sanderoth et al. (2015) menar i sin bok att elever blir mer engagerade när de studerar sitt eget område, eftersom undervisningen då blir mer levande, mer hanterbar och mer begriplig för eleverna. Sanderoth menar också på att Närområdesstudier ger en känsla av att höra hemma (2015, s. 83). I den reviderade läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står det att elever ska göra fältstudier för att undersöka natur- och kulturlandskapen i närmiljön (Skolverket, 2017, s. 193).
Undervisningen ska alltså ge eleverna tillfälle att undersöka sitt närområde.
Begreppet plats är väl använd inom geografi. Enligt Johnston är plats är ett geografiskt utrymme som är ofta bunden i tanken till ett visst område där sociala relationer och identiteter är skapade (Johnston, 2000, s. 582). Cannings gav ut en artikel om varför geografilärare ska ha med begreppet plats och använda sig av platsbaserad undervisning. Cannings menar att platsbaserad undervisning kan hjälpa eleverna att skapa en känsla av plats och identitet (Cannings, 2002).
Både Cannings och Sanderoth et al. poängterar vikten av platsbaserad undervisning, det är också skrivet i Skolverkets läroplan att undervisningen ska innehålla fältstudier i närmiljön (Cannings, 2002, s. 116; Sanderoth et al., 2015, s. 237;
Skolverket, 2017, s. 193). Men hur använder sig dagens lärare sig av närområdet inom geografiundervisningen?
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur geografilärare för årskurserna 4-5 i stad och landsbygd använder närområdet i undervisningen samt hur deras undervisning skiljer sig åt. För att kunna besvara syftet används följande frågeställningar:
• Hur och varför använder geografilärare sig av sitt närområde i undervisningen?
• Hur skiljer sig geografilärarnas undervisning åt, och vilka är bakomliggande orsaker?
• Kan närområdesstudier hjälpa eleverna att skapa en känsla för plats och identitet (Sense of place) och i så fall hur?
1.2 Avgränsning
Avgränsningen för uppsatsen är geografilärare för årskurserna 4-5. Det var ett medvetet val som gjordes utifrån läroplanens centrala innehåll utgiven av Skolverket.
I stycket för det centrala innehållet för undervisning inom årskurserna 4-6 står det under rubriken Geografins metoder, begrepp och arbetssätt att en av metoderna geografilärare ska använda sig av i undervisningen är fältstudier för att undersöka natur- och kulturlandskap, till exempel hur marken används i närmiljön (Geografi, Skolverket, 2017, s. 193). Det står även i läroplanen att geografilärare ska gå igenom
5
de svenska och europeiska natur- och kulturlandskapen med eleverna (Geografi, Skolverket, 2017, s. 193), och det blev ett betydande argument för valet av årskurs för denna studie.
Ett annan påverkande faktor var Molin och Grubbströms artikel (2013). I artikeln skriver de att det saknas geografisk ämnesdidaktisk forskning för årskurserna 4-6. En metod för att stärka ämnesdidaktiken i årskurserna 4-6 i Sverige kunde vara att undersöka hur aktiva lärare tänker och agerar (Molin och Grubbström, 2013, s. 142).
Därav föll valet på att göra undersökningen baserad på lärare i årskurserna 4-5.
Valet av område föll på Uppsala stad och Falköpings kommun. På grund av att båda städerna har lång historisk bakgrund med stort intresse för sitt kulturlandskap (destinationuppsala.se, hämtad 15 jan 2018; Kulturvag.nu, hämtad 4 dec 2017). Därav föll mitt intresse på att undersöka hur lärare i de två städerna använder sig av sitt närområde i undervisningen.
En annan avgränsning blev antalet lärare som medverkade. Målet var först att intervjua tre lärare i Uppsala och sex lärare i Falköpings kommun, tre från landsbygdsskolor och tre från skolor inom Falköping stad. Ett annat kriterium som jag ställde var att skolorna som jag kontakta skulle undervisa årskurserna 4–5, därav tog jag som intervjuare kontakt via telefon och mejl med åtta skolor inom Uppsala stad, sex skolor inom Falköping stad och sex stycken skolor från landsbygden inom Falköpings kommun. Resultatet av lärare som tackade ja till att ställa upp på en intervju blev en lärare från Uppsala stad, två lärare från Falköpings stad och två lärare från landsbygdsskolor inom Falköpings kommun. Resterande lärare tackade nej på grund av tidsbrist.
1.3 Metod
Avgränsningen till de två utvalda städerna var klar när studien skulle börja. Sedan kom valet av metod att styras utav studiens syfte, som är att undersöka hur geografilärare använder sig av närområdet. Metoden för uppsatsen blev att först göra intervjuer med berörda lärare på de avgränsade områdena. För att sedan analysera intervjuresultatet utifrån frågeställningarna gentemot den tidigare forskningen.
För förberedelsen inför intervjuerna har metodlitteratur om intervjuer använts.
Valet av metod föll på göra kvalitativa intervjuer med lärare i årskurserna fyra och fem som undervisar geografi. Då kvalitativa intervjuer utmärks genom enkla och raka frågor och via dessa frågor kan intervjuaren få komplexa svar och innehållsrika svar.
Vilket gav studien ett rikt material att arbeta med (Trost, 2010, s. 25).
Intervjumetoden som valdes var en strukturerad intervju med öppna frågor (Trost, 2010, s. 39,42). Intervjuguiden var strukturerad, då frågorna utgick ifrån mer specifika frågor angående geografilärarnas definition av närområdet till vad lärarna tyckte var viktigt att de fick med i undervisningen angående närområdets geografiska utveckling.
Detta, menar Trost på, är en strukturerad intervju, eftersom intervjun handlar just om närområdesstudier och inte ger något utrymme för något annat ämne, vilket även Krag Jacobsen poängterar (Trost, 2010, s. 39; Krag Jacobsen, 1993, s. 19-20). Krag Jacobsen menar också på att vid en strukturerad intervju innehåller frågor som är
6
öppna frågor samt att alla intervjupersoner får möta relevanta och likartade teman (Krag Jacobsen, 1993, s. 19).
Intervjuerna utgick ifrån en guide på nio frågor angående ämnet fältstudier/exkursioner i närområdet. Där frågorna berörde lärarnas definition av platsen, vad lärarna valde att ta upp angående området, hur lärarna förberedde sig inför en exkursion och hur de följde upp exkursionen eller fältstudien i klassrummet. Med fokus på geografi och natur- och kulturlandskapets påverkan på miljön ställdes också frågorna om vad geografilärarna tar upp i undervisningen angående närområdets geografiska utveckling samt hur de arbetar för att eleverna ska få en känsla av sammanhang med platsen de besöker under studien samt samband med närområdet i globalt perspektiv (Se bifogad bilaga).
När intervjuguiden skrevs gjordes det efter frågeställningarna, för att rama in syftet för studien. Vilket även Dalen poängterar, hon menar på att frågorna ska ha relevans för de frågeställningar som studien ska belysa (Dalen, 2015, s. 35).
I förberedelsen inför intervjuerna föll valet på att banda intervjuerna samt att också föra egna anteckningar för stöd till bandningen, i fall ljudet på bandningen blev otydligt. Intervjuerna tog sedan 17 till 30 minuter.
Dock efter första intervjun bytte frågorna 6 och 7 plats till den nuvarande positionen, på grund att samtalet då upplevdes mer naturligt, platsbytet gav sedan resultat då samtalet fungerade bättre i de kommande intervjuerna (Se bifogad bilaga).
Efter intervjuerna transkriberades intervjuerna samma dag. Ibland kunde transkriberingen också ske under följande dagen på grund av att intervjuerna transkriberades nästan ordagrant. De enda ord som bortföll i transkriberingen var utfyllnadsord som ”EH...” som några lärare uttryckte medan de funderade ut sina svar på frågorna.
Inför presentationen av intervjuresultatet anonymiserades de intervjuade lärarna på grund av att enskilda personer kan lätt identifieras samt att intervjuer är personliga möten mellan forskare och den intervjuade (Dalen, 2015, s. 20). Informanten måste känna sig säker på att de uppgifter som lämnas under intervjun blir sekretessbehandlade och att de inte ska kunna spåras till den person som lämnat en viss uppgift (Dalen, 2015, s. 27) Därför gjordes valet av att anonymisera de intervjuade lärarna till Lärare A, B, C, D, E samt att anonymisera lärarnas kön.
Efter transkriberingarna har lärarnas svar på frågorna analyserats och ett urval för presentationen har gjorts som presenteras senare i kapitel tre. Dock under intervjuerna flöt svaren på frågorna ihop. Exempel under frågan angående vilken arbetsmetod geografilärarna använder och frågan om de gör exkursioner i närområdet. Därav när resultatet av intervjuerna transkriberades, gjordes ett medvetet urval av presentationen.
Då några intervjuade lärare upp vilka typer av metoder och verktyg de använder redan under första fråga angående om de gjorde fältstudier i området. Vid presentationen hamnade då informationen om arbetsmetoden, sedan under fråga tre som tar upp vilka arbetsmetoder lärarna använder sig ut av. Detta för att minska risken för missförstånd vid presentationen.
7
För analysen, i kapitel 4, analyserades resultatet av intervjuerna från kapitel 3 gentemot den tidigare forskningen. Analysen utgick ifrån frågeställningarna samt vad lärarnas definition var av närområdet och hur pragmatismen kan utläsas i lärarnas undervisning angående närområdet. Valet av att analysera intervjuresultatet utifrån frågeställningarna, var ett medvetet val eftersom en uppställning i analysen efter intervjufrågorna hade lett till betydligt fler rubriker, och en mer osammanhänga nde analys. Valet gjordes också på grund av att vissa av intervjufrågorna föll under samma kategorier i frågeställningen. Som till exempel intervjufrågorna angående lärarnas arbetsmetoder samt hur lärarna förbereder sig inför exkursioner, faller båda i analysen under rubriken lärarnas arbetsmetoder och verktyg av närområdet i undervisningen.
Valet av att även analysera lärarnas definition av närområdet gjordes för att genom inläsningen av den tidigare forskningen, tog både Sanderoth, et al. och Lövstrand upp sina egna definitioner av närområdet samt att de intervjuadelärarnas egna definitioner varierade, vilket gav en intressant utgångspunkt att analysera (Sanderoth, et al., 2015, s. 16; Lövstrand, 2015, s. 20).
Samt gjordes valet att analysera intervjuresultatet ur pragmatismens perspektiv, då pragmatismen filosofi är att knyta an elevernas erfarenheter från skolan med deras vardag. Vilket blev tydligt under transkriberingen av intervjuerna, att det var något de intervjuade lärarna gjorde. Idéen om att analysera intervjuernas resultat utifrån pragmatismen, kom därför efter att intervjuerna hade gjorts och därav finns det ingen intervjufråga som direkt kopplar till pragmatismen.
1.4 Disposition
I det kommande kapitlet kommer den tidigare forskningslitteraturen som använts till uppsatsen att presenteras. Presentationen av den tidigare forskningen utgår från de begrepp och områden som analysen i kapitel 4 berör. I kapitel tre kommer en presentation av resultatet från intervjuerna. Intervjuerna har jag valt att presentera utifrån tematisk uppställning efter frågorna och inte intervju för intervju på grund av mer sammanhängande läsning. I kapitel fyra kommer analysen där resultatet av intervjuerna har analyserats tematiskt gentemot den tidigare forskningen. I kapitel fem kommer slutdiskussion av studien att presenteras.
2. TIDIGARE FORSKNING
Som ovan nämnt kommer detta avsnitt att beröra litteraturstudien som har använts till uppsatsen. Jag har valt att presentera litteraturstudien utifrån de begrepp som är relevanta för denna studie.
Detta är ett medvetet val, då intervjuernas resultat kommer analyseras i kapitel fyra, mot den tidigare forskningen utifrån frågeställningarna. Begreppen som tas upp i den tidigare forskningen, är begrepp som frågeställningarna även berör. Som exempel tas begreppen plats och sense of place upp i den tredje frågeställningen angående ifall närområdesstudier kan hjälpa eleverna att skapa en känsla för plats och
8
identitet. Urvalet leder dock till att andra ämnen som den tidigare forskningen tar upp kommer bortses i presentationen och analysen av den tidigare forskningen.
2.1 Geografi som skolämne
I Skolverkets ämnesplan för Geografi i grundskolan står det att ett av syftena med undervisning i ämnet är att, eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om, och kunna göra jämförelser mellan, olika platser, regioner och levnadsvillkor (Skolverket, 2017, s. 190). Skolverket menar också på, att inom ämnet ska eleverna utveckla kunskaper om hur människor och natur samspelar och påverkar varandra samt att eleverna ska kunna dra slutsatser angående natur- och kulturlandskap. Eleverna ska också enligt ämnesplanen utveckla kunskaper i att göra geografiska analyser av omvärlden och värdera resultaten med hjälp av kartor och andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker (Skolverket, 2017, s. 191).
Detta är fyra exempel av syften som läroplanen tar upp angående geografiundervisningen, där huvudsyftet med skolämnet är att lära eleverna förstå och skapa kunskaper om olika processer, då det är människorna som sedan ska förvalta jorden på ett så hållbart sätt som möjligt (Skolverket, 2017, s. 190).
Molin visar i sin avhandling från 2006 hur läroplan och ämnesinnehåll inom geografi som skolämne har förändrats över tid och att frirummet i ämnet ger lärare en chans att skapa sin egen undervisning. Då det inte finns någon direkt mall över ämnet (2006, s. 16). Frirummet är, enligt Molin, decentraliseringens yttersta uttryck. Då frirummet står för att läraren och eleverna själva får bestämma ämnets innehåll och arbetsmetod, bara eleverna uppnår de kunskapsmål som eftersträvas (Molin, 2006, s. 15). Men menar Molin på att även om frirummet inom geografi som skolämne existerar, så följer ändå lärarna de selektiva traditioner, exempelvis namngeografi, som finns inom geografin som skolämne (Molin, 2006, s. 78; ibid, s. 136). För att diskutera frirummet har Molin gjort fallstudier i form av observationer och intervjuer hos lärare och lärarstudenter inom geografi på gymnasienivå (Molin, 2006, s. 80-81).
Resultatet, menade Molin, visade att i gymnasieskolan fördes ingen innehållsdialog. Traditioner som att eleverna ska lära sig både i klassrummet och i fält levde kvar men inga av målen visade hur lärare kunde arbeta för att fostra elever till demokratiska medborgare och etiskt perspektiv samt genusperspektiv saknades i kursplanförslaget (Molin, 2006, s. 151-152). Samt förklarade Molin att kursplanerna för geografiämnet i gymnasiet var fortfarande essentialistisk och stark baserad på natur- och samhällsvetenskap. Enligt Molin, förklaras traditionerna inom skolämnet av avsaknaden mellan de vetenskapliga disciplinerna och skolämnet (Molin, 2006, s. 153).
Även om Molin har gjort undersökningar på gymnasienivå har jag valt att ta med avhandlingen, då Molin diskuterar för och nackdelar hos lärare med frirummet och de selektiva traditioner som finns inom skolämnet. De selektiva traditionerna finns även på grundskolan vilket Molin tar upp, och därför anser jag att det är en avhandling som berör min uppsats.
9
2013 gav Molin ut en artikel med Ann Grubbström angående den selektiva traditionen, samt vad lärare för årskurserna 4-6 väljer att ta med i geografiundervisningen och vad eleverna lär sig och kommer ihåg från undervisningen (Molin & Grubbström, 2013, s. 142). Molin och Grubbström tar också upp att geografi som skolämne inte har haft några större förändringar inom läroplanerna från 1951-1994 (Molin & Grubbström, 2013, s. 142). Författarna tar också upp saknaden av elevers kunskaper inom geografi som skolämne. Molin och Grubbström hänvisar till en rapport från Utbildningsdepartementet, 2007 (SOU 2007:28). Resultatet från rapporten var, enligt Molin och Grubbström, att utvärderingen av eleverna inom geografiämnet var mer fokuserat på elevernas stavning i arbeten och deltagning inom olika delar än deras ämneskunskaper. Detta menade Molin och Grubbström förklarades av att det saknas ämnesspecifika kunskaper i geografiämnets läroplaner och kursplaner (Molin och Grubbström, 2013, s. 143-144).
Molin och Grubbström analyserade observationer från lärarstudenter och fann att lärare för mellanstadiet ofta inte hade något fokus eller mål med undervisningen. Kart- och namnkunskap var vanligt förekommande i undervisningen, samt att undervisningen gick ofta från mikro- till makronivå. Lärarstudenterna upptäckte att elever även kopiera svar från textboken utan att förstå begreppen och ämneskunskaperna (Molin & Grubbström, 2013, s. 144-145).
Genom intervjuer med lärare för årskurserna 4-6, visade Molin och Grubbströms studie att lärarna var medvetna om sitt behov att ändra sina arbetsmetoder för att kunna hjälpa eleverna att nå kriterierna för Lgr 11 och de nationella proven (Molin &
Grubbström, 2013, s. 147). Författarna menade också att eleverna behövde mer hjälp i att föra argument och resonera. Enligt författarna hade lärarna svårt att identifiera ämnesspecifika kunskaper och efter en tids fundering kom lärarna på två kunskaper som eleverna hade, kartläsning och förmåga att använda skalor. Molin och Grubbström skriver också att en lärare som de intervjuade använde sig av geografiämnet och undervisning för att förklara fenomen som jordbävning och tsunamis (Molin & Grubbström, 2013, s. 145).
Molin och Grubbströms artikel är relevant då den är närmare mina analyserade årskurser än Molins avhandling, även om de båda diskuterar geografi som skolämne.
Molin har varit författare och co-författare till båda, varav ämnena i avhandling och artikel speglar varandra. Men som Molin och Grubbström nämnde i artikeln och som nämndes i uppsatsens inledning är den didaktiska forskningen väldigt liten inom geografiämnet för årskurserna 4-6. Det har även jag som författare till denna uppsats märkt av under litteratursökningen. Då många uppsatser och artiklar hänvisar till samma författare.
2.2 Närområdesstudier i undervisning
I det centrala innehållet för årskurserna 4-6 i ämnesplanen för geografi skriver Skolverket att undervisningen ska behandla de svenska natur- och kulturlandskapen och dess processer samt utseenden och utbredning. Undervisningen innehåll er också arbete med fältstudier för att undersöka landskapen i närmiljö och kartor, både
10
tematiska och topografiska. Undervisningen ska också ta upp jordens resurser och hur levnadsvillkoren är ojämna i världen och dess bakomliggande orsaker (Skolverket, 2017, s. 193).
Sanderoth et al. (2015) har skrivit en avhandling angående närområdesstudier i skolan. I avhandlingen tar de upp vikten av fältstudier i närområdet i undervisningen.
Författarnas definition av närområdet är det fysiska området i skolans närhet samt att det kan sträcka sig till kommungränsen (Sanderoth et al., 2015, s. 16). Hur de intervjuade lärarna i denna studie definierar närområdet presenteras senare i uppsatsen under rubriken Resultatet av intervjuerna.
Sanderoth et al. menar på att fältstudier i närområdet ger eleverna en chans att utveckla sin förståelse för platsen samt en känsla för sammanhang, vilket de förklarar ska ge eleverna trygghet och tillförlitlighet samt medverkar till att eleven gör sig mer begriplig i förhållande till omvärlden i tid och rum (Sanderoth et al, 2015, s. 237).
Författarna tar också upp i avhandlingen olika förslag till hur man kan använda närområdet i undervisningen där kriterierna för uppgifterna är att de ska vara nära relaterade till eleverna samt så relaterar uppgifterna till vad Sanderoth et al. förklarar som en undervisning för sammanhang (2015, s. 101).
Lövstrand skrev 2015 ett examensarbete angående närområdesstudier i undervisning inom årskurserna 1-3. Lövstrand har tidigare skrivit ett arbete angående litteraturstudier inom ämnet och funnit att den mesta forskningen som fanns inom närområdesstudier i undervisningen var riktad för årskurserna 4-9 och var amerikansk (Lövstrand, 2015, s. 2). Lövstrands påstående stämmer med vad Molin och Grubbström diskuterade i sin artikel som tidigare nämnt under rubriken geografi som skolämne, att det finns inte mycket svensk didaktisk forskning inom geografi som skolämne (Molin & Grubbström, 2013, s. 142).
Lövstrand har även använt frågor liknande dem i detta examensarbete, då Lövstrand ville undersöka hur lärarna som hon intervjuade uppfattade begreppet närområde, medan jag undersöker vad mina intervjuade lärare definierar som närområde (Lövstrand, 2015, s. 2; Se bifoga bilaga angående Intervjufrågor) . Lövstrand kommer fram till i sitt examensarbete att undervisning i närområdet utanför klassrummet har en positiv inverkan på elevernas lärande (Lövstrand, 2013, s. 27) Sanderoth et al. förklarar påståendet genom att i närområdesstudier berör elever för att de studerar deras egna område och på det viset blir undervisningen mer levande för elever (Sanderoth et al., 2015, s. 83).
Szczepanski gav ut 2008 en licentiatavhandling som är baserad på två vetenskapliga artiklar, en utgiven och en accepterad, som han har författat (Szczepanski, 2008). I avhandlingen berör Szczepanski ämnet utomhuspedagogik1 där första artikeln försökte han få begrepp på lärarnas uppfattning om utomhuspedagogikens särart. I den andra artikeln, enligt Szczepanski, berör han lärarnas uppfattning om ämnet och vad som är kärnan inom utomhuspedago gi k.
1 pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärandet. [---] Praktiskt utövas den i form av tolkning, vägledning och reflektion i natur- och kulturlandskap, där eleven vistas större delen av undervisningstiden (NE.se, Hämtad 2018-01-15)
11
Undersökningarna för artiklarna gjordes genom intervjuer med lärare för första artikeln och för andra artikeln gjordes två intervjuer med lärare för och efter de har fått en föreläsning angående utomhuspedagogik (Szczepanski, 2008, s. V).
I den första artikeln kommer Szczepanski fram till att lärarnas uppfattning om utomhuspedagogikens särart inte skiljer sig något från den teoriforskning som Szczepanski har använt till studien (Szczepanski, 2008, s. 44). I sammanfattningen för den andra artikeln når Szczepanski resultatet att de intervjuade lärarna inte ser någon större kvalitativ skillnad på att bedriva undervisning utomhus gentemot inomhus (Szczepanski, 2008, s. 47).
2.3 Plats
I sin artikel skriver Cannings att plats är en av de centrala pelarna inom geografers sätt att se på världen. Plats och space flätar samman natur och kultur (Cannings, 2002, s. 115). Enligt Mayhew (1997) är syftar begreppet plats, ett specifikt ställe på jordens yta, samt ett identifierat ställe genomsyrat med mänskliga värderingar (Mayhew, 1997, s. 327).
Johnston förklarar begreppet plats som A portion of geographic SPACE. Space is organized into places often thought of as bounded settings in which social relations and IDENTITY are constituted. Johnston menar också på att den unika miljön för den specifika platsen och den platsbaserade identiteten är ifrågasatta begrepp angående den ökande globaliseringen och begreppet sense of place (känsla för plats) (Johnston, 2000, s. 582).
Sanderoth et al diskuterar också begreppet plats i deras bok, precis som föregående förklaringar av Mayhew och Johnston menar Sanderoth et al. på att plats är ett utrymme, rum eller specifikt område som tilldelas mening genom processer med människor i form av individer eller grupper eller i kulturella sammanhang (Sanderoth et al., 2015, s. 63). På grund av att begreppet plats är kopplat till människor förklarar enligt Sanderoth et al. hur olika människor kan ha olika upplevelser till samma plats (Sanderoth et al., 2015, s. 64).
2.4 Sense of place
Känsla för plats eller Sense of place, är också ett förekommande begrepp i diskussioner angående närområdesstudier både inom vetenskaplig och didaktisk forskning.
Begreppet betydelse enligt Mayhew är att känslan av plats är den specifika känslan, uppfattningen eller meningen, platsen ger människorna, eller en blandning av det som nämnts ovan. Vissa platser menar Mayhew är distinkta genom deras utseende medan andra platser har ett värde fäst vid dem, andra platser har mening och värde för några människor då de har känslan av hem och tillhörighet. Detta menar Mayhew, gör platser distinkta gentemot andra platser (Mayhew, 1997, s. 376).
Johnston begreppsförklaring är att begreppet kommer ifrån studier som utformats utifrån platsers geografiska läger och utseende, gentemot hur de är avsedda för människor. Johnston refererar: In terms of the second approach, place may have no
12
visible, material expression but may emerge and become articulated in and through social interaction (Johnston, 2000, s. 731).
Sanderoth et al. benämner också begreppet sense of place, där de har översatt begreppet till Uppfattning av och känsla för en plats. De beskriver också hur begreppet används när det diskuteras angående platsers speciella karaktäristik och vad som gör platsen utmärkande (Sanderoth et al., 2015, s. 70).
Johnston och Sanderoth et al. menar att det är ett socialt fenomen som är skapat av människor men är oberoende av människors uppfattningar. Johnston tar upp exempel Auschwitz i Polen för att det är en plats, som de flesta människor känner till platsen på grund av den tragedi och ondska som utspelade sig där. För även om människor aldrig har besökt platsen själva, så har man en känsla och uppfattning av platsen. Sanderoth et al. menar på att platsens ’sense of place’ förstärks när den omnämns inom litteratur eller konst (Johnston, 2000, s. 731; Sanderoth et al., 2015, s. 70).
Även Cannings talar om begreppet då han skriver om hur man använder begreppet plats i undervisningen för att hjälpa elever att skapa en identitet med platsen. Cannings skriver om hur människor influerar skapandet av platser och att med internet och globalmedia, har det blivit mer lättillgängligt att sätta sig in i diskussioner som sker på andra sidan av världen angående olika platser. Cannings tar upp exempel som att människor i Amazonas gav sig in i den brittiska debatten om en skog som hotades att förstöras. Människorna i Amazonas hade följt nyheten via en tv-kanal (Cannings, 2002, s. 115). Cannings skriver senare i artikeln att det är viktigt att lärare hjälper eleverna med att skapa tillhörighet med platser för att hjälpa eleverna bygga sin egna identitet och personlig trygghet (Cannings, 2002, s. 116).
Sense of place eller uppfattning och känsla av plats, tas upp på grund av att både Uppsala och Falköping är städer med gamla anor som har beskrivits och nämnts tidigare i studien under rubriken avgränsning. Många av de intervjuade lärarna inom Falköpings kommun berättade att de var inom slutfasen av historiekursen och därav speglade intervjuerna mycket angående Falköpings fornminnen och hur de använd s inom undervisningen. Detta märktes under intervjuerna, då på att lärarna i Falköping diskuterade Falköping som en plats med lång historia bakåt i tiden som klart påverkat landskapet i form av känsla för platsen.
2.5 Pragmatism
Till analysen gjordes även valet att studera resultatet av intervjuerna ur pragmatismens perspektiv. Eftersom pragmatismens fokuserar på hur kunskaper fungerar för människor i deras vardag (Säljö, 2017, s. 242). Säljö förklarar att pragmatismen avvisade idén om att kunskapen är något abstrakt och tidlöst, och menar istället på att pragmatismen grundtes är att, kunskap är något som människor kan använda för att hantera situationer de befinner sig och problem de bemöter och inte någon evig sanning (Säljö, 2017, s. 242).
En annan aspekt, menar Säljö på, är att inom pragmatismen tog filosoferna avstånd från idén att det går att skilja på teori och praktik. Istället menade de på att de
13
pragmatiska aspekterna är integrerade med människors handlingar, där några verksamheter hos människor är teoretiska respektive praktiska (Säljö, 2017, s. 243).
John Dewey (1859-1952) är en känd pragmatiker och enligt Säljö, menade Dewey på att skolan måste vara kopplad till elevernas erfarenheter och bygga vidare med dem för att utveckla relevanta kunskaper för ett nytt och mer komplicerat samhälle (Säljö, 2017, s. 241; ibid, s.243). Eftersom skolan som institution har som uppgift att förbereda eleverna för framtida ansvar och liv (Dewey, 1998, s. 3). ”Learning by doing” är ett citat ifrån Dewey som betyder att just det att undervisningen måste vara elevcentrerad och anpassad utefter elevernas olika förutsättningar (Säljö, 2017, s. 242).
Säljö förklarar att Dewey ställde frågor som hur barnens erfarenheter från skolan hörde ihop med deras erfarenheter från vardagen eller om det fanns en klyfta mellan barnens vardag och den i skolan? Svaret var att med den traditionella undervisningen var det en klyfta mellan barnens erfarenheter i skolan och vardagen och att kunskaperna barnen fick i skolan inte bidrog till barnens utveckling av kunskaper från vardagen och samhället utanför skolan (Säljö, 2017, s. 244-245).
Bakgrunden av pragmatismens idéer bottnade i faktiska politiska erfarenheter och upplevelser från sociala orättvisor i det amerikanska samhället efter industrialismen och kapitalismen (Säljö, 2017, s. 243). Därför ville Dewey ändra skolan till en demokratisk organisation som gav barn möjligheter att utveckla sina kunskaper och insikter så de senare kunde bli aktiva medborgare i deras samhälle. För undervisningen ska gradvis göra det möjligt för barnet att fördjupa sin förståelse av omvärlden (Säljö, 2017, s. 246-247).
Szczepanski benämner pragmatismen som handlingsburen kunskap eftersom, enligt Szczepanski, menade Dewey på att fältstudier var en naturlig utgångspunkt för lärande då eleverna inte bara sökte kunskap innanför klassrummets väggar utan också utanför (Szczepanski, 2008, s. 18). Szczepanski menar också på att enligt Dewey att:
Barnet skulle i sina studier leva i en varierad och aktiv relation med sin närmiljö. Landsbygden skulle in i klassrummen och skolan ut i landsbygden. Lärandets former och verktyg är underordnade upplevelsen av den direkta verkligheten (Szczepanski, 2008, s. 19f).
Pragmatismen valdes som utgångspunkt utifrån litteraturstudien som gjordes för uppsatsen. Därför att pragmatismen har väldigt mycket med närområdesstudier att göra, då kärnan i filosofin är, som ovan nämnt, att man som lärare ska knyta an elevernas erfarenheter med verkligheten. Det är även något Sanderoth et al.
argumenterar eftersom enligt dem blir eleverna mer intresserade när de får arbeta med något som berör dem (Sanderoth et al., 2015, s. 83).
14
3. RESULTAT AV INTERVJUERNA
I det följande kapitlet kommer resultaten av intervjuerna tematiskt presenteras utifrån intervjufrågorna (se bifogad bilaga) och samt så kommer geografilärarnas svar att analyseras gentemot tidigare forskning inom utomhuspedagogik, teoretiska begrepp.
• Lärare A arbetar på en central skola i Uppsala stad, där årskurserna är F-9.
Lärare A har arbetat som lärare i 11 år och undervisar årskurs 4-5.
• Lärare B arbetar på landsbygdsskola inom Falköpings kommun. Skolan undervisar elever i årskurserna F-5. Lärare B har arbetat som lärare sedan 1982 och undervisar årskurserna 4 och 5.
• Lärare C arbetar på en skola inom Falköping stad, där de undervisade
årskurserna är F-5. Lärare C har arbetat som lärare i två år och började arbeta på skolan hösten 2017, och hen undervisar årskurserna 3–5.
• Lärare D arbetar på en landsbygdsskola inom Falköpings kommun, skolan är en F-9 skola. Lärare D har arbetat som lärare i cirka ett och ett halvt år, hen undervisar årskurs 5.
• Lärare E arbetar på en skola inom Falköpings stad, skolan har årskurserna F- 5. Lärare E har arbetat som lärare sedan 1996 och undervisar nu årskurs 4.
3.1 Angående om lärarna gör exkursioner i närområdet
Den första intervjufrågan var om lärarna tog med eleverna på exkursioner i närområdet, om de svarade ja var följdfrågan vad de då valde att presentera och varför.
Vid svar av nej angående exkursioner var följdfrågan om vad för bakomliggande orsaker det berodde på.
Lärarna A, B och E, svarade ja till att de tog med elever ut i närområdet. De andra två lärarna, Lärarna C och D, berättade att deras tanke var att komma ut på exkursioner i närområdet till våren. Den största orsaken var att de inte hade arbetat med delar inom ämnet som de kände de kunde göra exkursioner på.
Lärare C berättade också att hen precis börjat undervisa klassen höstterminen 2017 och därav valt att lära känna eleverna inne i klassrummet först innan hen tog med eleverna ut på exkursioner.
Lärare D kände precis som Lärare C att hen ville lära känna eleverna först inne i klassrummet. Hen berättade att hen istället använde sig av bilder och kartor på Falköpings Kommun och på platser inom kommunen, för att visa eleverna vad som finns inom kommunen i form av Natur- och Kulturlandskap.
Lärare E tryckte också på vikten inför att ta med elever på exkursioner var att man som lärare måste känna sin klass innan. Lärare E uttryckte sig att i vissa klasser går det inte att ta med ut på grund av gruppsammanhållningen i klassen och därav kan lärarna bara ta korta exkursioner med eleverna medan andra klasser kan man åka iväg på längre exkursioner. För lärare kan hinder för exkursioner vara elevernas säkerhet och resurser som extra personal.
15
Inom frågan vad lärarna själva presenterar för eleverna på exkursioner inom närområdet var svaren kopplade till natur- och kulturlandskapen och dess förändring.
Lärare A använde sig av det närmaste området för att visa kulturlandskapet i kvarteret där skolan är placerad, på så sett menade Lärare A att hen och eleverna prickar in kunskapskravet angående natur- och kulturlandskapets förändring. Hen berättade också att när de arbetar med kartor och karttecken använder de sig också av närområdet.
Lärare B använde exkursioner för att visa kulturlandskapets förändringar i området runt skolan. Hen förklarar att det finns många fornminnen samt vattendrag och rullstensås i området. Hen berättade att färdmedel för exkursionerna var ofta buss eller cykel.
Lärare E har också diskuterat med sin klass angående natur- och kulturlandskapen.
Hen berättade att de har varit ute på skolgården, där de har utsikt över de två platåbergen som finns bredvid Falköping, Ålleberg och Mösseberg, och diskuterat om bergen.
3.2 Lärarnas definitioner av närområdet
Lärare A i Uppsala har varierande definition av närområdet. Det första var att närområdets omkrets ökar med elevernas ålder när de gick ut på egen hand och undersökte. Då var definitionen av närområdet för eleverna i årskurs 4–5, det område som är runtom kvarteret där skolan är placerad. Definitionen av närområdet kunde också sträcka sig till Hågadalen och ned till Uppsalas centrum när de gick ut i helklass.
Lärare A berättade att klassen hade besökt museum som Biotopia och Domkyrka n.
Hågadalen använde hen för att undervisa om naturlandskapets förändringar under istiden samt om historiska fornminnen. Hen berättade att hen också kan ha uppgifter för eleverna på vägen när de ska gå och besöka något museum och att det blev ett närområde för stunden. Lärare A använder också elevernas egna närområden för att dra paralleller mellan olika platser. Men mest utgick Lärare A:s definition från skolan.
För lärarna som arbetar inom Falköpings kommun är definitionen av närområdet liknande för samtliga lärare. Deras definition av närområdet är att närområdet är det område där deras elever bor inklusive skola. Detta betyder att omkretsen hade stor variation eftersom Lärare B och D är lärare på landsbygdsskolor blir deras definition av närområde betydligt större i geografiskt än Lärarna C och E.
Lärare B menade på att hens område är från skolan och går runt där eleverna bor vilket resulterade i ett närområde med cirka tio kilometer i diameter. Falköpings kommun kunde också räknas som en gräns för Lärarna B, C, D och E som närområde, men i första hand ansåg de att det var området utifrån elevernas hem.
3.3 Lärarnas metoder för att visa natur- och kulturlandskap förändringar i närområdet
Metoderna som lärarna använde sig av varierade. Ofta fick eleverna göra jämförelser mellan olika objekt och områden. Lärare A berättade att eleverna fick arbeta med uppgifter gjorda utifrån närområdet där de jämförde utvecklingen av landskapet, som
16
då-nu och framtid. Kartor och kompass kunde också användas. Dessa gick de först igenom i klassrummet för att eleverna skulle veta på hur verktygen användes innan de gick ut i fältstudie.
Lärare B berättade att de undersöker objektet i fråga som kunde vara åsar, gravar med mera. Hen menade på att eleverna får se på formationerna av objekten och sedan diskutera om det med frågor som exempelvis varför landsvägen går just här, och varför är inte landsvägen rak utan svänger? Mycket resonemang och jämförelser använde lärarna sig av för att hjälpa eleverna lära sig begreppen, natur- och kulturlandskap.
Lärare B använder sig också av ämnesöverskridningar mellan historia och geografi för att hjälpa eleverna att förstå och resonera kring närområdets historia och varför människor bosatte sig i området redan under stenåldern. Lärare B berättade också att hen använder sig av byggnader som kyrkorna i närområdet för att visa och diskutera väderstrecken med eleverna. Enligt hen, är kyrkor bra föremål för att lokalisera väderstrecken, då man ser kyrktornen på väldigt långt avstånd.
Lärare D lät sina elever undersöka sitt eget närområde hemma hos dem angående vad som var natur- och kulturlandskap. Efteråt diskuterade de begreppen och elevernas upptäckter i helklass. Lärare D berättade att hens elever benämnde åkrar först som en del av naturlandskapet men sedan under diskussion kom eleverna fram till de är gjorda av människor och deras fordon. Lärare D använde sig även av bilder på olika naturgeografiska lämningar som en lokal rullstensås.
Lärare E använde sig av diskussioner i klassen. Hen menade på att då kan eleverna resonera kring begreppet i helklass och sedan skrev de i helklass ned de resonemangen och vad de hade kommit fram till angående objektet de undersökte till en faktatext där hela klassen hade bidragit. Lärare E menade på att med denna metod, kunde alla eleverna i klassen känna sig delaktiga samt att de hade bidragit något till ämnet.
Lärarna förklarar också att de använder sig mycket av kartor av olika slag. Olika topografiska kartor eller kartor från olika webbplatser som Google Earth. Lärare E förklarar att via webbsidan eniro.se använder hen sig av historiska flygfoton över städerna för att jämföra elevernas närområde som exempelvis Falköping såg ut mellan 2011–2014 och hur det såg ut runt 1950 och 1960-talet. Enligt Lärare E frågar hen sina elever om de vet var de bor och sedan visar hen genom Eniro hur platsen där eleverna bor, såg ut runt 1950-talet. Lärare E menar på, att man då som lärare fångar upp elevernas intresse och vid diskussionen faller man in på ord och begrepp de kommer ta upp i undervisningen utan att eleverna vet om att undervisningen pågår. Lärare E använder också Eniro för att visa stadens geografiska förändring och diskuterar med sina elever angående stadens utveckling som vägnätverk och bostadsutveckling.
3.4 Hur lärarna förbereder sig inför exkursioner och hur de följer upp studien i klassrummet.
Lärarna förbereder sig inför exkursionerna på olika sätt. Lärare A talade om att hens elever fick uppgifter att arbeta med ute i närområdet, objekt som de skulle undersöka och jämföra. Innan uppgifterna delas ut diskuterar Lärare A med eleverna angående uppgiften innan så eleverna vet vad som förväntas av dem. Uppgifterna, berättade
17
Lärare A, kunde vara vilken funktion en byggnad hade och hur såg det ut på den platsen där byggnaden nu står, för hundra år sedan. Hen berättade också att lärarna på skolan kan slå ihop uppgifterna och göra dem ämnesöverskridande och tematiska, för att få in fler ämnen i uppgifterna. Hen menar på att uppgifterna då blir lite annorlunda och fylligare, eftersom man kan ha med flera olika delar i uppgiften. Samt att de har temadagar eller halvdag och går iväg till en plats lite längre bort än kvarteret runt skolan. Uppgifterna följer sedan Lärare A upp i klassrummet med redovisning av olika slag till exempel Kahoot eller gruppredovisning. Förberedelserna kunde vara arbete i klassrummet med förberedande uppgifter. Lärare A sa också att hen berättar för klassen lite vad hen förväntar sig av uppgiften. Vad eleverna ska ha lärt sig av uppgiften.
Lärare B, C, D och E talade om vikten att förbereda sig som lärare innan så man som lärare vet vad man vill ha ut av exkursionen och vad man tänker att eleverna ska kunna efteråt.
Alla intervjuade lärare tryckte på vikten att gå igenom de relevanta begreppen innan exkursionen så eleverna förstod vad det var läraren diskuterade ute på exkursionen.
Lärare D förklarade att under planeringen av en exkursion tänker hen på frågor som barnen kan tänkas ställa och svar på de frågorna så om de kommer, menade Lärare D, är hen förberedd.
Hur lärarna följde upp sina lektioner varierade mer. Lärarna kunde följa upp med redovisningar, eller, som tidigare nämnts, genom frågesportprogrammet Kahoot.
Lärare B talade om att de i helklass dokumenterar och låter eleverna skriva texter om sin upplevelse medan Lärare E använder sig av större grupp eller diskussioner i helklass.
3.5 Lärarnas uppfattning om elevernas åsikt angående exkursioner
Lärarnas uppfattningar angående vad deras elever tycker om exkursioner var att de flesta eleverna tycker exkursioner är roligt om det är bra väder. De menade på att elever ser exkursioner som ett avbrott i vardagen och från klassrummet. Lärare D trycker på att när eleverna kommer ut och upplever det de pratat om innan i klassrummet så förstår eleverna mycket mer och upplevelsen blir helt annorlunda från att bara läsa om objektet i klassrummet.3.6 Lärarnas motivering för exkursioner till elever.
Lärarnas motivering till att eleverna ska gå ut och undersöka sitt närområde varierade lite, men både Lärare A och D tryckte på att det är ett mål i läroplanen och därmed ett kunskapskrav som eleverna ska uppfylla. Lärare A menade också på att undersöka närområdet kan ge eleverna träning på andra egenskaper, som att arbeta i grupp och ta eget ansvar.
Lärarna B och E menade istället på att det är bra för eleverna att uppleva objekten och begreppen ifråga som fältstudien tar upp. De beskrev att upplevelsen gör objekten mer begripliga och hanterbara för eleverna. Lärare E förklarade att upplevelsen är bra för eleverna i frågan om att befästa begreppen, som de diskuterat i klassrummet. Hen
18
upplever att idag får lärare arbeta mer med begreppen inom ämneskunskapen då alla elever inte har samma bakgrund, eftersom många elever i klassen är nyanlända. Därför känner Lärare E att exkursioner till platserna stärker elevernas förståelse angående begreppen.
Lärare B menade på att man som lärare ska visa eleverna att verkligheten finns runt knuten. Hen fortsätter med att berätta att det finns en gård i närheten som drivs av Västergötlands Museum och naturvårdsverket där besökare kan uppleva hur jordbruk bedrevs i början av 1900-talet. Lärare B menar på att man kan få in gårdsbesöket i kulturgeografins undervisning, genom att se på de näringar och resurser som format bygden som laga skiftet och varför det idag finns fyra gårdar i bygden som bär samma namn.
Lärare D tog också upp vikten av att eleverna ska uppleva och besöka olika natur - och kulturlandskap i närområdet för att hjälpa eleverna att koppla ihop studieobjektet med fakta från klassundervisningen. På grund av att eleverna får då uppleva objektet och inte bara läsa om det. Lärare D förklarade också att exkursioner i klass kan stärka klassen som en grupp och öka samarbetet eleverna emellan.
Lärarna A och E nämnde också att exkursioner ofta leder till att eleverna får ta mer eget ansvar angående arbetet än vad de vanligtvis är vana vid.
3.7 Vad avgör hur vida eleverna får en känsla och uppfattning för närområdet?
För att eleverna ska få en känsla och uppfattning för närområdet arbetar de intervjuade lärarna mycket med orsak, sammanhang och samband. Lärare A menar på att eleverna får bättre uppfattning av platsen, när de förstår utvecklingen från dåtid till nutid. Vad som påverkat, hur det har påverkat och varför påverkade det just området på detta viset. Exempel vilka orsaker som ligger bakom kollektivtrafiken? Och varför människor har bosatt sig i området. Det kan också vara uppgifter som att eleverna ska ut och undersöka vilka verksamheter som finns i närområdet.
Lärare A berättar att det kan hända att elever kommer tillbaka efter närområdes studien och säger ”Åh, jag hade ingen aning om att det låg en restaurang där borta”.
Lärare A fortsätter sedan att berätta att hen då kan be eleverna undersöka vad lokalen tidigare har använts till, för att få med ett historiskt tidsperspektiv om platsen. Att vissa elever inte har lika stor kännedom angående närområdet kring skolan, förklarar Lärare A, med att skolan är en friskola så eleverna har olika långt till skolan. Några blir skjutsade med bil, några går eller cyklar och andra kommer med buss till skolan och därför har eleverna inte alltid förkunskaper om området. Därför menar hen på att utforskande uppgifter passar bra i undervisningen för att ge eleverna en uppfattning om området.
Lärare B förklarade att hen tror eleverna får uppfattning och känsla för närområdet när de känner till sin historia och bakgrund. För att det är då eleverna får en bättre helhetsuppfattning om hur allt hänger ihop i utvecklingen av närområdet.
Lärare B menade på att det är viktigt att man arbetar med närområdet i undervisningen även med nyinflyttade elever eftersom elever som är födda och
19
uppväxta i närområdet redan fått en del fakta om området från sin familj. Och om man tar upp närområdets förändring i helklass får alla elever i klassen samma förutsättningar.
Lärare C tog också upp vikten av att visa närområdets förändring och diskutera landskapets utveckling för att skapa en känsla för hembygden. Hen menar på att det är viktigt att eleverna vet vad som finns i området runt omkring dem och vad som är speciellt med området, exempel som att bygden har många fornminnen.
Lärare D förklarade med att visa olika platser i närområdet kan ge eleverna en känsla av tillhörighet med området. Lärare D menade på att gå ut för att göra fältstudier på skolgården är både gruppstärkande, de diskuterar i klassen vad som är speciellt med dungen utifrån temat som kan vara natur- och kulturlandskap, och samtidigt som eleverna får förståelse över begreppen får de en koppling till platsen.
Lärare E talade istället om att om hen ska ge sina elever en uppfattning och känsla för närområdet börjar hen utifrån elevernas synvinkel. Lärare E förklarade att hen med hjälp av kartor, som till exempel webbsidorna Google Earth och Eniro, använder olika funktioner för att fånga elevernas intresse för närområdet. Lärare E menar på att detta ger eleverna en känsla av meningsfullhet när man börjar uppgiften utifrån elevernas perspektiv och arbetar vidare med det, till exempel att se var eleven bor och sedan använda en annan karta från en annan tid och se på vad som fanns på platsen innan elevens hus fanns där.
3.8 Vad lärarna poängterar i undervisningen angående närområdets geografiska utveckling
Alla de intervjuade lärarna poängterade under intervjuerna, vikten av samband i utvecklingen från dåtid till nutid, samt hur den framtida utvecklingen kan se ut. Till detta använder lärarna sig gärna av kartor och diskussioner kring utvecklingsprocessen.
Lärare A gav som exempel att hen använder sig av den lokala media för att diskutera Uppsalas bostadsutveckling med eleverna, då några av de elever som bor i området och på det viset berör dem. Lärare B använder också människornas bostadssituationer för att förklara den geografiska utvecklingen i deras närområde , som vad som gjorde att deras socken blev så stor och fick betydelse under 1800-talet samt varför det idag inte sker nybyggnationer just i samhället utan mer på landsbygden runt omkring. Lärare D använde sig av en hemuppgift för att diskutera natur- och kulturlandskap. Vilket ledde till att eleverna upptäckte att mycket inom deras område var kulturlandskap på grund av människans påverkan på skog och mark. Det eleverna sedan kom fram till använde Lärare D i helklass, där de diskuterade och förklarade landskapets förändring från natur till kultur.
Lärare C berättade att hens klass har varit på det kommunala museet och sett hur området såg ut på forntiden och därefter diskuterat med klassen om hur området har förändrats.
20
3.9 Hur lärarna försöker ge eleverna kunskaper om närområdet med känsla av sammanhang samt närområdet i globalt perspektiv.
Denna fråga går lite hand i hand med den tidigare och de intervjuade lärarna svarade samma här att de arbetar mycket med att jämföra olika objekt och platser. Lärare A diskuterar med sin klass om länders olika förutsättningar gentemot levnadsstandard och rättigheter, samt diskussioner om förändring genom tid och hur framtiden kan se ut. Lärare B använder kartor och elevernas egna upplevelser om när de har rest till olika platser, det kan också vara, påpekar Lärare B, att följa tranornas färd från Hornborgasjön i närområdet till deras övervintring i södra Spanien.
Lärare C berättade att de i klassen inte har arbetat så mycket med ett globalt perspektiv inom geografin utan mer ur ett historiskperspektiv om hur Sverige såg ut, och hur man tog sig fram under forntiden samt hur närområdet då var beläget.
Lärare D använder sig av olika begrepp som landhöjning, som fortfarande påverkar Sveriges geografi med vattennivån och diskuterar sedan med sina elever om hur landhöjningen påverkar andra platser runt om i världen. Lärare D diskuterar också med sin klass om vulkaner och varför människor bosätter sig i en vulkanens sluttning och varför människor väljer att bo i Sverige.
Lärare E berättade att hen använder sig av elevernas egen bakgrund och erfarenheter för att koppla undervisningen till ett globalt perspektiv. Lärare E menade på att många av hens elever har bakgrunder i andra länder. Enligt Lärare E är elevernas erfarenheter ett oerhört ankare att börja i. För att alla eleverna ska följa med vad som diskuteras, använder hen sig av verktyg som Google Earth, för att skapa känslan av sammanhang mellan olika platser hos eleverna.
21
4. ANALYS AV INTERVJURESULTAT
I det kommande kapitlet kommer intervjuresultatet att ställas tematiskt gentemot den tidigare forskningen inom begreppen närområdesstudier i undervisning, plats och sense of place samt diskuteras intervjuernas resultat utifrån pragmatism.
4.1 Varför geografilärare använder sig av närområdet i undervisning
Lärare A berättade att hen använder sig av närområdesstudier i undervisningen för att visa hur natur- och kulturlandskapet har förändrats och förändras, på så sätt, menar Lärare A, att hen prickar av kunskapskravet för eleverna. Kunskapskravet Lärare A talar om är att när en elev som avslutat årskurs 6 ska ha grundläggande kunskaper om natur- och kulturlandskapet genom att föra enkla och till viss del underbyggda resonemang angående landskapens processer och konsekvenser (Skolverket, 2017, s. 195). Genom att använda sig av närområdesstudier i undervisningen kan man som lärare, få med mycket mer än bara kunskapskravet i undervisningen. Lärare D talade om, under frågan angående lärarens motivering för exkursioner, att hen tycker att fältstudier stärker klassen som grupp och därmed kan samarbetet öka elever emellan.Ett resonemang även Szczepanski håller med om (Szczepanski, 2008, s. 56).
Problematik med fältstudier i närområdet är något som Lärare C, D, och E berörde under intervjuerna. Alla talade om vikten att lära känna eleverna innan de som lärare tog ut dem på fältstudier. Det var en av anledningarna till att Lärare C och D ännu inte hade gjort så många fältstudier med sina elever. Enligt båda lärarna kände de att de ville lära känna sina elever först inne i klassrummet, innan de tog ut eleverna på längre fältstudier. Men även om det inte gjordes fältstudier i närområdet arbetade Lärare D med närområdet i undervisningen. Lärare D berättade att hen visade bilder för eleverna på olika geografiska förändringar som låg i närområdet, exempel en rullstensås som låg några kilometer ifrån skolan.
Szczepanski tar också upp olika orsaker lärare kan ha till att inte göra fältstudier.
Något som både de intervjuade lärarna och Szczepanski tar upp är väder och personlig utrustning som kläder och skor för utomhusbruk (Szczepanski, 2008, s. 52). De intervjuade lärarna för denna studie nämnde också under rubriken angående lärarnas uppfattning angående elevernas åsikter om exkursioner, att väder hade stor påverkan för vad eleverna tyckte om exkursioner.
Szczepanski tar också upp att fältstudier påverkar stabiliteten i undervisningen negativt. Att som lärare känna att de inte har kontroll över alla sina elever (Szczepanski, 2008, s. 52). Vilket även Lärare E tog upp under intervjun. Lärare E menade på att en annan anledning till att vissa lärare inte arbetar med fältstudier, kan bero på att fältstudier sätter stort eget ansvar på eleverna, vilket inte alla elever klarar av. Därför man även som lärare inte kan ta ut vissa klasser på fältstudier, medan andra klasser kan man ta med på väldigt långa fältstudier, förklarade Lärare E. Detta är något som även en av Lövstrands intervjuade lärare poängterade (Lövstrand, 2015, s. 17).
Dock kan en annan anledning till att lärare inte väljer att arbeta med fältstudier kan vara att extra personal inte finns tillgängligt, förklarade Lärare E under frågan om lärare gör exkursioner i närområdet.
22
En lösning på att öka stabiliteten under fältstudien och att inte vara ensam lärare, kan vara den metod som Lärare A använder sig av, hen talade om att hen ibland samarbetar med andra lärare och gör tematiska uppgifter. Lärare A menade på, att man breddar både uppgifterna och personal för fältstudien, genom att arbeta ämnesöverskridande.
En annan problematik med närområdesstudier kan vara det som en lärare, Lövstrand intervjuade, berättade. Läraren, enligt Lövstrand, berättade att hon valde bort att göra fältstudier på grund av att läraren kände att hon inte hade någon tid eller energi att lägga på att komma på nya idéer som kunde göras i närområdet (Lövstrand, 2015, s. 23). Detta var inte något som mina intervjuade lärare nämnde. De var istället väldigt positivt inställda med närområdesstudier som undervisningsform. För trots varierande problematik kring exkursioner/fältstudier i närområdet menade respondentgruppen att de sällan behövde motivera sina elever inför fältstudier om det var bra väder, något Sanderoth et al håller med om. Vi har sett hur elever, med svalt eller ringa intresse för det som skolan har att erbjuda, förvandlas från passiva åhörare till aktiva deltagare, när de erbjuds tillfälle att arbeta med något som berör (Sanderoth et al., 2015, s. 237f).
Lövstrand skriver också i sin uppsats att elever lär sig bäst när deras kunskap kommer i olika former som fakta, förståelse och upplevelser, och att det är när skolan skapar en balans mellan de olika kunskapsformerna som lärande uppstår. Genom balansen och variation mellan olika undervisningsmetoder kan sedan elevernas utveckling stärkas (Lövstrand, 2015, s. 4).
När frågan om lärarnas motivation för att göra exkursioner berättade Lärare B, D och E att de tyckte det är positivt för att eleverna får uppleva det de läser om på riktigt och inte bara vara i klassrummet och läsa om ämnet, vilket gör det lättare för eleverna att koppla ihop fakta om ämnet med egna upplevelser. Det gjorde begreppen och fakta mer begripliga och hanterbara för eleverna. När det gäller landskapsupplevelser används alla sinnen och det handlar inte bara om att höra och se utan också att känna dofter, smaker och känsel och därför finns en tanke om att landskapsupplevelser ökar och förstärker sinnesupplevelser (Lövstrand, 2015, s. 8). Det Lövstrand har skrivit kan kopplas ihop med lärarnas argument om varför lärare ska använda sig av utomhuspedagogik och göra närområdesstudier. Sanderoth et al. fortsätter i samma anda och skriver: Det abstrakta görs mer konkret och det nära görs mer begripligt, hanterbart och meningsfullt (Sanderoth et al., 2015, s. 83). Även Szczepanski skriver att utomhuspedagogik ger eleverna möjlighet till förstahandserfarenhet och massivare sinnesstimulering (Szczepanski, 2008, s. 44). Sanderoth och hennes medförfattare menar också på att närområdesstudier kan ge en känsla till eleverna om att höra hemma och därmed stärks elevernas relation till omgivningen (Sanderoth et al., 2015, s. 83).
4.2 Lärarnas definition av begreppet närområde
I intervjuresultatet för studien under rubriken 3.2 definierar de intervjuade lärarna om var och hur närområdet ser ut för dem. Definitionen av närområdet för samtliga lärare var området runt skolan men kunde också sträcka sig ut till elevernas boende och egna
23
områden, vilket gav olika geografiska utgångslägen. Det stämmer delvis med vad Lövstrand skrev i sin undervisning om närområdets definition. De lärare Lövstrand hade intervjuat för årskurserna 1-3, definierade närområdet som stadsdelen skolan låg i, och de lärare som var från landsbygdsskolor såg samhället som närområdet.
Lövstrands respondenter från småstäder stämmer överens med definitionen av Lärare C och E. Även en av Lövstrands respondenter menade på att definitionen av närområdet förändras över tid och att när eleverna går i årskurs 3 kan hela kommune n räknas in som närområde (Lövstrand, 2015, s. 20). Det kan ge förklaring till varför Lärare B och D har en annan uppfattning än Lövstrands intervjuade lärare. Eftersom Lärare B och Ds definition av närområdet sträcker sig till där eleverna bor och inte bara samhället runt skolan.
Dock stämmer respondenternas, från denna studie, definitioner överens med Sanderoth et al. definition av begreppet (Sanderoth et al., 2015, s. 16). Sanderoth et al.
skriver:
Med närområdet avser vi det fysiska området i en skolas närhet, som sträcker sig över skolgården ända till kommungränsen. Men det stannar inte där. […] Med närområdesstudier avser vi inte bara studier av det geografiska området utan också av vad som händer och har hänt i området, även för mycket länge sedan, och av vad som eventuellt kommer hända (Sanderoth et al., 2015, s. 16).
Sanderoth et al. nämner också att elever har en virtuell plats, de nämner exempel som Facebook och menar på att gränserna då blir mer odefinierbara men att mötet ändå är påtagligt för dem (Sanderoth et al., 2015, s. 16). Det kan jämföras med att Lärare E använder sig av virtuella verktyg som Google Earth, där man kan besöka olika platser i världen genom att styra datamusen. Då blir den virtuella platsen just det området de besöker just där och då.
4.3 Lärarnas arbetsmetoder och verktyg i användning av närområdet i undervisning
Sanderoth et al. skriver att de har blivit ännu mera övertygade när de hade författat boken att lärare kan hjälpa elever att skapa ett medvetande för platsen de befinner sig på. Närområdet erbjuder läraren att ”ta för sig av ett smörgåsbord” med många studiemöjligheter (Sanderoth et al. 2015, s. 86).
Något som framgick ur intervjuerna var vikten att diskutera begreppen och arbetsuppgifterna innan eleverna gick ut och gjorde sin fältstudie, lärarna menade, att på så sätt var alla eleverna med och förstod vad läraren berättade ute på exkursionen.
Lärare A förklarade också att hen kunde använda sig av förberedande uppgifter medan lärarna i Falköpings kommun talade om vikten som lärare, att förbereda sig innan exkursionen samt att planera syftet med utomhusundervisningen. Även Lövstrand diskuterar om att elever behöver förkunskaper innan de gör studiebesök för att besöket ska bli lyckat och eleverna får en djupare kunskap om ämnet (Lövstrand, 2015, s. 7).
För att fånga elevernas intresse utgick de intervjuade lärarna, undervisningen utifrån elevernas perspektiv för att uppmärksamma och intresseväcka eleverna för det
