Skolbiblioteket
- en slumrande resurs eller ett aktivt redskap för lärande?
Magdalena Bergsten Agneta Mårtensson
Examensarbete inom 15 hp
inom det specialpedagogiska programmet, 90 hp Nivå: Grundnivå
Termin/år: Ht 2007
Handledare: Arja Kostiainen
Examinator: Inga-Lill Jakobsson
Abstract
Arbetets art:
Examensarbete inom 15 hp inom det specialpedagogiska programmet, 90 hp
Titel:Skolbiblioteket – en slumrande resurs eller ett aktivt redskap för lärande?
Författare:
Magdalena Bergsten och Agneta Mårtensson
Handledare:Arja Kostiainen
Examinator:
Inga-Lill Jakobsson
Syfte
Studiens syfte var att undersöka vilka uppfattningar det finns kring skolbibliotekets funktion för lärande kopplat till barn i behov av särskilt stöd. Forskningsfrågorna berörde erfarenheter som finns av skolbibliotekets roll för lärande, vilken relation skolbiblioteket har i förhållande till övrig pedagogisk verksamhet och vilka förväntningar pedagoger och skolbiblioteks- ansvariga har på varandra.
Metod
Genomförandet bestod av en kvalitativ undersökning på tre grundskolor med hjälp av forsk- ningsintervjuer med pedagoger och skolbibliotekarier. Det inspelade intervjumaterialet bear- betades med hjälp av transkribering och tolkning utifrån våra forskningsfrågor. Resultatet dis- kuterades sedan och kopplades till studiens syfte och den forskning som finns på området.
Resultat
Resultatet visade att pedagoger och bibliotekarier värnar och uppskattar sin skolbiblioteks- verksamhet. Man vill gärna använda biblioteket i undervisningen och lärandet, men har svårt att skapa former för samverkan.
Det råder också osäkerhet om hur man bygger upp effektiva stödstrukturer för elevernas lä-
rande i biblioteket. Detta gäller i hög grad för elevernas informationssökning på Internet som
har blivit ett viktigt redskap i ett undersökande arbetssätt. För elever i behov av särskilt stöd
är sådana stödstrukturer avgörande för att de ska ha möjlighet att nå kunskapsmålen. En med-
veten diskussion om läroplanens mål för hur elever ska lära i dagens skola tycks saknas när
man resonerar kring sitt skolbiblioteks funktion. Både pedagoger och bibliotekarier uttrycker
att de vill något mer med sitt skolbibliotek. De är inte nöjda, men har svårt att se vägar som
leder till ett lärande i enlighet med de mål och riktlinjer som finns i läroplanen.
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning...1
1 Inledning...4
2 Litteratur...5
2.1 Styrdokument ...5
2.1.1 Skolbibliotek...5
2.1.2 Lärande och skolbibliotek ...6
2.2 Definitioner ...8
2.3 Skolbibliotekets betydelse för lärande och läsning ...8
2.3.1 Vad är lärande?...8
2.3.2 Internationell forskning kopplat till lärande i skolbibliotek ...9
2.3.3 Nationella teorier om och exempel på lärande kopplat till skolbibliotek...9
2.3.4 Informationssökning och läromedelsanvändning...11
2.4 Skolbiblioteket som rum ...12
2.5 Aktuell debatt ...13
2.6 Skolbibliotekets pedagogiska roll ...14
2.7 Analysredskap ...14
3 Syfte ...17
4 Metod ...17
4.1 Val av forskningsansats...17
4.2 Forskningsintervju...18
4.3 Intervjufrågor ...19
4.4 Genomförande av intervjuerna...19
4.5 Analys ...20
4.6 Urval...21
4.7 Studiens tillförlitlighet ...22
4.7.1 Reliabilitet ...22
4.7.2 Validitet ...22
4.7.3 Generaliserbarhet...22
4.7.4 Etik ...23
4.7.5 Relevans ...23
5. Resultat...23
5.1 Björkskolan ...23
5.1.1 Skolbibliotekets roll för lärande ...23
5.1.2 Samverkan ...24
5.1.3 Förväntningar ...25
5.1 Ekskolan ...25
5.2.1 Skolbibliotekets roll för lärande ...25
5.2.2 Samverkan ...27
5.2.3 Förväntningar ...27
5.3 Lindskolan...28
5.3.1 Skolbibliotekets roll för lärande ...28
5.3.2 Samverkan ...29
5.3.3 Förväntningar ...30
6 Diskussion och slutsatser ...30
6.1 Lärande i skolbiblioteket...31
6.1.1 Rummet ...31
6.1.2 Undersökande arbetssätt...31
6.1.3 Samverkan ...33
6.1.4 Skolbiblioteken och Loertschers taxonomier ...33
6.2 Specialpedagogiska implikationer och vidare forskning ...34
Referenser...36
Bilaga 1, Missivbrev ...38
Bilaga 2, Intervjumall bibliotekarie ...39
Bilaga 3, Intervjumall pedagog ...41
1 Inledning
I vårt arbete som pedagoger ute på skolorna har vi kommit i kontakt med skolbiblioteket på olika vis. Vi har sett bibliotek som varit en självklar del av skolans arbete och pedagogik, där skolbibliotekarien engagerat sig i elevernas lärande och till exempel kommit med goda förslag på faktalitteratur vid tematiska studier. När våra elever har varit i biblioteket har de fått god vägledning vid sökning av information och litteratur. För elever i behov av särskilt stöd har detta varit till extra stor hjälp.
Att ta bort en aktiv bibliotekarie av till exempel besparingsskäl och ersätta denne med perso- ner med annan kompetens kan nästan få samma konsekvenser som att stänga biblioteket. En följd kan bli att pedagogerna utgår från läromedel istället för att använda faktalitteratur och internet i undervisningen för att vara säkra på att det tematiska området kan täckas in och hin- nas med.
Vi har varit i den här situationen och det som har slagit oss då är att diskussionen kring värdet av ett bra skolbibliotek har varit ganska begränsad. Analyser kring pedagogiska konsekvenser har varit sällsynta. Ledningen har ibland sett skolbiblioteket som en lyxstudio som man eventuellt kan kosta på sig när ekonomin är mycket god. I stället skulle man kunna vända på det hela och se skolbiblioteket som en nödvändig investering i ett förebyggande arbete. Ett ar- bete som leder fram till att elever klarar sin skolgång bättre och att kvaliteten på det pedago- giska innehållet höjs och skärps. Man kan fråga sig om inte alla skolor borde se skolbibliote- ket som ett nödvändigt redskap och hjälpmedel, vilket skulle vara en självklar integrerad del av skolans arbete.
Det finns många goda exempel på detta, inte minst utomlands, men även i vårt eget land har skolor satsat på biblioteket och gjort framsteg inom till exempel läsutveckling med hjälp av ett integrerat bibliotek. I den aktuella debatten höjs också fler och fler röster för krav om att skolbibliotek ska skrivas in i den nya skollagen för att på så vis bli ett obligatoriskt inslag ute på skolorna.
Vilka mekanismer styr i denna fråga och vad avgör att vissa skolor satsar på detta område?
Vilka uppfattningar och föreställningar har pedagoger och bibliotekarier? Känner de till forsk- ning om skolbibliotekets pedagogiska betydelse? Detta är några av de frågor vi har brottats med, men vi kommer inte att kunna undersöka alla.
I vår studie vill vi först och främst belysa uppfattningar kring skolbibliotekets roll för lärandet
och då särskilt med tanke på de elever som är i behov av särskilt stöd. Vi hoppas att denna
studie kan bidra till att öka intresset och medvetenheten ute på skolorna för skolbibliotekets
betydelse och möjligheter, och på så sätt bidra till att denna resurs kan utnyttjas på bästa sätt.
2 Litteratur
För att hitta ramar för undersökningen utreds vilka styrdokument som finns kring skolbiblio- tek och lärande. Därefter definieras centrala begrepp. Vidare undersöks internationell och na- tionell forskning kring skolbibliotekets betydelse för lärande och läsning.
Därefter belyses skolbiblioteksrummets funktion, aktuell debatt och skolbibliotekets pedago- giska roll. Litteraturgenomgången avslutas med en beskrivning av Loertschers taxonomier som är ett analysredskap för studien.
2.1 Styrdokument
2.1.1 Skolbibliotek
När det gäller styrdokument kring skolbiblioteket beskriver Nobel (1979) hur tankar om skol- bibliotekets funktion har haft en stark ställning i skolutredningar från 1940-talet och fram till läroplanen 1962, i vilken biblioteket hade ett eget avsnitt. I Lgr 69 togs detta avsnitt bort och skolbiblioteket tonades ned till ett bokrum. Man menade att skolans förvaring av läromedlen skulle decentraliseras till klassrum och ämnesdepåer. Detta var något som försvagade skolbib- liotekets roll (s. 99). I Lgr 1980 framhöll man ett mer undersökande arbetssätt, vilket medför- de att biblioteket återigen sågs som en viktig resurs (Lgr 80, s.27).
I dagens läroplan, Lpo 94, finns det endast en skrivning med ordet bibliotek under punkten 2.8; Mål och riktlinjer; Rektors ansvar:
Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid inom givna ramar, ett särskilt ansvar för utformningen av skolans arbetsmiljö så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god karaktär och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper. Sådant stöd kan t.ex. vara bibliotek, datorer, och andra hjälpmedel (Lpo 94, s. 23).
I Grundskoleförordningen hänvisar man till Bibliotekslagen när det gäller bestämmelser om skolbiblioteken (SFS, 1994:1 194, Kap.1, 4§). I Bibliotekslagen som trädde i kraft den 1 januari 1997 står det att grund- och gymnasieskolan ska ha ”lämpligt fördelade skolbibliotek för att stimulera skolelevers intresse för läsning och litteratur samt för att tillgodose deras be- hov av material för utbildningen” (SFS, 1996:1 596, 5§). I 8§ står det att ”Folk- och skolbiblioteken skall ägna särskild uppmärksamhet åt funktionshindrade samt invandrare och andra minoriteter bl.a. genom att erbjuda litteratur på andra språk än svenska och i former sär- skilt anpassade efter dessa gruppers behov (ibid, 8§). 9§ säger att ”Folk- och skolbiblioteken skall ägna särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar genom att erbjuda böcker, informa- tionsteknik och andra medier anpassade till deras behov för att främja språkutveckling och sti- mulera till läsning (ibid, 9§).
Enligt en kartläggning som gjordes över skolbiblioteken i Sverige i slutet av 1990-talet menar
man att lagen är otydlig i vad som menas med ”lämpligt fördelade skolbibliotek” och likaså
vad det innebär att bryta mot lagen. Det är dessutom oklart vilka sanktioner som skulle tilläm-
pas om man fann att en skola bröt mot lagen (Statens kulturråd, 1999, s. 66-67). Man pekar
också på att rektorer ofta är omedvetna om att det finns en bibliotekslag och vad som står skri-
vet i den (ibid, s. 63).
Svenska Unescorådet (som är en länk mellan FN-organet Unesco och Sverige) upprättade år 1999 ett Skolbiblioteksmanifest (2006). Detta är inget egentligt styrdokument, utan mer ett slags direktiv på inrådan av Unesco. I manifestet beskrivs tankar om skolbiblioteket:
Erfarenheten visar att elevernas förmåga att läsa, skriva, lösa problem och utnyttja informations- teknik förbättras när bibliotekarier och lärare samarbetar… Skolbiblioteket är en viktig del i en långsiktig utbildningsstrategi, för läskunnighet liksom för ekonomisk, social och kulturell ut- veckling… Skolbiblioteket skall ha tillräckliga och varaktiga anslag för utbildad personal, mate- rial, teknik och annan utrustning… Skolbiblioteket spelar en viktig roll för utbildning och kultur, för att främja läs- och skrivkunnigheten och förmågan att söka information… I en värld där samverkan betyder alltmer måste skolbibliotekarierna ha den kompetens som behövs för att stödja elever och lärare vid informationssökning. Skolbibliotekarierna bör därför ges möjlighet till fortlöpande kompetensutbildning (Svenska Unescorådet, 2006, s. 15-18).
I den lokala skolplanen för kommunen där undersökningen genomfördes står bland annat att
”barn och unga ska skall utveckla förmågan att använda informations- och kommunikations- teknik som ett redskap i ett livslångt lärande” (Skolplan för kommun x 2005-2006) och ”barn och unga skall lära sig att söka information och inta ett analytiskt och kritiskt förhållningssätt till informationens innehåll, avsikt och ursprung”(ibid). Här ser vi hur ett skolbibliotek skulle kunna vara ett redskap, men i skolplanen förekommer inte ordet skolbibliotek en enda gång.
2.1.2 Lärande och skolbibliotek
Skolverket (1998) har i en nationell kvalitetsgranskning uttryckt att läsning har stor betydelse för elevers utveckling och lärande. Trots detta lyckas vi inte alltid skapa skolor där elever, i alla åldrar med olika förutsättningar, läser och förstår texter på ett tillfredsställande sätt. Låt oss titta på vad kursplanen i svenska kräver av elever i femte och nionde klass när det gäller läsning.
I slutet av femte skolåret skall eleven
kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklit- teratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter (Skolverket, 2000).
I slutet av nionde skolåret skall eleven
kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över det (Skolverket, 2000).
Många elever klarar inte att nå de här målen vilket betyder att de är i behov av särskilt stöd.
Frågan vi ställer oss är om skolbiblioteket kan spela en roll för att hjälpa dem på vägen. I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998) finner vi inte mycket stöd för det antagandet, eftersom ordet skolbibliotek knappt är omnämnt där. Detta trots att kursplanerna, både uppnåendemå- len och strävansmålen i många ämnen innehåller mål och arbetsuppgifter som kräver ett skol- bibliotek. Detta påpekar också Gomez och Swenne i ”Aktivt lärande med skolbibliotek” (s. 12 ) och tar bland annat kursplanen i historia som ett exempel:
Användningen av t.ex. databaser, hembygdsmuseer, tidningar och andra medier är en naturlig del av historieundervisningen. Eleverna får därmed tillfälle att stifta en viss bekantskap med historiska källor...(Gomez & Swenne, 1996, s. 12).
Ett annat exempel som de lyfter fram är samhällskunskapsämnets kursplan. Arbetet med olika kunskapskällor har här en central ställning.
Vid slutet av femte skolåret ska eleven
kunna skaffa och sammanställa uppgifter om samhällsfrågor från olika källor som till exempel skön- och facklitteratur, tidningar, uppslagsböcker, (s. 13)
I slutet av nionde skolåret ska eleven
kunna använda olika kunskapskällor samt kunna sammanställa, bearbeta, granska och värdera uppgifter och åsikter från olika källor och opinionsbildare, (Gomez, Swenne, 1996, s. 13).
Vidare i värdegrundsavsnittet i Lpo 94 betonas vikten av likvärdig utbildning. Man pekar på att varje elev är unik med egna erfarenheter, bakgrund, språk och kunskaper. Varje skola ska ta hänsyn till det när de utformar undervisningen. I kapitel två som behandlar området kun- skaper, finns mål att sträva mot. Dessa betonar framförallt vikten av att utveckla sitt eget sätt att lära, lust att lära och att använda sina kunskaper som redskap:
• utvecklar nyfikenhet och lust att lära,
• utvecklar sitt eget sätt att lära,
• lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att -formulera och pröva antaganden och lösa problem,
-reflektera över erfarenheter och
-kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden (Lpo 94, s 17-18)
En likvärdig utbildning för alla betyder alltså inte en likadan utbildning för alla, vilket fram- går tydligt av dokumentet. Man betonar också att skolan har ett extra stort ansvar för de elever som har svårigheter att nå målen (Lpo 94, s. 13).
Enligt den Lärarutbildningskommitté som tillsattes av regeringen 1997 var det viktigt att ut- forma en ny lärarutbildning som utbildade lärare att möta alla barn och ungdomar. Man var övertygad om att det var inom ”den reguljära undervisningen som differentierings- och indi- vidualiseringsproblematiken skulle hanteras” (Lärarutbildningskommittén 1999 s. 192) För att uppfylla detta mål måste skolan formas utifrån elevens förutsättningar och behov. Att diffe- rentiera undervisningen blir då en nödvändighet enligt detta nya synsätt (s. 193) och enligt bland annat skolverket är en ”god värdemätare av kvaliteten i skolans pedagogiska verk- samhet hur den möter elevers behov av särskilt stöd” (s. 196).
Dessa mål och pedagogiska resonemang skulle kunna ställas i relation till huruvida skolor har
tillgång till ett skolbibliotek eller inte. Enligt skolans värdegrund, uppdrag och kursplaner kan
det finnas skäl för att skolbiblioteket behövs och kan bli ett nödvändigt verktyg för att nå
pedagogisk differentiering och andra viktiga mål. I vår undersökning kan vi spegla uppfatt-
ningar hos bibliotekarier och pedagoger i dessa frågor.
2.2 Definitioner
Begreppet skolbibliotek definieras på olika sätt inom forskningen. Professor Louise Limberg skriver att det är:
… ett rum med böcker och andra medier, ett system för registrering och möjligheter att finna en bestämd bok, kunnig personal som ansvarar för och driver verksamheten och till sist ett pro- gram, där biblioteket bidrar till att höja kvaliteten på undervisning och inlärning (Limberg, 1990, s. 69).
Statens kulturråd föreslår:
Skolbiblioteket är den eller de platser i eller i direkt anslutning till skolan där det finns resurser i form av medier, teknik och personal för att förmedla, söka och värdera information och läsupp- levelser av alla slag (Statens kulturråd, 1999, s. 10).
Nobel definierar skolbibliotek som:
… samlingsbeteckning för olika tryckta medier inom skolan, som icke producerats särskilt för skolbruk. D.v.s. de i kulturen utanför skolan förekommande tryckta medier, vilka i viss mån finns representerade i skolans bibliotek (Nobel, 1979, s. 99).
Eftersom Limbergs definition vidgar skolbiblioteksbegreppet till att även innefatta kunnig personal och något slags pedagogiskt program är den relevant och intressant att sätta i relation till de skolbibliotek som ingår i vår undersökning.
2.3 Skolbibliotekets betydelse för lärande och läsning
2.3.1 Vad är lärande?
I litteraturen förekommer olika grundläggande synsätt på vad lärande är. Till exempel före- kommer ett behavioristiskt, kognitivt och sociokulturellt perspektiv (Dysthe 2003). Varken det behavioristiska eller det kognitiva tar hänsyn till den omgivning i vilken inlärning sker.
Professor Olga Dysthe (2003) beskriver att kritiken av kognitivismen är att den tenderar att alltför ensidigt fokusera på den mentala sidan av lärandet och är begränsad i sin elevcentre- ring (s. 38). Vidare har behaviorismen en mekanisk syn på människans beteende (stimulus/respons) och därmed på inlärning.
Det sociokulturella perspektivet som, enligt Dysthe, betonar ”att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext och inte primärt genom individuella processer” (Dysthe, 2003, s. 41) ligger närmast det synsätt som denna undersökning vilar på. Att samarbeta och interagera lig- ger till grund för själva lärandet, enligt detta perspektiv. Man intresserar sig också för det komplicerade samspelet mellan den lärande och redskap, vad redskapen uttrycker och vad de för med sig vid lärandeprocesser. Vilka konsekvenser för lärandet har till exempel använd- ningen av datorn inneburit?
En annan viktig förutsättning för människors lärande, enligt det sociokulturella perspektivet
är kommunikativa processer. ”Det är genom att lyssna, samtala, härma och samverka med
andra som barnet får del av kunskaper och färdigheter ...” (Dysthe, 2003, s. 48). Enligt Dysthe
är språket och kommunikationen grundvillkor för att tänkande och lärande skall äga rum.
Dessa faktorer ska inte bara ses som medel för lärande. Hon hänvisar också till Bakhtin (s. 49) som menar att all kommunikation är dialogisk i grunden.
Med ett välfungerande skolbibliotek skapas nya inlärningssituationer och därmed ett nytt lä- rande och nya kunskaper. Hur ser pedagoger och bibliotekarier på dessa läroprocesser? Vilka uppfattningar har de kring detta lärande? Kan elever i behov av särskilt stöd gynnas av denna alternativa miljö?
2.3.2 Internationell forskning kopplat till lärande i skolbibliotek
Vetenskaplig litteratur visar att skolbiblioteket kan vara ett viktigt redskap för att stödja ele- vers lärande och läsning. I boken ”Aktivt lärande med skolbibliotek”, pekar författarna på in- ternationella läsundersökningar där man har studerat vilka faktorer som kan påverka läs- undervisningen och utvecklingen av läsförmåga. Det framkom då att ”ett välförsett skol- bibliotek, framförallt i skolområden med sociala och ekonomiska svårigheter, har en avgö- rande betydelse. Brister i skolbiblioteket drabbar i första hand de utsatta barnen”
(Gomez&Swenne, 1996, s. 39). Men författarna hänvisar också till amerikansk forskning från mitten på 1970-talet, vilken visade att ett välutrustat skolbibliotek inte självklart blir en del av undervisningen. Det är alltså flera faktorer som avgör kvaliteten. De refererar till forskning som visar ”... att ju mer integrerat bibliotekets verksamhet är i själva undervisningen desto bättre blir elevernas studieresultat” (Gomez, Swenne, 1996, s. 33).
Vidare hänvisar de till Ken Haycock som i sin bok ”What works?” redovisar resultatet från en stor mängd amerikanska avhandlingar där man undersökt hur skolbiblioteket ska organiseras för att fungera på bästa sätt. Utifrån dessa resultat kan man se att skolor med ett välutrustat och välbemannat bibliotek lyckas bättre vad gäller nivån på elevernas läsförståelse och ut- trycksförmåga. Dessutom läser eleverna mer och tycker mer om läsning vid dessa skolor.
Andra områden som eleverna utmärker sig på är förmågan att använda, söka, sammanställa och analysera information (Gomez&Swenne, s. 37).
Gomez och Swenne lyfter fram hur man i ”Coloradostudien”, som publicerades 1993, avsåg att hitta samband mellan olika faktorer som skolfaktor, sociala riskfaktorn, biblioteksfaktorn och skolprestation. Tydligast samband visade biblioteksfaktorn. Elever tillhörande skolor med välutrustat bibliotek fick högre testpoäng. Där lärare och biblioteksansvariga dessutom sam- arbetade var testpoängen bättre än när så inte var fallet (s. 37).
Det är rimligt att ställa sig frågan om undervisningen blir bättre med skolbibliotek. Forsk- ningen visar att det verkar finnas orsakssamband mellan skolbibliotek och skolprestation, men inga enkla sådana. Bakomliggande orsaker i form av till exempel undervisningsmetod kan på- verka och styra utfallet, vilket författarna också påpekar, men de tillägger ”att det då är frågan om undervisningsmetoder som kräver goda bibliotek.” (Gomez& Swenne, 1996 s. 38).
2.3.3 Nationella teorier om och exempel på lärande kopplat till skolbibliotek
Läsforskaren Caroline Liberg hävdar att det finns ”... tre huvudtyper av miljöer för läs- och skrivprocessen”( Skolverket, 1998, s. 6). Hon benämner dem A-, B- och C-miljöer. ”De skil- jer sig åt med avseende på i vilken mån och hur läs- och skrivprocessen används som ett aktivt och verksamt undervisningsled i många ämnen” (ibid, s. 6).
I A‐miljöer arbetar man relativt systematiskt och medvetet med läs‐ och skrivprocessen i ett utvecklingsperspektiv. Eleverna ingår i kommunikativa sammanhang som på många sätt stöder
och stärker deras läs‐ och skrivutveckling, läs‐ och skrivprocessen utgör också i hög grad ett aktivt och verksamt undervisningsled i många ämnen. I B‐miljöerna är detta inte lika syste‐
matiskt och medvetet genomfört. I C‐miljöerna lyser ett sådant synsätt på läs‐ och skrivpro‐
cessen nästan helt med sin frånvaro (Skolverket, 1998, s. 6).
Det framgår vidare att i en så kallad A-miljö har skolbiblioteket en framträdande roll. Här kan man få tag på material i form av faktaböcker och andra goda och anpassade texter. Liberg hävdar att skolbiblioteket ska vara ”ett rikt resurscenter för lärare och elever” (Skolverket, 1998, s. 23). Att gå till skolbiblioteket och hämta material ska vara lika självklart som att öpp- na bänklocket och ta upp böcker. A-miljöer är fortfarande sällsynta i skolorna och Liberg vi- sar på flera orsaker till detta och bland annat pekar hon på undermåliga skolbibliotek som sak- nar aktiva bibliotekarier.
Det finns goda exempel i Sverige där skolbiblioteket eller folkbiblioteket, har integrerats i undervisningen och visat att det kan ha en betydelsefull roll för att främja läs- och skrivut- veckling. Projektet ”Listiga Räven” i en Stockholmsförort var en sådan lyckad satsning (Alleklev& Lindvall, 2000). Man utgick från den metodik som bygger på den nyzeeländska läsinlärningsmetoden ”Whole Language” vilken innebär att skönlitteratur och facklitteratur av god kvalitet används i läsinlärningsprocessen istället för så kallade läsläror. Ett av målen är att väcka lust och nyfikenhet hos barnen för läsning.
Enligt pedagogerna som ledde projektet blev resultatet över förväntan. Man konstaterade bland annat att läsintresset blev stort, läsförmågan ökade snabbt, ordförrådet och självkänslan förbättrades hos eleverna. De noterade också att ingen elev hade dyslexi i klassen (s. 74).
I projektet beskrivs även hur Monica Axelsson, tvåspråkighetsforskare vid Institutionen för lärarutbildning, Uppsala Universitet, följde projektet under tre års tid och utförde en jämfö- rande studie över språkutvecklingen och språknivån i klassen. Hon beskriver studiens resultat i en artikel i symposieskriften från invigningen av ”Nationellt centrum för svenska som and- raspråk och svenska för invandrare”. Hon kunde bland annat konstatera på vårterminen i klass tre ” att andelen barn på en avancerad språknivå, både i tal och skrift, var betydligt högre i undersökningsklassen där 86 % av barnen befann sig på avancerad nivå i skrift och 73 % på avancerad nivå i tal mot 45 % respektive 22 % för jämförelsebarnen” (Alleklev, Lindvall, 2000, s. 69). I artikeln hänvisar hon också till internationella studier som visar att and- raspråksinlärare som översköljts med stora mängder god och illustrerad barnlitteratur har till- godogjort sig andraspråket snabbare än de elever som haft en mer traditionell språkundervis- ningsmetod (s. 67).
Lärarna i projektet konstaterade att en avgörande faktor för att lyckas med ett läsprojekt är, att lärare själva har ett personligt förhållande till skönlitteratur och att de läser och tar del av både vuxen- och barnlitteratur. Genom det kan de vara en samtalspartner och reflektera till- sammans med eleverna kring en bok. Då blir läsning en naturlig del av skoldagen istället för att enbart vara ett skolämne (s. 75).
Bibliotekarien beskrivs som betydelsefull och hennes roll har varit omfattande i läsprojektet.
Så här beskriver lärarna hennes uppgifter ”... att tänka ut idéer och förslag till olika teman,
förse klassen med böcker och väcka deras läslust, hjälpa lärarna med eventuell bredvidläs-
ningslitteratur, färdigställa utställningar och ge förslag till utställningarnas utformning samt
kontakta och boka tid med författare inför författarbesök” (Alleklev, Lindvall, 2000, s. 75). Vi
frågar oss om det är möjligt att ens komma i närheten av projektets utformning utan en biblio-
tekarie. Projektet visar hur värdefullt ett samarbete mellan skola och bibliotek verkligen kan
bli för elevers språkarbete och språkutveckling.
Ett annat exempel på samarbete mellan lärare och bibliotek kan vi hitta hos årets skolbibliote- karie 2007 (som utnämnts av Bonnier Carlsen och Bonnier Utbildning). Hon finns på Träkvista skola och heter Linda Spolén. Hon har, enligt prismotivationen, utmärkt sig särskilt genom att samarbeta med skolans specialpedagog. De har på ett medvetet och strukturerat sätt satsat på de lässvaga eleverna och målet har varit att ingen elev ska behöva uppleva att det är för svårt att läsa en bok (Bonnier Carlsen, 2007).
Att utveckla möjligheterna att ”läsa med öronen” är en del av denna satsning som denna skol- bibliotekarie drivit. Till exempel finns alla skolans läromedel på talbok och alla datorer har ett installerat läsprogram, TPB-reader. Genom det här vill man ge eleverna bra förutsättningar för att tillgodogöra sig faktakunskaper och få läsupplevelser. Användandet av talböcker har blivit vanligare bland eleverna och upplevs inte som något konstigt längre. Skolan har, enligt prisju- ryn placerat läsutmaningen, läsningen och läsförståelsen i centrum och skolledningen stödjer arbetssättet starkt ( Bonnier Carlsen, 2007). Dessa satsningar kan knytas till specialpedagogi- kens uppgift ute på skolorna. Kan skolbiblioteket bli ett verktyg för specialpedagoger är något man kan fråga sig som teorier för vår kommande undersökning.
2.3.4 Informationssökning och läromedelsanvändning
I början av år 2000 fick skolverket i uppdrag att förstärka och utveckla skolbibliotekens pedagogiska roll. Detta ledde till projektet ”Språkrum” där man konstaterade att: ”Skolbiblio- tekets mångfald av medier och pedagogiska arbetssätt är en förutsättning för att kunna väcka elevers lust och nyfikenhet och för att tillgodose deras individuella inlärningsstilar” (Limberg, 2003, s. 10). Inom projektet Språkrum startades projektet Helvetesgapet som var ett utveck- lingsprojekt som bland annat förändrade skolbibliotekets roll på de medverkande skolorna.
Projektet ledde fram till rapporten ”Tid för lärande” (Skolverket, 2003). Man konstaterar i rapporten att resultatet blev ett nytt reflekterande över lärarnas arbetssituation och samarbete.
Man skapade också nya strategier för att kunna främja lärandet på skolorna. Detta ledde till förändringar kring skolbiblioteket på alla medverkande skolor. Användandet av biblioteket ökade, man satsade medvetet på att stärka sina bibliotek och dess pedagogiska roll blev tyd- ligare (s. 9-10).
Dessutom fanns det en forskningsdel inom projektet som hette ”Lärande via skolbibliotek”
(LÄSK), som beskrivs i rapporten ”Textflytt och sökslump” (Alexandersson & Limberg, 2004). I denna rapport har Limberg tillsammans med Alexandersson studerat vad eleverna lär sig via skolbiblioteket, hur de bildar verklig kunskap. De lyfter fram aspekter som att skolbibliotekets funktion är beroende av skolans och lärarnas syn på lärande och kunskap (s.
115). I dagens skola har det blivit en förskjutning från lärarledd undervisning till elevcentrerat arbete och eleverna föredrar att söka information via datorn snarare än via böcker (s. 117).
Alexandersson och Limberg pekar på riskerna med att eleverna inte klarar att söka och bear-
beta information och att det blir orättvisor när skolans teknik är undermålig och hemmen är
olika utrustade vad gäller datorer och föräldrars kompetens (s. 113). Inledningsvis i rapporten
konstateras att de elever som beskrivs som ”svaga” är de stora förlorarna när det gäller in-
formationssökning och självständigt arbete eftersom det kräver en god läs- och skrivförmåga
samt kompetens att organisera sitt arbete (s. 13). Här kommer tankar om skolbiblioteket in där
man menar att pedagoger och bibliotekarier tillsammans kan hitta stödstrukturer för elevernas
kunskapsbildande för att förhindra att de lågpresterande eleverna hamnar ännu mer efter
(s.119). Tillsammans har dessa projekt försökt utveckla skolbiblioteket som ett redskap för lä-
rande.
Gomez och Swenne tar sig också an problemet genom att fråga sig vilka färdigheter elever bör ha för att med framgång bruka skolbiblioteket vid ett undersökande arbetssätt. De frågar sig också hur färdigheterna ska tränas och ger förslag på praktiska övningar i sin bok. Enligt dem kan informationsfärdigheter inkludera sju olika förmågor ” som successivt tas i anspråk i de olika faserna i ett undersökande arbete” (Gomez& Swenne, 1996 s. 45). Arbetssättets modell liknas enligt dem vid en trappa som eleverna stegvis ska uppför men också ibland gå tillbaka i eller befinna sig på flera steg samtidigt. De vill med den här modellen ge en bild av verkligheten, men menar att det hela i realiteten är mer komplicerat än så här.
De olika förmågorna, som enligt författarna krävs är:
Förmågan att ställa frågor och planera framåt, förmågan att söka information, förmågan att an- vända det framtagna materialet, förmågan att jämföra, värdera och välja information, förmågan att sammanställa och organisera information, förmågan att presentera och kommunicera in- formationen, förmågan att utvärdera sitt arbete (s. 45-47).
Utifrån denna uppräkning är det rimligt att anta att elever i behov av särskilt stöd kan få extra stora svårigheter att klara av ett undersökande arbetssätt. Vilket stöd får de? Hur förbereder man dem? Hur medveten är man om alla förmågor som krävs?
Med hjälp av ett skolbibliotek kan också läromedelsanvändningen minska, vilket kan vara ett stöd för många elever. Nobel lyfter fram den aspekten i sin avhandling ”Boken i skolan”. Hon refererar till Gunnar Hansson som ”… visar att barn med läs- och skrivsvårigheter har en ten- dens att lättare tillgodogöra sig skönlitterära texter än sakprosa.” (Nobel, 1979, s. 49). Hon hävdar också att många läsforskare pekar på betydelsen av läsinnehållet för läsförmågan. Att ha en relation till texten är viktigt och en komprimerad, neutral, faktaframställning i ett läromedel kan vara svårt att relatera till (s. 129). Trots avhandlingens höga ålder finner vi des- sa teorier relevanta att förhålla sig till även idag.
Även Limberg diskuterar och problematiserar forskning kring läromedel ytterligare i sin kun- skapsöversikt ”Skolbibliotekets pedagogiska roll”. Hon ställer läromedel i relation till användning av biblioteksböcker i undervisningen. När det gäller att hitta facklitteratur för barn och ungdomar som kan användas i stället för läromedel finns det problem med utgivning och svårighetsgrad. Det saknas litteratur inom många områden och mycket av det som ges ut är för fragmentariskt beskrivet eller för svårt att ta till sig (2003, s. 36). Detta framstår som ett allmänt problem och man kan fråga sig om inte barn i behov av särskilt stöd kan bli extra drabbade.
2.4 Skolbiblioteket som rum
Den norska skolbiblioteksforskaren Elisabeth Tallaksen Rafste har skrivit en avhandling om hur skolbiblioteksrummet används. I boken ”Viljan att lära” (Sundin Beck, 2002), refereras hennes tankar. Hon jämför klassrummets strikta struktur med en relativt homogen ålders- grupp, en lärare som styr och den obligatoriska närvaron med skolbibliotekets större frihet.
Här samlas elever i olika åldrar frivilligt och när de vill. Skolbibliotekariens betydelse för vad som händer i rummet är inte alls stor om man jämför med lärarens betydelse i klassrummet.
Hon kallar biblioteksrummet för en ”porös gråzon” som ligger någonstans mellan skolgårdens
frihet och klassrummets mer tvingande struktur (s. 118-120). Hon konstaterar dock att det
mest är en social mötesplats, där olika grupper tar makten över rummet, mer än ett rum för lä-
rande på de gymnasieskolor hon jämförde (s. 124). Vi ser hennes tankar om det sociala rum- met som viktiga för vår undersökning eftersom skolbiblioteket kan vara ”en porös gråzon” för barn i behov av särskilt stöd, vilka kan känna sig extra pressade i klassrummets strikta lä- randestruktur.
Limberg beskriver hur andra forskare som Mark Dressman menar att rummens olika karaktä- rer inte behöver konkurrera med varandra. Skolbiblioteket har en stor betydelse för att stärka och stödja elevernas utveckling och att man genom att sammanföra de olika traditionerna som finns i klassrummen respektive skolbiblioteket skulle få en stor utvecklingskraft i skolan, där biblioteket kan få en pedagogisk roll att fylla (Limberg, 2003, s. 78).
Den brittiske läsforskaren Aidan Chambers (1995) beskriver fyra grundvillkor för en god läsmiljö och det är högläsning, ett bra bokbestånd, lästid och reaktion/respons. Han illustrerar det hela med hjälp av en figur som han kallar Läsandets cirkel och centralt i denna cirkel är den vuxnes stöd. Dessutom anser han att elever bör ha tid för egen läsning varje dag. Ju äldre elever desto längre tid och denna stund ska eleven vara fri att bestämma själv vad han/hon vill läsa (s. 50). Att ge utrymme för läsning i skolan kräver platser som endast är avsedda för läs- ning. Det kan vara speciella läsrum eller en läshörna i klassrummet som markerats på något vis. Han anser att platsen ska vara särskilt inbjudande och kan gärna vara möblerad med sittsäckar och fåtöljer m.m. Genom detta stärker man också läsandets värde (s. 39).
2.5 Aktuell debatt
Skolverket genomförde en lägesbedömning år 2006 där de har med ett avsnitt om skolbiblio- teken. De ser skolbiblioteket som en resurs som kan stödja elevers lärande och menar att det är en del av skolans pedagogiska verksamhet (s. 192). De konstaterar att tillgången på skol- och folkbibliotek i anslutning till skolor i Sverige är tillfredsställande, men när det gäller hur biblioteken används så är bilden inte lika positiv. Bibliotek och skolbibliotek är en verk- samhet som ”får leva sitt eget liv, ganska osynligt i skolans verksamhet som helhet”(Skol- verket, 2006, s. 195).
Eftersom skolbibliotekens budget ligger under rektors ansvar ställs ofta satsningar på bibliote- ket vad gäller personal och materialinköp mot skolans övriga verksamhet. Skolverket menar att begreppet skolbibliotek kanske måste omdefinieras och att man bör utveckla ett kvalitets- arbete inom skolbiblioteksverksamheten. Bibliotekets roll blir annorlunda i ett modernt in- formationssamhälle och skolverket påpekar att ”Inte minst är behoven hos elever med olika studieinriktningar, med olika modersmål eller med olika funktionsnedsättningar det som bör ha betydelse för hur skolbiblioteken -eller en motsvarande funktion -kan och bör fungera”
(Skolverket, 2006, s. 196).
Debatten om skolbiblioteken i Sverige aktualiserades den 22 oktober i år, eftersom det är den
internationella skolbiblioteksdagen runtom i världen. Samma dag skrev Tobias Brandel en
artikel i Svenska Dagbladet där han intervjuade ordförande i Nationella skolbiblioteksgrup-
pen, Madeleine Hjort. Hon pekar på trenden att lägga ned skolbibliotek i Sverige av bespa-
ringsskäl och hänvisar samtidigt till forskning som visar hur viktigt skolbiblioteket är i en mo-
dern skola för att eleverna ska nå kunskapsmålen.I artikeln beskrivs också hur Nationella
skolbiblioteksgruppen har skrivit till utbildningsminister Jan Björklund och krävt att skolbib-
lioteket ska skrivas in i den nya skollagen, så att kommunerna blir tvingade att ha kvar och
stärka sina skolbibliotek. Jan Björklund uttalar sig inte i artikeln, men har i maj 2007 i riksda-
gen uttryckt att han tycker Bibliotekslagens skrivning om ”lämpligt fördelade bibliotek” är tillräckligt tydlig för att kommunerna ska ta sitt ansvar (Brandel, 2007).
I en annan artikel i Svenska Dagbladet beskrivs hur kommunerna inte ser sitt ansvar i frågan och man visar på hur det är i Danmark där det står tydligt i lagen att varje skola ska ha ett
”skolbibliotek, bemannat av fackutbildad personal” (Güettler, 2006, s.9).
2.6 Skolbibliotekets pedagogiska roll
Statens kulturråd, ansvarig myndighet för skolbiblioteksstatistiken, tog 1998 initiativet till en utredning, som skulle kartlägga, analysera och probleminventera skolbiblioteken i Sverige.
Detta ledde fram till rapporten ”Skolbiblioteken i Sverige” (Statens Kulturråd, 1999), där man konstaterade att många skolbibliotek i Sverige är underbemannade och saknar resurser i form av medier och teknik, vilket kan försvåra att det blir en del av undervisningen (s. 25).
Limberg (2003) beskriver hur man tar för givet att ett välutrustat skolbibliotek automatiskt höjer kvaliteten på undervisning och lärande (s. 88). Hon menar att även om ett bra bibliotek bidrar till bättre undervisning så är det många dimensioner som ska samspela.
Forskning visar att bibliotekets pedagogiska roll har olika dimensioner: medierna, rummet, bib- liotekarien, informationssystemet, pedagogiken. Dessa dimensioner samspelar i komplexa mönster med dimensioner i den omgivande skolan: lärarna, eleverna, klassrummen, läromedlen, undervisningsmetoderna, karaktären på de uppgifter eleverna arbetar med och skolledarens håll- ning, det som tillsammans skapar skolkulturen (Limberg, 2003, s. 89).
Hon framhåller vikten av att pedagoger och bibliotekarier är kunniga i problembaserade och undersökande arbetssätt så att de ser vad de kan kräva av sina elever och på så vis också kan stötta dem i deras arbete. Här kan behövas fortbildning av både lärare och bibliotekarier ef- tersom ett sådant arbetssätt blir ett pedagogiskt utvecklingsarbete som kan utmana en gammal skolkultur (s. 89-90).
Vad det är för mekanismer som avgör om skolbiblioteket blir en integrerad och aktiv del av undervisningen eller inte? Vilka förväntningar finns på ett skolbibliotek? I förordet till skol- biblioteksutredningen beskrivs att det finns ”... divergerande meningar om vad ett skolbiblio- tek borde vara.” (Statens Kulturråd, 1999, s. 5). Skall skolbiblioteket främst vara en pedago- gisk resurs för ett undersökande arbetssätt eller är dess huvuduppgift att främja läsning av god litteratur är frågor man ställer sig. Detta är frågor vi tycker är angelägna att ta med oss ut i vår undersökning.
Mycket forskning tyder således på att skolbiblioteket kan ha en betydelsefull roll för elevers lärande. Men det är ingen självklarhet utan många faktorer spelar in och avgör kvaliteten på innehållet. I vår litteraturgenomgång har vi försökt att spegla delar av denna forskning för att få en bakgrund till vår undersökning och nå en djupare förståelse för området.
2.7 Analysredskap
Birgitte Kühne (1993) beskriver i sin avhandling en bibliotekets ”taxonomi”, en värderings-
skala, som utformats av David Loertscher amerikansk skolbiblioteksforskare. Tanken, enligt
henne, är att med hjälp av denna värderingsskala se hur ett bibliotek kan fungera ur olika per- spektiv, dels ur bibliotekariernas, dels ur lärarnas, dels elevernas och dels skolledningens per- spektiv (s. 61). Kühne har använt Lortschers taxonomier i ovan nämnda avhandling som ana- lysredskap.
Vidare förklarar hon att ”skalan går från ett passivt till ett aktivt bibliotek” (Kühne, 1993 s.
61). Målet med biblioteket är inte att det ska befinna sig på högsta nivån hela tiden men hon menar att om man upptäcker i slutet av läsåret att man aldrig nått de högre nivåerna så bör man vara självkritisk och fråga sig varför.
Jenny Henning och Linda Jonsson (2007) använder också Loertschers taxonomier i sin ma- gisteruppsats. De skriver att ”Tanken, enligt Loertscher, är att ju bättre biblioteket fungerar i samklang med övrig skolverksamhet, desto bättre blir kvaliteten på undervisningen.”
(Henning& Jonsson, 2007, s. 13). Att nå den högsta nivån innebär att biblioteket är väl använt och väl integrerat till skillnad från den lägsta där biblioteket saknar betydelse.
Bibliotekets funktion, sedd ur bibliotekariens synvinkel.
1. Ingen inblandning. Bibliotekarien är inte involverad i undervisningen överhuvudtaget och ver- kar inte heller för en sådan utveckling. Biblioteket har alltså en passiv betydelse för undervis- ningen.
2. Smidig hantering av informationens infrastruktur. Bibliotekarierna får lokalerna att se in- bjudande och trevliga ut, de ser över materialet genom inköp, sortering och exponering, samt tillhandahåller och tillgängliggör resurser åt användaren. Detta är en service som knappt märks för användaren – så länge den fungerar.
3. Individuell referensservice. Bibliotekarien är förmedlaren mellan informationssystem och an- vändare. Bibliotekarien tillhandahåller den information eller media som den specifike an- vändaren efterlyser, men bidrar även med hjälp till självhjälp.
4. Spontant interagerande och samlande. Bibliotekarien samarbetar med användaren när det gäl- ler insamlande av media, vilket innebär att bibliotekarien och användaren interagerar. Det le- der till att insamlandet av medier blir en angelägenhet för flera i skolan. Risken finns dock att bibliotekarien fastnar i detta spontana samlande och aldrig får möjlighet till att planera in- köpen i större grad.
5. Ytligt planerande. Bibliotekarien medverkar informellt i planering av verksamheten, genom att komma med tips och idéer till lärare i t.ex. lunchrummet.
6. Planerade möten. Bibliotekarien kan bidra med material och tillgång till viktiga medier, som eleverna har nytta av inför ett särskilt projekt. Bibliotekarien görs därmed delaktig i den över- gripande planeringen av undervisningen.
7. Riktat information. Bibliotekarien gör ett samlat försök att tala för bibliotekets verksamhet och agerar offensivt och säljande. Syftet är att väcka intresse hos elever och personal för bibliote- ket och dess möjligheter, bl. a. uppmuntra eleverna i läsutvecklingen.
8. Implementering av de fyra viktigaste elementen i verksamheten. Bibliotekarien främjar planerat samarbete, läsfrämjande verksamhet, lärande genom teknik samt informations- färdighet. Bibliotekarien ges mer tid att tillsammans med lärare gå igenom hur undervisningen planeras, och kan betjäna och serva läraren med det som behövs för att bedriva
undervisningen.
9. Den ”mogna” biblioteksverksamheten. Bibliotekarien når alla elever och möter deras behov, i den mån de är villiga att ta emot hjälpen som erbjuds utifrån de fyra viktigaste elementen i programmet (se punkt 8). Bibliotekarien deltar i den pedagogiska processen, såväl i planering och genomförande som utvärdering. Bibliotekets resurser är ett aktivt komplement till undervisningen.
10. Utveckling av undervisningsplanen. Bibliotekarien medverkar tillsammans med övrig pedago- gisk personal i planering och organiserande av vad som skall undervisas i den specifika skolan. Bibliotekets resurser står i centrum och fungerar både som hjärta och hjärna i det undersökande arbetssättet (Henning& Jonsson, 2007, s.13-14)
Bibliotekets funktion, sedd ur lärarnas synvinkel.
1. Undervisning utan inblandning utifrån. Läraren använder enbart läromedel och har inställ- ningen ”Jag är bäst. Jag kan det här och det räcker.”
2. Undervisning med stöd av extra eget bokbestånd. Läraren har en egen boksamling eller arti- kelsamlingar t ex i hemmet. Därifrån tar han med sig material till undervisningen.
3. Undervisning med inlånat mediabestånd. Läraren ensam väljer och anvisar och lånar böcker från skol-/folkbibliotek eller från annat håll utan att ta kontakt med bibliotekspersonal.
4. Bibliotekspersonalen ses som en idéresurs för undervisningen. Läraren nyttjar tips som han rå- kat få utan att han bett om det, t.ex. i en kaffepaus eller på en studiedag.
5. Bibliotekspersonalen får ”berika” undervisningen. Tillfälliga bokpresentationer (bokprat) genomförs av bibliotekarier i klasserna. Oftast talar man om skönlitteratur. I regel är dessa bokprat uppskattade av både lärare och elever, men de ligger utanför kursen och är inte inte- grerade naturligt i den ordinarie undervisningen.
6. Skolbiblioteket utgör en del av innehållet i ett kursavsnitt. Läraren har planerat avsnittet och ber bibliotekarien förbereda kompletterande bokbestånd och handleda eleverna.
7. Lärare och bibliotekarier delar ansvaret för planeringen av ett kursavsnitt. De analyserar till- sammans elevernas förmåga, går igenom arbetsformerna på grundval av Lpo 94:s målformule- ring och genomför arbetet tillsammans och utvärderar det hela.
8. Pedagogiskt utvecklingsarbete. Läraren och bibliotekarien går gemensamt ytterligare ett steg och rådgör tillsammans om undervisningsutveckling, långsiktig planering osv (Kühne, 1993, s. 61-62).
Den beskrivning som ges av ett väl integrerat och aktivt skolbibliotek i Loertschers taxono- mier förutsätts gynna elever kunskapsutveckling och man kan fråga sig om inte elever i behov av särskilt stöd därmed också skulle kunna gynnas.
Vi vill i vår undersökning vara så förutsättningslösa som möjligt när vi går ut och samlar in
material därför kanske detta analysredskap begränsar oss genom att det har sin grund i vissa
antaganden nämligen att aktiva, integrerade skolbibliotek är en resurs för skolorna. Å andra
sidan kan man inte bortse från den forskning som visar att det kan ha en positiv betydelse för
elevers kunskapsutveckling. Därför finns ju detta antagande redan delvis hos oss.
3 Syfte
Studiens syfte är att undersöka och belysa vilka uppfattningar pedagoger och skolbiblioteks- ansvariga har kring skolbibliotekets lärandefunktion kopplat till elever i behov av särskilt stöd. Följande forskningsfrågor utgör redskap för att uppnå syftet.
• Vilka erfarenheter av skolbibliotekets roll för lärande finns det?
• Vilken relation har skolbiblioteket i förhållande till övrig pedagogisk verksamhet?
• Vilka förväntningar har pedagoger och skolbiblioteksansvariga på varandra?
4 Metod
4.1 Val av forskningsansats
Studiens syfte är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger och bibliotekarier har om skol- bibliotekets lärandefunktion. Ett tillvägagångssätt är ett kvalitativt vetenskapligt perspektiv.
Det innebär att man strävar efter av att förstå hur man tänker och resonerar kring något.
Merriam beskriver det som att ”man med ett kvalitativt angreppssätt har som främsta syfte att förstå innebörden av en viss företeelse eller upplevelse” (Merriam, 1994, s. 30). Hon betonar vidare att inom kvalitativ forskning handlar det om att tolka en subjektiv verklighetsuppfatt- ning och att man utgår från åsikter och uppfattningar i sin undersökning (s. 31).
Stukát menar att ”huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga” (Stukát, 2005, s. 32). I ett kvantitativt perspektiv är man istället mer naturvetenskapligt inriktad. Stukát beskriver det som att ”empiriskt kvantifierbara och objektiva mätningar och observationer har en central roll” (Stukát, 2005, s. 31). Man mäter och iakttar mönster som kan gälla för alla och man vill ha fram exakta slutsatser. Metoder i en kvantitativ ansats ska vara så objektiva som möjligt och mäta kvantiteter. Resultatens giltighet och pålitlighet granskas hårt. Bristerna med ett så- dant perspektiv är att resultatet kan förlora djup och att kreativiteten kan hämmas (Stukát, s.
31).
Denna studie är inte inriktad på att fånga exakta, numeriska data, vilket utesluter ett kvanti- tativt perspektiv. Undersökningen går istället ut på att tolka resultatet kring uppfattningar om skolbibliotekets lärandefunktion. I en sådan tolkning är det centrala, som Stukát påpekar, ”att visa att man funnit vissa mönster, uppfattningar eller variationer, inte hur vanliga dessa är”
(Stukát, 2005, s. 62). Utifrån detta resonemang är ett kvalitativt perspektiv en lämplig ansats för att försöka uppnå denna studies syfte.
Genom att belysa vilka föreställningar det finns kring skolbibliotekets roll för lärande ligger
vår ansats också nära ett fenomenografiskt perspektiv. Enligt Staffan Stukát, är man då in-
tresserad av att undersöka vilka olika uppfattningar det finns kring ett fenomen. Man söker ef-
ter likheter och skillnader i dessa för att sedan komma fram till ett mönster där man kan pla-
cera uppfattningar i olika kategorier (2005, s. 33). Studiens snäva tidsram medgav inte en för- djupning i andra ordningens perspektiv, vilket är en bärande del inom fenomenografisk me- tod. Av denna orsak valdes detta vetenskapliga perspektiv bort.
4.2 Forskningsintervju
Utifrån målet med undersökningen, att fånga uppfattningar, är forskningsintervjuer en lämplig metod för att samla in material. Kvale beskriver att syftet med en kvalitativ forskningsintervju är ”att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna feno- menens mening” (Kvale, 1997, s. 35). Genom att använda observationer kunde studiens resultat ha förstärkts ytterligare. Det kallas metodtriangulering och innebär att man använder flera metoder för att få ett så bra resultat som möjligt (Stukát, s. 36). Efter övervägande blev slutsatsen att tiden för denna studie var för kort för att analysera ett sådant material.
Genom att samtala och ställa frågor till personalen var tanken att en bild av olika uppfatt- ningar kring bibliotekets roll för lärande skulle framträda. Stukát talar om en mer ostruktu- rerad intervju för att inte begränsa och styra en intervjuperson för mycket. Det är viktigt att veta vad man vill omfatta när det gäller ämnesområdet och ställa relevanta frågor, som tas upp vid lämpliga tillfällen i intervjun. Till hjälp för detta kan man ha någon form av checklista som innehåller kärnfrågor, vilka ställs till alla respondenter (2005, s. 39). En metod för att få fram dessa kärnfrågor kan vara att använda Steinar Kvales bild av hur syfte och forskningsfrågor kan brytas ned till ett antal intervjufrågor som berör de områden man vill undersöka (1997, s. 122). Detta genomfördes också i studien.
En annan viktig del av intervjun rör frågornas kvalitet. För att få fram mångsidig information är innehållet i frågorna avgörande. Merriam (1994) hänvisar till Patton, som har förslag på sex slags frågor som kan vara till hjälp. Bland annat frågor som rör erfarenheter och beteende, åsikter och värderingar, känslor, kunskap, bakgrundsfrågor (s. 93). Vidare skriver Merriam att man bör undvika vissa typer av frågor som till exempel flera frågor i en, varför- frågor eller ledande frågor (s. 94). Dessa förslag låg till grund för utformningen av intervjuguiderna.
Det är viktigt att tänka på att varje intervju är unik. Stukát beskriver hur frågorna kan om- formuleras utifrån behov som till exempel har med förståelse att göra. Det är också bra att ställa följdfrågor när något känns viktigt eller oklart. Han menar också att samspelet mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad kan användas för att få så ”fyllig information som möjligt” (Stukát, 2005, s. 39).
Målet för denna studie var att intervjuerna skulle gå på djupet och inte fastna i ytliga, korthuggna beskrivningar av verkligheten. Då är det viktigt ”Att inta en hållning som är icke- värderande, sensitiv och respektfull gentemot respondenten... ”(Merriam, 1994, s. 91).
4.3 Intervjufrågor
Inför en intervju menar Kvale att det viktigaste är att ställa frågorna vad, varför och hur. ”…
vad-att skaffa sig en förkunskap om ämnet för undersökningen; varför- att formulera ett klart
syfte med intervjun; och hur- att känna till olika intervjutekniker och besluta om vilken som är lämplig i just denna undersökning” (Kvale, 1997, s. 119). Vid skapandet av intervjufrågor- na var syfte och forskningsfrågor utgångspunkter (1997, s. 122).
Forskningsfrågorna bildar tre teman som fungerar som rubriker i intervjuguiden. Den inleds med frågor om intervjupersonernas bakgrund. Detta kan fungera som uppvärmning men också eventuellt bli viktig information i analysen . För att fånga uppfattningar om elevers lärande kopplat till skolbiblioteket är det intressant att ställa frågor om informanternas erfarenheter kring detta. Genom frågor som rör elevers lärande i allmänhet kan det komma fram väsentlig information för studiens syfte. Med hjälp av mer specifika frågor om erfarenheter av elever i behov av särskilt stöd kan ett kommande resultat ytterligare förstärkas.
I litteraturen beskrivs teorier om samverkans betydelse för lärande och det är intressant att be- lysa vilka uppfattningar som finns kring detta ute på skolorna. Likaså kan frågor som rör för- väntningar på de olika roller pedagoger och skolbiblioteksansvariga har på varandra ge bety- delsefull information när det gäller lärande och skolbiblioteket. Eftersom det i studien ingår två yrkesgrupper krävs två intervjumallar. Dessa blir i stora drag lika, men skiljer sig åt i någ- ra frågor (Bilaga 2 och 3).
4.4 Genomförande av intervjuerna
En provintervju bokades in med en skolbibliotekarie. På grund av tidsbrist kom vi fram till att göra en intervju med oss själva för att pröva pedagogintervjumallen. Vår bakgrund och er- farenhet motsvarar bakgrunden hos de pedagoger vi hade tänkt ha med i undersökningen.
Bedömningen blev att en sådan intervju skulle ge oss tillräcklig information om guidens kvalitet.
Pilotinformanten hade via mail och telefonkontakt fått veta intervjuämnet. Under intervjun, som dokumenterades med hjälp av ljudband, hade en av oss uppgiften att lyssna, anteckna och bara komma med kompletterande frågor vid behov. Den andre ställde intervjuguidens frågor och hade ansvar för intervjun i sin helhet. Guiden visade sig vara ett bra stöd under intervjun och det var lätt att hitta lämpliga följdfrågor. Omformulering av vissa frågor medförde tyvärr ibland att vi fick flera frågor i en, vilket blev förvirrande för informanten. Merriam pekar också på denna risk under en intervju (1994, s. 91). En åtgärd efter intervjun blev att en fråga av visionär karaktär flyttades och placerades sist i guiden.
Genom mail (se bilaga 1) och telefonsamtal hade tider för intervjuer bokats in på de tre olika
skolorna. Informanterna hade fått i uppdrag att ordna en så lugn och tyst miljö som möjligt på
arbetsplatsen för intervjun. Endast vid två tillfällen förekom störning en kort stund av perso-
ner som knackade på och kom in i rummet. Bedömningen blev dock att detta inte påverkade
resultatet av intervjuerna.
Tanken var att den som antecknade och lyssnade skulle transkribera intervjun efteråt. Då ljud- kvaliteten var en aning ojämn visade det sig att det var lättare att skriva ut och tolka den inter- vju som man själv hade hållit i.
Innehållet transkriberades i sin helhet. Kvale talar om att översätta talspråk till skriftspråk. Då är det viktigt att återge intervjusamtalet ordagrant, man kan inkludera pauser, repetitioner och tonlägen. Han menar att utskrifter är tolkande konstruktioner. Man kan likna det vid topogra- fiska kartor som lyfter fram vissa aspekter av ett landskap. Det är alltså omöjligt att göra en objektiv och exakt utskrift (1997, s. 152-156). I undersökningen blev det viktigt att fånga in- tentionerna i informanternas svar och transkribera utifrån det perspektivet.
4.5 Analys
Vid analysen av det insamlade materialet är det viktigt att komma under textens yta och ur- skilja eventuella budskap som är intressanta för studiens syfte. Med en yrkesbakgrund som pedagoger och dessutom en utbildning till specialpedagoger bör man vara medveten om att man har en förförståelse som kan påverka tolkningen i analysen. Stukát bekriver och diskute- rar detta och pekar på att det är svårt att bortse från sina värderingar när man arbetar med forskning (2005, s. 8). Merriam hänvisar till Goetz och LeCompte, som lyfter fram betydelsen av att inleda analysarbetet med att igen granska undersökningens utgångspunkt, det vill säga, dess syfte och frågeställning. Vidare beskriver de att man nu ska jämföra slutresultaten med frågeställningen. Man kan under arbetets gång ha glidit ifrån frågeställningen och det är nu viktigt att återgå till den, dels med tanke på läsaren, men också med tanke på slutrapportens utformning (1994, s. 143).
Informationen måste sammanställas och ordnas efter kronologi eller teman. Därefter ska tex- ten läsas många gånger så att mönster och teman för området blir synliga. För att kunna ut- veckla teman måste man söka ”efter regelbundenheter och företeelser som återkommer i in- formationen” (Merriam, 1994, s. 145 ). Hon hänvisar till samma forskare som ovan när hon beskriver det som intuitiva processer som samtidigt kräver systematik och styrning (s. 145).
Studiens tre forskningsfrågor fick utgöra tre huvudkategorier. Därefter delades dessa in i underkategorier utifrån centrala begrepp i intervjufrågorna. Detta för att analysarbetet inte skulle glida ifrån syftet och forskningsfrågorna. Viktiga begrepp och meningar i intervjuut- skriften markerades och las in under dessa olika underkategorier. Kvale talar om ”meningska- tegorisering” (Kvale, 1997, s. 174) som ett sätt att få längre texter att bli överskådliga i kate- gorier som antingen ”kan ha utvecklats i förväg eller växa fram ad hoc under analysens gång”
(s. 174). En nackdel med detta tillvägagångssätt kan vara att viktig information kan försvinna då man fokuserar på sitt kategorischema.
Till sist sammanställdes ett resultat av pedagogers och bibliotekaries uppfattningar utifrån det mest centrala inom varje underkategori. Detta redovisades för de tre skolorna under rubriker- na lärande, samverkan och förväntningar.
Loertschers taxonomier fanns med i bakgrunden under analysförfarandet. Det framkomna
resultatet jämfördes med de olika nivåerna i taxonomierna och placerades in under dessa för
att ytterligare tydliggöra bibliotekets funktion för lärande. Detta utvecklas vidare under kapi-
tel 6.1.4.
4.6 Urval
Skolorna som valdes ut skulle ha ett eget skolbibliotek med en utbildad biblioteksansvarig person som arbetade där. En utbildad pedagog och en utbildad biblioteksansvarig person skul- le intervjuas på varje skola. Pedagogen kunde vara utbildad i till exempel svenska och den biblioteksansvarige kunde vara en lärare eller en utbildad skolbibliotekarie. Genom detta val ökades möjligheterna att nå personer som hade tänkt och reflekterat en del kring frågor rö- rande skolbibliotek, lärande och elever i behov av särskilt stöd. På så vis möjliggjordes en variation och ett större djup i svarens innehåll.
Kring valet huruvida specialpedagoger eller pedagoger skulle intervjuas fördes en diskussion och det framkom argument för båda alternativen. En specialpedagog har en naturlig fokuse- ring och kunskap kring barn i behov av särskilt stöd, medan en pedagog har dessa barn som några av många i sina klasser. Studiens syfte är att få fram uppfattningar kring skolbibliote- kets pedagogiska roll i lärandet och då kan en svensklärare eventuellt ha en mer erfarenhets- baserad koppling till biblioteket än en specialpedagog. Ytterligare ett argument för att välja vanliga pedagoger var också att specialpedagoger är teoretiskt väl bevandrade och kan kom- ma med mer tillrättalagda svar.
Sex personer intervjuades från tre olika storstadsskolor med inriktning mot de senare skolå- ren. Ett större underlag skulle ha ökat generaliserbarheten, men detta antal var rimligt för stu- diens tidsram vad gäller utskrift och analys. Skolor med liknande socioekonomiska upptag- ningsområden valdes ut för att få så lika grundförutsättningar som möjligt. Valet av storstads- skolor berodde på att utbudet av skolor i en storstad är större än i kranskommunerna. Ef- tersom vi har vår egen yrkesbakgrund inom de senare skolåren ville vi i första hand undersöka 6-9-skolor för att kunna få en naturlig koppling till våra egna erfarenheter.
För att säkra ett eventuellt bortfall kontaktades sex stycken skolor, men endast tre valdes ut för undersökningen. På det här viset garderade vi oss för ett eventuellt bortfall. Det visade sig vara mycket svårt att få tag i skolbiblioteksansvariga som ville eller hann ställa upp på en in- tervju. Då provintervjun visade sig hålla god kvalitet fick den ingå som en ordinarie intervju i undersökningen. Detta efter att den berörda bibliotekarien accepterat att delta i studien.
Fördelarna med urvalet visade sig bli att samtliga biblioteksansvariga var utbildade bibliote-
karier. Detta innebär att de har en tydlig yrkesidentitet kopplat till biblioteket och att de samti-
digt funderar mycket på lärande eftersom de arbetar på skolor. Bristerna ligger i att resultatet
inte går att generalisera då dessa skolor med sina utbildade bibliotekarier inte överensstämmer
särskilt väl med hur det vanligen ser ut på svenska grundskolor. Trots detta är svaren in-
tressanta utifrån vårt syfte att fånga uppfattningar om skolbibliotekets lärandefunktion för ele-
ver i behov av särskilt stöd.
4.7 Studiens tillförlitlighet
4.7.1 Reliabilitet
Att gå in i en undersökning med åsikter och förförståelse utifrån egen erfarenhet och li- tteraturstudier kräver medvetenhet. Det är väsentligt att ha en neutral och objektiv hållning vid skapandet av intervjuinstrument och vid analys och tolkning.
Kvales modell att bryta ned syftet till forskningsfrågor och därefter intervjufrågor blev en me- tod för att skapa ett bra intervjuinstrument (1997, s. 122). I analysen kunde man följa svaren på intervjufrågorna tillbaka till syftet via forskningsfrågorna och då avgöra hur bra reliabilite- ten blev. Då intervjuerna också bandades och därefter transkriberades höjdes reliabiliteten ytterligare vid tolkning av svaren.
Stukát beskriver att man bör kunna upprepa en undersökning för att öka reliabiliteten. Målet är då att få ett så liknande resultat som möjligt (2005, s. 126). Frågorna i undersökningens in- tervjuguide höll sådan kvalitet att enligt vår bedömning skulle en upprepad undersökning ge ett liknande resultat. Förmågan att ställa relevanta följdfrågor skärptes dock mot slutet, vilket kan ha påverkat reliabiliteten något.
4.7.2. Validitet
Även när det gäller validiteten är det viktigt att man klargör skevheter ”som forskaren riskerar att ha med sig in i undersökningen, det vill säga man uttrycker explicit sina utgångspunkter, underliggande antaganden, världsbild och teoretiska perspektiv när undersökningen startar ” (Merriam, 1994, s. 180).
Stukat talar om ”hur bra ett mätinstrument mäter det man avser att mäta” (Stukát, 2005, s.
126). Merriam ger förslag på hur man kan säkra validiteten. Hon talar bland annat om del- tagarkontroll, där de som har intervjuats får ge respons på de tolkningar man har gjort är trovärdiga. Här har intervjun en fördel som metod då man kan göra en tolkning av svaren på plats och fråga om man har uppfattat respondenten rätt. Detta är något som gjordes genom- gående under intervjuerna för att stärka validiteten. Vidare beskriver hon att man kan låta kollegor granska och komma med kritik, vilket också förekom (1994, s. 176-180).
Nackdelen med en intervju är att man aldrig kan vara säker på hur ärliga respondenterna är, eller hur mycket man påverkar dem omedvetet. Stukat talar om detta och hur viktigt det är att hela tiden fråga sig om vi undersökte det vi ville undersöka (2005, s. 128). En medveten håll- ning kring detta stärkte validiteten i studien.
4.7.3 Generaliserbarhet
