Differentierad undervisning

AKADEMIN FÖR TEKNIK OCH MILJÖ

Avdelningen för elektroteknik, matematik och naturvetenskap

Differentierad undervisning

En studie av hur lärare arbetar för att skapa en matematikundervisning som utmanar alla elever.

Frida Åhlund 2021

Examensarbete, Avancerad nivå, 30hp Matematik

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3.

Handledare: Mirko Radic Examinator: Yukiko Asami Johansson

Förord

Att skriva ett examensarbete är en omfattande process, från tankar till färdig produkt. Mina tankar till denna studie formulerades efter att ha läst boken Lektionsdesign av Helena Wallberg (2019). Boken syftar till att bidra med verktyg, metoder, mod och tankesätt som hjälper lärare att skapa undervisningstillfällen som passar alla elever. I mitt val av

uppsatsämne var det av stor vikt att arbetet skulle ge mig verktyg inför min kommande yrkesroll som lärare. Jag blev nyfiken på differentierad undervisning och på hur verksamma lärare arbetar med att differentiera sin matematikundervisning; och därmed se hur de utmanar alla elever utifrån deras kognitiva kunskapsnivå.

Studiens empiriska material har inhämtats genom kvalitativa intervjuer med lärare. Jag vill tacka de som ställde upp på att intervjuas och därmed vara en del i mitt arbete. Vidare vill jag rikta ett tack till min handledare på högskolan som stöttat mig i min skrivprocess – från tankar till färdig produkt.

Söderhamn, Maj 2021

Frida Åhlund

Sammanfattning

Studiens syfte är att ta reda på hur verksamma lärare differentierar sin undervisning i

praktiken och därmed skapar lärandetillfällen som passar alla elever. I den empiriska delen av studien ingick tre grundskollärare och en speciallärare som alla intervjuades. Resultatet tolkades ur ett sociokulturellt perspektiv och visade att lärare upplever differentiering som oerhört viktigt men ibland utmanande, både i undervisning- och planeringssammanhang.

Grunden för att skapa en differentierad matematikundervisning, menar lärarna, är att strukturera och planera undervisningstillfällen utifrån elevgruppens behov. De fem grundprinciperna, med inspiration från Wallbergs (2019) bok Lektionsdesign, är det som bejakas i processen med att skapa differentierade lärandetillfällen. En slutsats av analyserad data är att lärarna är eniga om att rutiner och en tydlig struktur är en grundförutsättning för differentiering.

Nyckelord: Anpassning, differentiering, kunskapsnivå, matematik, utmaning,

Innehållsförteckning

Förord ... i

Sammanfattning ... ii

1 INLEDNING ... 1

1.1 Bakgrund ... 1

1.1.1 Begreppet differentiering ... 2

1.1.2 Differentierad undervisning ... 2

1.1.3 Skillnad mellan differentiering och individualisering: ... 3

1.2 Litteraturgenomgång ... 3

1.2.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 3

1.2.2 Differentierad undervisning ... 3

1.2.3 Delaktighet ... 4

1.2.4 Organiserad undervisning ... 5

1.3 Syfte och frågeställningar ... 6

2 METOD ... 6

2.1 Urval ... 6

2.2 Procedur och datainsamlingsmetoder ... 7

2.3 Databearbetning/Analysmetoder ... 7

2.4 Etiska överväganden ... 7

3 RESULTAT ... 8

3.1 Hur ser lärarna på begreppet differentierad undervisning? ... 8

3.2 Vilka arbetsformer använder lärarna för att differentiera undervisningen? ... 10

3.3 Vad anser lärarna att det finns för svårigheter med att utmana elever i matematiken? ... 12

4 DISKUSSION ... 14

4.1 Sammanfattning ... 14

4.2 Tillförlitlighet ... 14

4.3 Teoretisk tolkning ... 15

4.4 Förslag till fortsatt forskning/praktisk tillämpning ... 16

REFERENSER ... 17

BILAGOR ... 19

1 INLEDNING

Alla elever är unika, de har olika förutsättningar för att inhämta kunskap samt varierande intressen. En lärares uppgift är att konstruera lustfyllda och utmanade uppgifter som fångar individernas intressen. Alla elever behöver utmanas i sitt lärande – oberoende av vilken förmåga att inhämta kunskap de besitter. Ett sätt att utmana och variera sin undervisning på är att differentiera den. Att differentiera undervisningen innebär att organisera

undervisningsinnehållet och lärandemiljön utifrån elevernas individuella behov. En

betydelsefull del vid detta arbete är att inneha en tydlig plan och en röd tråd i utförandet, detta för att undervisningen ska vara utvecklande för eleverna. Vidare behöver lärandemiljön vara tillgänglig för alla och uppgifterna behöver anpassas för att passa alla elever. Istället för att utgå ifrån att eleverna i klassrummet är i behov av extra anpassningar, anpassas istället uppgifterna redan från början (Wallberg, 2019). Ferguson (2008) menar att en lärares arbete innebär att skapa inkluderande lärandetillfällen för alla, överallt och hela tiden. Därför vill denna studie belysa hur lärandetillfällen i matematiken kan designas och differentieras på ett sådant sätt att alla individer tillgodoses möjlighet till lärande, utmaning och utveckling.

I resultatdelen presenteras verksamma lärares tankar om begreppet differentiering samt konkreta lektionsidéer de använder sig av för att differentiera deras matematikundervisning.

Lärarna får även ta ställning till huruvida de anser att deras egna elever blir kognitivt utmanade i matematiken samt vilka svårigheter de upplever med att differentiera undervisningen.

1.1 Bakgrund

I Läroplanen (Skolverket, 2019) står det att undervisningen ska anpassas utifrån varje elevs förutsättningar och behov. Den ska således främja elevernas fortsatta lärande och verka stimulerande för eleverna. En lärare ställs inför möten med heterogena grupper där hänsyn för elevernas skilda behov och intressen behöver tas i bejakande.

Idag är det mycket fokus på anpassningar i undervisningen, något som Wallberg (2019) problematiserar. Hon menar att begreppet extra anpassningar kan medföra en

missuppfattning om att eleven behöver något annat än det som inledningsvis var planerat.

Istället menar hon att vi bör sträva efter att hitta en balans i tillgänglighetsarbetet.

Tillgänglighet är att tänka efter före och se till att potentiella hinder tas bort innan de blir hinder. Differentiering och anpassning är skilda saker, anpassningar skapar tankesätt där man tror sig behöva göra något annat än det som var tänkt. Differentiering är ett sätt att istället tänka efter före – att erbjuda aktiviteter för olika sätt att förstå, bearbeta, träna och visa sina kunskaper redan från början. Således skapar differentierande aktiviteter och uppgifter lärandetillfällen där elevernas individuella behov och förutsättningar möts utan att göra det med var och en av eleverna (Wallberg, 2019).

I enighet med Wallbergs (2019) resonemang hävdar Meyer, Gordon och Rose (2014) att den individuella variationen i klassrummet ska ses som normativ, inte som ett undantag.

Tomlinson (2016) belyser skolans ständiga förändring och menar att skolans framtida ökning av elevers mångfald medför ökade krav på inkludering. Detta medan lärare i allt högre grad styrs av standardiserade lärandemål. Kotte (2017) belyser hur lärare upplever svårigheter med att räcka till och tillgodose alla elevers olika behov. Genom att erbjuda en varierad

undervisning i en tillgänglig lärmiljö skapas differentierade undervisningstillfällen, vilka SPSM (2018) menar minskar behovet av extra anpassningar.

Tomlinson (2014) presenterar tre grundläggande perspektiv som verkar som ett teoretiskt förhållningssätt. Det första är det filosofiska förhållningssättet, där mångfald beskrivs som något värdefullt och där man uppmärksammar varje elevs potential för måluppfyllelse. Det andra perspektivet är det principiella perspektivet där lärandemiljön tas i bejakande och där ett flexibelt klassrum beskrivs som gynnsamt. Det tredje perspektivet framhåller ett praktiskt förhållningssätt och handlar om hur lärare skapar förutsättningar för elevernas olika lärandeprofiler samt undervisningens innehåll i förhållande till elevernas behov. Vidare beskriver Tomlinson (2014) hur differentieringen sker både i innehållet, processen och resultatet. Innehållet differentieras när eleverna erbjuds varierade metoder för att ta till sig fakta och processen differentieras sedan genom att eleverna får bearbeta och lära sig på flera olika sätt. Resultatet differentieras slutligen genom att läraren tar reda på vad eleverna redan kan och vad de behöver lära sig genom en mångfald av metoder och aktiviteter.

1.1.1 Begreppet differentiering

Begreppet differentiering avser, i denna uppsats, de metoder och strategier lärare använder i syfte att forma undervisningen med bejakande av den variation som finns i varje klassrum.

Vad som är signifikant för just begreppet differentiering, till skillnad från de extra

anpassningar som ofta görs i klassrummet, är att differentieringen utgår från att variation är normativt. Begreppet extra anpassning talar istället om att något är avvikande och att det därför behöver ske en viss anpassning för enskilda elever i klassrummet (Wallberg, 2019).

Det finns olika begreppsförklaringar på begreppet differentierad undervisning och för många är det ett nytt begrepp. Enligt läroplanen (lgr11) är undervisningsdifferentieringens bärande princip att läraren utvecklar strategier i sin anpassning av klassrumsundervisning som understödjer alla elevers optimala kunskapsutveckling (Skolverket, 2020). Vidare menar Hattie (2009) att det inte är möjligt att bedriva en undervisning utefter ett recept som passar alla elever. Däremot finns det strategier som är gynnsamma för undervisningen med

generaliserbara aspekter genom vilka gör det möjligt att utveckla elevernas kunskaper.

1.1.2 Differentierad undervisning

Tomlinson (2014) menar att en grundläggande värdering är att olikheter bör ses som en tillgång, och att det således är vad begreppet differentierad undervisning bör utgå ifrån.

Vidare beskriver Tomlinson (2014) differentierad undervisning som en process som

involverar alla elever i ett klassrum och som leder till ett samspel mellan lärare och elever. En grundläggande princip för differentierad undervisning enligt Tomlinson (2014) är att skapa tillvägagångssätt för variation. Vidare talar han mycket om flexibilitet och menar att differentiering är kärnan i planeringen där tid, grupper, material, instruktioner och plats är delar som presenteras.

Wallberg (2019) anser att differentiering av uppgifter och lektionsinnehåll är ett sätt att möta elevers individuella behov utan att detta sker med varje elev enskilt. Vidare hävdar Wallberg (2019) att differentiering därmed blir ett sätt att gå ifrån individualisering som ofta förknippas med att möta alla elever och istället lägga fokus på elevernas delaktighet i ett

lektionssammanhang. Detta kan genomföras genom att elever får lära sig på ett varierat sätt med varierande metoder (Wallberg, 2019).

1.1.3 Skillnad mellan differentiering och individualisering:

Att differentiera undervisningen eller att individualisera den skiljer sig åt. Individualiserad undervisning har sin grund i att fokusera på varje enskild elevs behov, frånkopplat samspel, sammanhang och delaktighet. Medan man i den differentierade undervisningen fokuserar på gemenskapen, och att hitta möjligheter att arbeta på olika nivåer och på olika sätt i samspel med andra. När man genomför en individualisering finns det en risk för att det sätts en etikett på en elev och att elever därmed känner sig utpekade och annorlunda (Wallberg, 2019).

1.2 Litteraturgenomgång

Här redovisas vad tidigare forskning säger om differentierad undervisning. Det som kommer att presenteras är differentierad undervisning utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande för att beskriva studiens teoretiska utgångspunkt. Vidare kommer tidigare forskning om differentierad undervisning synliggöras för att skapa en bredare förståelse för begreppets innebörd. Slutligen presenteras två viktiga begrepp när det handlar om differentierad

undervisning: delaktighet och organiserad undervisning. Data till följande del har samlats in från databasen ERIC via ESBSCO samt via tidigare litteratur från kursen. Sökorden i databasen har primärt varit ”Differentiated teaching in primary school” och ”Differentiated teaching” AND “Primary school” AND “mathematics”. Forskningen presenteras i fyra olika delar. Valet av databas utgick ifrån säkerhet och lättillgänglighet. Vissa inkluderingskriterier skapade ett urval i sökningen. En vetenskaplig artikel som publiceras i vetenskapliga

tidskrifter ska enligt regler vara granskade av två oberoende experter innan publicering. För att begränsa antalet träffar till enbart vetenskapligt granskade artiklar har endast de artiklar med stämpeln ”peer reviewed” visats. Sökningen bör även vara aktuell, därför begränsades sökningarna till årsintervallet 2005–2020. Det med anledning av att, som läsare, ha möjlighet att betrakta artiklarna utifrån aktuell empirisk forskning. För tillgänglighetens skull valdes också artiklarna ut utifrån språk (endast svenska eller engelska), samt kostnadsfria och tillgängliga i fulltext.

1.2.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Studiens teoretiska utgångspunkt vilar på det sociokulturella perspektivet på lärande, vilket är ett perspektiv som stödjer att lärandets utformning behöver beakta såväl elevens befintliga nivå som den begynnande utvecklingsnivån (Vygotskij, 1978). Det sociokulturella

perspektivet kan appliceras på lektionsdesign och den differentierade undervisningen i enighet med hur begreppet beskrivs i aktuell studie. Vygotskijs tankar om hur lärande sker kan kort beskrivas med två ord: kommunikation och samspel. Med språket som vårt primära redskap kan vi ”uttrycka oss, förstå världen och fördjupa vår förståelse” (Säljö 2020, s.188). Det är i samspel med andra människor tankarna formas och en lärande-kommunikation utvecklas (Säljö, 2010).

1.2.2 Differentierad undervisning

DeWaters (2017) menar att ett differentierat lärande uppstår när läraren arbetar för att anpassa lektionsinnehållet utifrån elevernas behov genom en skräddarsydd process. Viktiga delar i processen är intressen och motivationsfaktorer. Vidare beskriver han att en större kunskap om elevernas styrkor, mest gynnsamma inlärningssätt och behov kan ge läraren bättre

förutsättningar för att differentiera undervisningen. Wallby m.fl (2001) beskriver

differentierad undervisning som ett sätt att utforma lärandet så att den passar alla elevers olikheter. Kotte (2017) belyser den komplexitet som finns i ett inkluderingsarbete och i den pedagogiskt differentierade undervisningen i sin avhandling om lärares lektionsplanering och lektionsarbete. Vidare poängterar han att lärare generellt har en positiv inställning till

inkludering men att de många gånger saknar de didaktiska verktyg som krävs för att differentiera undervisningen. I hans fallstudie framgick det vidare att lärare upplevde vissa svårigheter med att bibehålla kärnan i den differentierade undervisningen: gemenskapen.

Kotte (2017) menar att elever som tillåts vara delaktiga i skolans didaktiska processer upplevs inkluderade eftersom de då kan delta utifrån sina egna förutsättningar.

Wallberg (2019) belyser hur strukturen på lektionerna samt ett erbjudande om att genomföra uppgifterna på olika sätt kan medföra en framgångsfaktor i att möta elevers olika behov.

Lektionsdesignen kan vara flexibel i strukturen och anpassas efter elevernas behov och förmågor, men rutinen är viktig.

Wallberg (2019) belyser hur lektionsdesign genom att anpassa strukturen på lektionen och erbjuda olika sätt att genomföra uppgifterna på kan göra att läraren lyckas möta fler elevers behov i undervisningen. Differentiering berör innehåll i lektionen, processen och resultatet.

En lektionsdesign bör erbjuda en variation av metoder och verktyg för att förstå och införliva kunskaper. Det finns flera sätt att bearbeta och träna innehåll och erbjuda olika aktiviteter där eleverna kan visa sina kunskaper. Ett individualiserat undervisningssätt utgår från de enskilda eleverna och lärandemålet. Ett differentierat undervisningssätt utgår från samma lärandemål men med ett lärande i gemenskap. I en differentierad undervisning är nivån och sättet att lösa uppgifterna på olika, trots det delade lärandemål. Det differentierade arbetssättet sätter etikett på uppgifterna och aktiviteterna och inte på eleven.

Wallberg (2019) belyser vikten av att medvetengöra differentieringen för eleverna för att öka deras delaktighet och möjliggöra ett större intresse. Vidare beskriver Wallberg hur en struktur av differentieringen kan skapas genom att belysa de ledord som skapar variationer i elevernas uppgifter. Dessa är tempo, omfång, nivå, metod och intresse. Kortfattat handlar det om att läraren:

• Utgår från gruppen och utformar en inkluderande undervisning.

• Skapar variation av uppgifter med olika tempo, nivå, metod och intresse.

• Planerar, strukturerar och synliggör lektionsinnehållet.

• Differentierar uppgifterna – inte eleverna.

• Ser olikheter som en framgång och främjar elevernas delaktighet.

• Skapar tillgängliga lärmiljöer.

• Fokuserar på gemenskap.

1.2.3 Delaktighet

DeWaters (2017) pratar om att göra eleverna självständiga genom självreflektion och självbedömning, detta genom att bygga upp deras kapacitet att integrera nytt lärande i deras redan befintliga kunskap. I en av Skolinspektionens (2018) studier lyfts vikten av att ha en samsyn på begreppet delaktighet. Skolinspektionen föreslår att skolor ska använda sig av Specialpedagogiska skolmyndighetens delaktighetsmodell (2015) för att utveckla samsynen.

Delaktighet är när eleverna är accepterade och aktiva tillsammans med andra, samt har möjlighet till inflytande. Enligt ovannämnd studie kan det vidare finnas behov av att se över balansen mellan de olika aspekterna (se bild) på skolor.

Delaktighetens olika delaspekter, synliggjord av Specialpedagogiska skolmyndigheten i Sverige (SPSM).

1.2.4 Organiserad undervisning

Att skapa en organiserad undervisning är nyckeln för att möjliggöra en differentiering (Wallberg, 2019). Lärmiljön behöver formas utifrån elevgruppens behov på individnivå.

Vidare behöver en lektionsstruktur och tydliga rutiner vara en del av lektionsinnehållet. I Wallbergs (2019) bok Lektions design finns det en tydlig struktur för hur lärare kan skapa rutiner för lektionerna. Denna struktur beskrivs i olika faser där fas 1 handlar om hur

lektionen kan inledas med rutiner och ritualer. I den inledande fasen ligger fokus på att skapa ett sammanhang för eleverna och en tydlighet/trygghet i att lektionerna startar på samma sätt.

I fas 2 ska elevernas nyfikenhet och engagemang väckas, detta genom att exempelvis ställa frågor som tvingar fram känslor, erfarenheter och upplevelser. Stimulera tankarna och starta elevernas tankeverksamhet.

När elevernas tankar kommit igång och engagemanget väckts till liv inleds fas 3, vilken går ut på att klargöra förväntningar på eleverna. Här kan läraren använda sig av de fem

grundprinciperna tempo, nivå, omfång, intresse och metod som stöd för att klargöra vad som förväntas av eleverna och för att själv kontrollera att förväntningarna är realistiska. Fas 4 är den fas som handlar om att organisera lektionen för att eleverna ska få chans att träna och lära på olika sätt. Fasen kallas ”aktivera och träna” och utgår ifrån att läraren fokuserar på att differentiera undervisningen istället för att individualisera den. I den här fasen av lektionen är det betydelsefullt att eleverna får arbeta mycket kooperativt och utnyttja varandras förmågor och kunskaper. Lektionsförslag som karusellen, mingla-para-svara och kugghjulet presenteras (Wallberg, 2019).

Lektionsfas 5 är en förhållandevis ny fas där reflektion över sitt eget lärande är i fokus. Under den här fasen arbetar läraren med att skapa aktiviteter som främjar elevernas

reflektionsförmåga. Här kan eleverna få utöva aktiviteter som kamratrespons, självskattning och reflektionsbrunnen (Wallberg, 2019). Fas 6 sker egentligen under hela lektionen och handlar om att ta reda på vad eleverna kan. Har eleverna förstått eller behöver vi arbeta vidare? Hur ser progressionen ut? Den näst sista fasen, fas 7, beskriver hur en lektion kan avslutas. Precis som när lektionen inleds behöver även avslutet bestå av tydliga rutiner och inarbetade ritualer. Eleverna ska veta att ett avslut närmar sig. Fas 8 – bedöm undervisningen formativt. Ge eleverna återkoppling. I den här avslutande fasen består differentieringen främst av att undersöka behoven av differentiering. Hur kan arbetet utvecklas? Behöver eleverna få fler sätt att visa sin kunskap på? (Wallberg, 2019).

1.3 Syfte och frågeställningar

Studien syftar till att undersöka hur verksamma lågstadielärare från en kommun i Mellansverige differentierar sin undervisning i praktiken och hur de därmed skapar lärandetillfällen som passar samt utmanar alla elever. Studien syftar även till att samla strategier för att bemöta elevers olika kognitiva kunskapsnivåer i matematiken.

1) Hur ser lärarna på begreppet differentierad undervisning?

2) Vilka arbetsformer använder lärarna för att differentiera undervisningen?

3)

2 METOD

I följande del beskrivs valet av metod för att besvara studiens forskningsfrågor.

Datainsamlingsmetoden beskrivs närmare, liksom urvalsprocessen av respondenterna samt en kort beskrivning av dem. Därefter följer en presentation över hur intervjuerna gick till och hur all data analyserats samt metoddiskussionen. Urvals-delen avslutas med en beskrivning av de etiska principerna i enlighet med Vetenskapsrådet (2017).

2.1 Urval

Metoden som användes för att välja ut deltagare till intervjuerna kallas för ett

bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval innebär att deltagarna till studien var sådana jag enkelt kunde komma i kontakt med (Bryman, 2018). Till denna studie kontaktades tre undervisande klasslärare i lågstadiet och en verksam speciallärare. Dessa arbetar på tre olika skolor i Mellansverige vilket ger en viss bredd till studien. Gemensamt för pedagogerna är att de jobbar i samma kommun och är behöriga klasslärare för lågstadiet eller låg- och

mellanstadiet. Denscombe (2016) menar att när strategiska urval genomförs kan urvalsgruppen vara liten men ändå uppfylla syftet när syftet är att på djupet belysa

erfarenheter och företeelser. Dessutom ger ett sådant urval möjlighet att rikta in sig på de personer som kan antas ha goda erfarenheter av aktuellt forskningsområde.

2.2 Procedur och datainsamlingsmetoder

Studien genomfördes under vårterminen 2021. Det inledande arbetet med studien var att samla så mycket kunskap som möjligt inom området och läsa den forskning som finns om differentierad undervisning för att sedan utgå från det i formulerandet av intervjufrågor.

Studiens resultat baseras på en kvalitativ metod där intervjuer genomfördes vilket enligt Patel och Davidsson (2003) innebär att vi tar reda på hur människor uppfattar något eller tänker om den verklighet vi lever i. Trost (2010) menar att det är lämpligt att tillämpa en kvalitativ studie när syftet är att ta reda på hur människor resonerar. Med anledning av mitt syfte var därför en kvalitativ studie passande. Vidare belyser Trost (2010) att intervjufrågorna ska vara raka frågor för att få så innehållsrika svar som möjligt.

Under rådande pandemi blev antalet möjliga metoder begränsade och observationer kunde inte genomföras. Om observationer hade varit genomförbart är mitt antagande att detta hade givit mig en vidgad förståelse för de konkreta lektionstips lärarna använder sig av. Dock hade studiens resultatet högst troligt varit oförändrat. De kvalitativa intervjuer som genomfördes varade mellan 15 och 40 minuter. Förutom att urvalet av deltagare skedde genom

bekvämlighetsurval valde jag även utifrån hur väl jag ansåg att lärarna skulle kunna bidra med intressanta tankar och konkreta lektionstips till min undersökning. De lärare som fick

förfrågan svarade ja. Tid och plats beslutades och intervjufrågor skickades ut i förväg för att möjliggöra frivilliga förberedelser. Intervjuerna spelades in på en app i mobiltelefonen och har sedan transkriberats.

Nedan följer en kort presentation av deltagarna i studien. I enighet med Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer avidentifieras deltagarna och beskrivs därför med initialerna L1, L2, L3, L4.

L1 är utbildad grundskollärare med inriktning F-6 sedan 2005 och har därefter utbildat sig vidare till speciallärare. L2 har arbetat som lärare sedan 2007 och är behörig från förskola till åk 6, och även i fritidshem. L3 arbetar som F-3 lärare och är inne på sitt sjunde läsår. L4 är behörig lärare i årskurs 1–7 och tog examen år 1999. Sedan dess har L4 arbetat som klasslärare i årskurs 1–6, men framförallt i de lägre årskurserna.

2.3 Databearbetning/Analysmetoder

Det insamlade materialet består av 3 inspelade intervjuer och en skriftligt besvarad intervju med en tillhörande konkret lektionsdesign. Som ett första steg i databearbetningen

transkriberades intervjuerna. Därefter sorterades delar ut som var av relevans för studiens forskningsfrågor. Dataanalys handlar primärt om att systematiskt bearbeta datamaterial för att framarbeta ett resultat. Intervjuerna kopplades efter transkriberingen till respektive

frågeställning i ett separat dokument för att säkerställa att frågeställningarna blivit besvarade.

Några justeringar i frågeställningarna genomfördes efter att ha transkriberat intervjuerna med anledning av att besvara studiens primära delar; syfte och frågeställningar (Johansson och Svedner, 2010).

2.4 Etiska överväganden

All forskning ska föregås av en god forskningssed och behöver därför omfattas av etiska principer och regler. En viktig del i forskningen är att frågeställningarna besvaras genom metoden (Vetenskapsrådet, 2017). All insamlad data i studien har samlats in i samråd med

Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska principer: samtyckeskravet, nyttjandekravet, konfidentialitetskravet och informationskravet. I enighet med informationskravet delgavs deltagarna information om studiens syfte innan de medverkade. För att uppnå

samtyckeskravet fick deltagarna ge sitt samtycke till att delta i studien samt bli medvetna om att deras deltagande var frivilligt. Konfidentialitetskravet uppnås i studien genom att

deltagarna inte går att identifiera i undersökningen eftersom inga namn, kön, åldrar eller skolor finns med i studien. Den fjärde forskningsetiska principen – nyttjandekravet –

innefattar att all insamlad data enbart används till forskningen och inte i något annat avseende vilket är fallet i denna studie.

3 RESULTAT

I följande del presenteras resultatet av min studie. Lärarna presenteras som L1, L2, L3 och L4 och den insamlade data som finns från intervjuerna redovisas i syfte att besvara de

frågeställningar som presenterats. Resultatdelen är uppdelad utifrån inledande frågeställningar för att få en överskådlig bild av deltagarnas bidragande tankar. Inledningsvis under varje del finns en generell sammanställning av deltagarnas svar, och avslutningsvis finns en kort sammanfattning av deltagarnas svar.

3.1 Hur ser lärarna på begreppet differentierad undervisning?

Resultatet visar att lärarna ser på begreppet differentiering som något viktig men också utmanande. Det finns många fördelar med att differentiera undervisningen men brist på tid kan ibland göra att målet med att utmana alla elever inte alltid lyckas uppnås. Differentierad undervisning som begrepp är förhållandevis nytt men flera av lärarna menar att detta är något de alltid arbetat med, men inte haft någon benämning på. Lärarna skapar grunden för en differentierad undervisning genom att strukturera och planera sina lektioner utifrån elevgrupp.

De fem grundprinciperna; tempo, nivå, omfång, motivation och intresse är det som bejakas i processen med att skapa differentierade undervisningstillfällen. Samtliga lärare menar också att rutinerna är viktiga. Eleverna behöver veta vad de ska göra, hur de ska genomföra det och vad det förväntas av dem. Detta behöver konkretiseras och synliggöras för eleverna på ett sätt de känner igen och är vana vid. Stöttning är viktigt för alla elever och där är visuella bildstöd ett bra sätt att förmedla instruktioner på. De didaktiska frågorna behöver alltid finnas med i bakgrunden för att säkerställa att gynnsamma lärandetillfällen skapas.

L1:

L1, som handledde fortbildningen i Lektionsdesign menar att det i boken finns många viktiga grundpelare i hur lärare kan strukturera upp undervisningen för att den ska vara gynnsam för alla elever. Läraren menar att vi behöver ge eleverna möjlighet att arbeta på olika nivåer och på olika sätt inom samma kunskapsområde i klassrummet. Detta utifrån de fem grundprinciperna; omfång, nivå, tempo, metod och intresse. Finns dessa delar med i tanken när lektionstillfällena ska utformas, samt att alla elever arbetar inom samma kunskapsområde kan man uppnå en differentierad undervisning. Läraren poängterar även vikten av att ingen elev ska känna sig direkt annorlunda i klassrummet, vilket kan vara fallet om undervisningen inte differentieras enligt ovan.

L2:

Den andra läraren som intervjuades menar att begreppet differentierad undervisning handlar mycket om att skapa en tillgänglig lärmiljö och att planera lektionen utifrån gruppens behov innan lektionens start. Vidare menar läraren att fokus bör ligga på att skapa olika uppgifter

och att dessa tillåts genomföras i olika tempo. Lärmiljön, liksom lektionsstrukturen, behöver även vara tillgänglig och synliggjord. En nyckel till att göra eleverna delaktiga i sitt eget lärande är att konkretisera och visualisera, både innehåll och förväntningar.

”Lektionsstrukturen är en viktig del för att anpassa undervisningen efter olika elever.

Man visualiserar och man konkretiserar”.

Vidare talar L2 om det pedagogiska stödet i klassrummet och menar att det är viktigt med mycket stöd i början men att eleverna sedan ska bli mer och mer självständiga. Läraren berättar hur denne ofta tänker igenom innan lektionstillfällena vilka potentiella problem eleverna skulle kunna stöta på; innan de hinner bli just problem. Sedan har L2 ett ordspråk med sig i baktanken:

”Det som är nödvändigt för vissa är bra för alla”.

L3:

Läraren talar om att alla elever har rätt till samma undervisning men att denna undervisning kan ske på olika sätt. Hur man lär är olika.

”Det första som kommer upp i huvudet är att differentiering handlar om att alla har rätt till samma undervisning men sen gör man det kanske på olika sätt. Alltså ”huret” blir olika”.

Läraren refererar till boken Lektions design och på det talande exemplet med kocken som ska laga mat:

”Kocken vet att en person inte tål gluten, en annan tål inte laktos och en tredje person är vegan. Dessutom finns förmodligen de som inte äter fläskkött och de som inte gillar lever.

Kocken måste ta hänsyn till de olika behoven i val av råvaror, recept och hur måltiden presenteras. Alla ska kunna delta och äta vid samma bord. De flesta rätter ska fungera för alla

men några rätter kan väljas som i ett smörgåsbord” (Wallberg, 2019, s.12).

Kocken lagar en middag som passar alla.

”Det satte igång något hos mig, det blev något att ta på för mig själv”.

Läraren menar att differentierad undervisning handlar om att göra det tillsammans, även om

”huret” ser olika ut. Vidare belyser läraren, liksom L1, att tempo och omfång är viktiga delar.

L4:

Mycket av det lärarna uttrycker har sin grund i samma synsätt och värderingar. Av L4 beskrivs differentierad undervisning som en undervisning där den organiseras för att passa den elevgrupp man möter, liksom L1,L2 och L3 också belyst. Undervisningen behöver vara genomtänkt och följa en röd tråd och plan. Vidare behöver undervisningen vara utvecklande och kognitivt utmanande för eleverna. Elever lär sig på olika sätt så genom att differentiera undervisningen kan eleverna få möjlighet att lära på det sätt som passar dem bäst. När L4 planerar för sin matematikundervisning arbetar alla elever med samma område men inom området finns det olika uppgifter och nivåer som ska gynna deras utveckling. Vikt läggs vid att synliggöra detta för eleverna och tillsammans designar de för hur uppgifterna genomfördes, exempelvis om de skedde enskilt, i par eller i helklass.

Sammanfattningsvis beskrivs differentierad undervisning av samtliga lärare som en undervisning där den organiseras för att passa den elevgrupp man möter. Lärarna tar fasta i Wallbergs (2019) verk och anser att struktur och en röd tråd är viktigt vid differentiering.

3.2 Vilka arbetsformer använder lärarna för att differentiera undervisningen?

Många konkreta övningar lärarna lyfter kommer från boken Lektions design; det är den gemensamma nämnaren. Det framgår tydligt att många fokuserar på att starta lektionen på ett sådant sätt som inspirerar och motiverar eleverna. Detta gör dem genom exempelvis

”luktsalts-övningar” där elevernas tankeverksamhet får chans att starta. Här kan eleverna utgå från sin egen nivå och läraren kan se en tydlig progression på elevernas uträkningar/tal.

Eftersom eleverna i dessa uppgifter kan arbeta utifrån sin egen nivå behöver ingen känna sig direkt annorlunda i gruppen. Vidare belyser samtliga lärare vikten av att inneha en, för eleverna, välbekant och strukturerad lektionsrutin. Där hjälpmedel som time-timer (en klocka på väggen som räknar ner tiden), visuella stöd, tillgång till konkret material osv. alltid är en del av lektionerna. Det blir tydligt och rutinmässigt för eleverna. Undervisningen blir därigenom även organiserad och eleverna får inledningsvis reda på vilka mål som lektionen fokuserar på och vad det förväntas av eleverna under lektionstillfället. Det är ett sätt att skapa trygghet för eleverna. Vidare ges eleverna chans att arbeta på olika sätt med stationer, digitala verktyg, i olika gruppkonstellationer (enskilt, par, grupp) och på olika platser i klassrummet.

Läraren finns hela tiden med som ett stöd. Gemensamt för lärarna i studien är att de arbetar mycket med språket genom SKUA (– språk och kunskapsutvecklande arbetssätt) för att ge alla elever rätt förutsättningar att följa med i lektionsrutinen.

L1:

L1 som nu arbetar som speciallärare har givit exempel både på hur differentierad undervisning arbetades med när denna arbetade som grundskollärare, även om begreppet differentiering inte var helt bekant då, samt hur läraren applicerar det på den form av undervisning som denne nu bedriver som speciallärare. Läraren talar mycket om scaffolding (– byggställning). Läraren arbetar mycket med att konkretisera kunskapen för eleverna genom att göra elevnära och tydliga metaforiska beskrivningar, som byggställningen exempelvis. Här handlar det om att stötta eleverna på rätt sätt, som när man bygger ett hus – finns det ingen bra grund kommer huset att fallera. Grunden är oerhört viktig och därför får eleverna ta del av den kopplingen även i sitt lärande och utveckling. Elevernas grund behöver vara stark och stabil, vägen dit är olika för alla elever och det är viktigt att eleverna förstår det. Vi har olika förutsättningar att lära oss och ta till sig av kunskap. L1 menar att ett synliggörande av grunden bidrar till förståelse för den didaktiska frågan varför. Detta bidrar i sin tur till en potentiell motivationshöjning och ett intresse för lärandet. Eleverna blir medvetna om sin utveckling och utifrån det kan sedan också en självständighet utformas.

Vidare ser L1 elevernas utveckling med grund i det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen. I enighet med Vygotskijs tankar (1978) menar L1 att eleverna behöver bli kognitivt utmanade. Något som kan bidra till en kognitiv kunskapsutveckling är arbetssättet SKUA som är ett språk och kunskapsutvecklande arbetssätt. Här arbetar lärare mycket med visuella stöd. Andra konkreta undervisningsstrategier L1 använt sig av är exempelvis olika ”starters” som Wallberg (2019) benämner som ”luktsalt” där syftet är att väcka elevernas intresse och nyfikenhet för lärandet. En konkret uppgift kan vara att skriva en siffra på tavlan som eleverna sedan får komma på olika uträkningar till, eller olika saker siffran kan användas till. Något annat L1 ofta arbetat med är problemlösning genom EPA-

modellen (enskilt, par, alla). Där får eleverna chans att utmanas på olika sätt genom att tänka själva och interagera med andra.

L2:

L2 förespråkar stationsarbete i matematiken där inslag av matematikspel, digitala verktyg och andra uppgifter kan vara mycket gynnsamma för eleverna. Detta arbetssätt möjliggör olika svårighetsgrader på likande uppgifter och gör det därför möjligt att möta elevernas olika behov. Eleverna i L2s klassrum får arbeta mycket med digitala verktyg där det finns bra stöd att få, bland annat i form av uppläsningsfunktioner. L2 menar att detta kan vara fördelaktigt för elever som inte kommit igång med läsningen helt.

Vidare beskriver L2 hur målet är att eleverna alltid ska få arbeta med flera olika sinnen i en trygg och tillåtande miljö. Det är viktigt att alla får chans att arbeta utifrån den nivå de befinner sig på. Därmed behöver klassrummet vara tillgängligt för att eleverna problemfritt ska kunna använda sig av olika hjälpmedel. Hjälpmedlen är till för alla och ingen ska känna sig utpekad eller annorlunda för att denne vill använda sig av exempelvis en talrad, plockisar eller något annat. Konkret material är därför något som alltid synliggörs och används av många elever i klassrummet. Även L2 arbetar mycket utifrån SKUA med exempelvis bildstöd på tavlan.

Konkreta uppgifter L2 använder sig av är öppna uppgifter (ex. vilka tal kan du komma på på 10?) vilket medför att alla elever kan delta och arbeta utifrån deras egen kognitiva nivå. Några kanske skriver några tal och håller sig på en lägre nivå medan några har kommit längre och kan komma på större/fler tal som har med siffran 10 att göra. Alla får helt enkelt arbeta utifrån sin nivå utan att någon känner sig annorlunda.

L3:

L3 bygger upp undervisningen utifrån de didaktiska frågorna och skapar därmed en tydlig struktur som eleverna känner till. De didaktiska frågorna synliggörs på tavlan och eleverna är trygga med rutinen och vet vad som förväntas av dem. L3 har alltid visuella stöd på tavlan och i klassrummet för att alla elever ska få chans att ta till sig av information och innehåll.

Lärmiljön blir tillgänglig genom att hjälpmedel och stöd finns till för alla, och inte för specifika elever. Eleverna får vidare lära sig att ta eget ansvar och därmed är det viktigt att stöd finns i klassrummet för att ingen elev ska känna sig otrygg.

Konkreta uppgifter L3 arbetar med är ”dagens tal” för att få igång elevernas tankeverksamhet.

Då får de använda sina mini White boards och exempelvis komma på så många uträkningar som möjligt som ger svaren 5 och 50. En sådan uppgift möjliggör att läraren kan uppmana till att använda alla räknesätt om eleven klarar det, eller kanske endast addition eller det mest grundläggande för någon elev som är på den nivån. Första gången en sådan uppgift genomförts kanske eleverna kommer på ett par tal var, medan de några gånger senare kanske kan fylla hela whiteboarden. Detta med anledning av att eleverna utvecklas kognitivt, men även för att de känner trygghet med uppgiften och en delaktighet eftersom de alla har möjlighet att prestera på sin egen nivå. Vidare arbetar L3, liksom L2, mycket med stationer samt kamratuppgifter,

L4:

L4 menar att det är av stor vikt att läraren tillhandahåller och varierar sitt arbetssätt för att skapa nyfikenhet och ett engagemang hos eleverna. Eleverna behöver få chans att arbeta på olika sätt; enskilt, i par, i grupp, teoretiskt, laborativt och digitalt utifrån område och behov

hos gruppen. Vidare behöver också rutiner, struktur, målsättning, bedömning och bearbetning vara centrala delar i utformningen av en differentierad undervisning.

Läraren beskriver konkreta uppgifter denne arbetar med i klassrummet vilka bland andra är luktsaltsövningar som matematikrebusar och gåtor. Dessa fungerar som en rutin vid start av lektionerna. L4 beskriver hur det kan underlätta för läraren att ha erfarenheter av många olika övningar och därigenom enkelt kunna plocka fram konkreta, beprövade arbetssätt. Eleverna får även arbeta med ”Rika problem” där eleverna förklarar för varandra om olika saker i matematiken och därmed kan utgå ifrån den kunskap de besitter.

L4 är noggrann med att klargöra förväntningar på eleverna och presentera mål med arbetet och vilka kunskapskrav som finns vid nya arbetsmoment/områden. Läraren ställer sokratiska frågor till eleverna för att de ska få chans att bearbeta och reflektera. Exempel på frågeställningar är ”Hur tänker du?”, ”Hur vet du det?” och ”Vad lärde du dig?”. Sedan tar läraren även reda på vad eleverna kan, stöttar, lyssnar, hjälper och ställer frågor. L4 avslutar lektionerna med exittickets, tumme upp/ner, röda/gröna kort osv. Allt detta för att skapa en struktur och rutin för lektionernas arbetsgång. Rutiner skapar trygghet för eleverna i klassrummet.

Sammanfattningsvis belyser samtliga lärare vikten av att vara strukturerad och ha en röd tråd i undervisningen som eleverna känner sig trygga med. Vidare talar lärarna om vikten av en tillgänglig lärmiljö där hjälpmedel inte ses som direkt utpekande för enskilda elever. Det ska finnas tillgång till visuella stöd, konkret material och andra gynnsamma medel. Samtliga lärare talar om hur lektionens inledande stund kan verka för att stimulera eleverna och väcka deras nyfikenhet. Den inledande stunden benämner lärarna på olika sätt och här framkommer benämningarna luktsalt och starter av olika lärare, de berättar om inledningen på liknande vis.

Det är även av stor vikt att eleverna är delaktig i sitt lärande och därför är det fördelaktigt och gynnsamt att synliggöra förväntningar, innehåll och lektionens struktur för eleverna redan inledningsvis.

3.3 Vad anser lärarna att det finns för svårigheter med att utmana elever i matematiken?

De deltagande lärarna verkar eniga om att det finns mycket att utveckla i matematiken.

Dagens matematikundervisning är, i många fall, väldigt matteboks-styrd. Under de lektioner där alla elever endast arbetar i sin mattebok är det svårt att differentiera undervisningen.

Lärarna anser att vi behöver försöka komma på alternativa arbetssätt och ”släppa” matteboken lite. Nedan är det tre lärare som fått besvara frågan om vilka svårigheter de ser i att kognitivt utmana eleverna i deras klassrum (L1 som arbetar som speciallärare har inte besvarat frågan).

L2:

L2 menar att undervisningen inte får vara på en för låg nivå, utan att eleverna hela tiden behöver utmanas för att inte tappa motivationen. Motivation och intresse hänger samman med utveckling och utmaning. Vidare belyser läraren vikten av att stötta eleverna mycket i början för att sedan minska stödet allt eftersom eleverna blir mer självständiga. Eleverna behöver hela tiden kognitivt utmanas. L2 menar att denne strävar efter att alla elever i klassrummet ska utmanas men att målet kanske inte uppnås varje lektion.

”Jag strävar efter att mina elever alltid ska bli utmanade men sen kanske jag inte når dit varje lektion. Att hinna komma fullt planerad till alla lektioner lyckas jag inte alltid med men

jag strävar alltid efter det”.

Detta beror främst på att det är många elever i klassen och att läraren är ensam pedagog i klassrummet. Det bidrar till svårigheter med att hinna med alla elever och att se till att alla får arbeta på sin egen nivå. Det är även svårt att alltid komma fullt planerad till alla lektioner, även om det är målet. Det är mycket som ska förberedas och en lärares tid försvinner ofta iväg till andra saker än till att just planera upp lektionerna. Men läraren ser trots det alltid till att lektionsgenomgångarna är tydliga samt att det finns rutiner och en god struktur på

lektionerna. Eleverna vet vad de ska göra och vad som förväntas av dem.

L3:

L3 menar att denne önskar att modet till att gå ifrån matteboken var större. Läraren känner sig lite för prestationsstyrd för att våga gå ifrån boken helt, vilket denne menar hade varit en nyckel till att differentiera undervisningen ytterligare. Läraren har dock stora visioner och ett driv till att modernisera matematikundervisningen och skapa fler differentierande

lektionstillfällen.

”Just nu har jag inte vågat släppt boken som jag vill, jag är på gång men sen ska jag vara ärlig och säga att eftersom jag har en trea och ska jag göra nationella proven så blir man lite

rädd eftersom jag inte har jobbat såhär tidigare. Det är nästan nu från slutet på tvåan som jag börjat jobba lite såhär, jag känner mig lite bokstyrd och lite prestationsstyrd men vi är

absolut på väg”.

L3 anser därmed att matteboken ibland blir ett dilemma i att lyckas differentiera alla

lektionstillfällen och ser en mer varierad undervisning där matteboken får mindre plats som ett sätt att lyckas utmana sina elever.

L4:

L4 arbetar med många elever med andra modersmål och behöver därför tänka mycket på att använda bildstöd och arbeta med förtydligande matematiska samtal. Vidare arbetar läraren mycket med att konkretisera matematiken och lyckas där fånga elevernas intresse och utmana dem kognitivt.

”Generellt kan jag ändå uppleva att jag (och många med mig) skulle behöva utveckla matematikundervisningen. De elever som når mål och som är på en högre nivå är de som jag upplever att vi inte hinner stimulera tillräckligt. Sedan beror det också mycket på vilken typ av förväntning man har på utmaning. Många

elever kanske tänker en ”svårare matematikbok” som utmaning medan jag kan tycka att man kan göra utvecklande uppgifter men där eleven inte anser det

tillräckligt stimulerande”.

Sammanfattningsvis är det tydligt hur gärna lärarna vill utmana sina elever och vilka tydliga – och höga – ambitioner de har. Det finns ett flertal dilemman i att klara av att utmana alla elever under alla lektionstillfällen och ett av de största hindren är tiden. Som lärare är det mycket annat som ofta kommer emellan på den utsatta planeringstiden, därför det kan vara en stor fördel att ha en stor erfarenhetsbank att utgå ifrån. Dock är alla elever olika och av den

anledningen går inte allt att lösa med hjälp av erfarenhet. Lärarna upplever även

matematikboken som ett problem i differentieringen eftersom lektionerna tenderar att bli mer bokstyrda än önskat.

4 DISKUSSION

Denna del av studien kommer att föra samman studiens olika delar till en helhet. Den teoretiska bakgrunden sätts i relation till den empiriska del studien innehar. Vidare kommer förslag till potentiell fortsatt forskning anges. Syftet med studien var att undersöka hur verksamma lärare differentierar sin undervisning i praxis för att skapa lärandetillfällen som utmanar eleverna. Studien syftar även till att samla konkreta strategier för att bemöta elevers olika kognitiva kunskapsnivåer i matematiken.

4.1 Sammanfattning

Resultatet visar att lärare finner differentiering utmanande men som mycket viktigt. Lärare skapar grunden för en differentierad undervisning genom att planera sina lektioner med en god struktur utifrån elevgrupp. Lärarna tar fasta i de fem grundprinciperna och kan därmed skapa rutiner i arbetet med att differentiera undervisningen. Många av de lektionsidéer lärarna presenterar har de tagit till sig när de läst boken Lektionsdesign av Wallberg (2019). Lärarna nämner att det är viktigt att lektionerna börjar på ett inspirerade och motiverande sätt för att väcka nyfikenhet och få igång elevernas tankeverksamhet. Vidare menar samtliga lärare att det är av stor vikt att inneha en välbekant och inarbetad struktur på lektionerna. Där kan exempelvis hjälpmedel som time-timer, konkret material, visuella stöd och möjlighet till avskärmning vara gynnsamma för elevernas lärande. Lärarna lyfter upp fördelar med att arbeta varierat med exempelvis stationer, digitala verktyg, på olika platser och i olika gruppkonstellationer. Viktigt är dock att fortsätta ha en tydlig röd tråd under lektionen samt erbjuda stöd i elevernas lärande.

Lärarna är eniga om att det finns en stor utvecklingspotential i matematiken som ämne och att dagens matematikundervisning, i flera fall, är för matteboks-styrd. Matteboken kan ställa till problem för den differentierade undervisningen och lärarna anser att vi behöver komma fram till alternativa arbetssätt. Vidare berättar lärarna om de höga ambitioner de har i att utmana sina elever men att det ibland är ett dilemma att komma önskvärt förberedd till varje lektionstillfälle.

4.2 Tillförlitlighet

Undersökningen är kvalitativ och bygger på en intervjugrupp med 3 verksamma lågstadielärare som arbetar med elever mellan 6 och 9 år, samt en speciallärare som arbetar med elever mellan 6 och 12 år. Lärarna som tillfrågades är lärare som arbetat med differentierad undervisning och bedömde sig kunna besvara studiens syfte. Under intervjuerna fick lärarna med egna ord tala om sina erfarenheter och beskriva deras syn på begreppet differentiering. Intervjuerna var semistrukturerad och utgick från 8 förhandsvisade frågeställningar (se bilaga 1). Vidare spelades 3 av intervjuerna in på band och en skrevs ner av respondenten i ett dokument. Bryman (2018) menar att det finns svårigheter med att generalisera ett resultat till en större population utifrån den kvalitativa forskningen. Detta med anledning av bekvämlighetsurvalet. Utifrån det bedöms inte urvalet i denna studie som tillräckligt tillförlitligt för att möjliggöra en generalisering till en större population än de som deltagit i studien. Men när strategiska urval genomförs kan urvalsgruppen vara liten men ändå uppfylla studiens syfte när syftet är att belysa erfarenheter. Ett begränsat urval medför

dessutom en fördel i att välja de personer som antas kunna bidra med goda tankar kring aktuellt forskningsområde (Denscombe, 2016).

Begreppet validitet i en kvalitativ studie gäller, enligt Patel och Davidson (2003), under hela forskningsprocessen. För att öka tillförlitligheten användes en ljudinspelnings-app vid

intervjuerna. I enighet med Vetenskapsrådet (2017) har intervjupersonerna blivit upplysta om att personuppgifterna är skyddade och inte kommer att presenteras i studien. Johanson och Svedner (2010) belyser betydelsen av att visa respekt och ta hänsyn för deltagarna i en forskningsstudie. En risk vid kvalitativa undersökningar är att de blir subjektiva (Bryman, 2018). För att undvika subjektiviteten försökte jag vara neutral vid intervjuerna, men detta var ett dilemma eftersom jag valde forskningsämne utifrån intresse. Ett sätt att öka reliabiliteten i mitt arbete hade kunnat vara att inledningsvis genomföra pilotintervjuer för att dels träna på att intervjua samt eventuellt omformulera vissa intervjufrågor utifrån pilotintervjuns svar.

4.3 Teoretisk tolkning

Hur ser lärarna på begreppet differentierad undervisning?

Liksom Dewaters (2017) belyser menar även lärarna att differentierat lärande uppstår när lektionsinnehållet anpassas, inledningsvis, för att bemöta elevers behov – detta genom en skräddarsydd process. Två avgörande faktorer DeWaters (2017) lyfter är intresse och motivation, vilket även respondenterna talar om. Ett sätt att bemöta intresse är att inleda arbetsområdet på ett lustfyllt sätt som fångar elevernas engagemang, intresse och nyfikenhet.

Vidare kan eleverna motiveras genom att få förståelse för vad som förväntas av dem och hur undervisningstillfället är uppbyggt. DeWaters (2017) skriver även om vikten av att göra eleverna självständiga, detta kan ske på olika sätt och författaren tar upp självreflektion och självbedömning som centrala delar. Andra viktiga faktorer menar lärarna kan vara att göra eleverna delaktiga i arbetets process. Detta genom rätt hjälpmedel, stöttning samt anpassningar på gruppnivå i planeringsarbetet. Genom att arbeta differentierat kan läraren hjälpa eleverna att integrera nytt lärande i deras redan befintliga kunskap.

Vilka arbetsformer använder lärarna för att differentiera undervisningen?

Att anpassa matematikundervisningen till varje individs individuella behov och förutsättningar är en utmaning. Det kan till och med tyckas ganska osannolikt att en lärare ska ha möjlighet att lägga undervisningen på en sådan nivå att alla elever utmanas och utvecklas varje lektion när helklassundervisning sker. Ett sätt att försöka möta de många olika behoven på är att differentiera undervisningen. För att möjliggöra en differentierad undervisning där innehållet och miljön anpassas för individernas behov behövs strategier och verktyg.

Forskningsöversikten visar vilka gynnsamma faktorer det finns vid differentiering och deltagarnas tankar stämmer bra överens med den aktuella forskningens syn. Några faktorer som lärarna använder sig av i hög grad är SKUA, strukturerade lektioner med synligt innehåll och förväntningar, ”starters” av olika slag, tillgängliga lärmiljöer, digitala verktyg och konkreta hjälpmedel. I enighet med Wallberg (2019) talar lärarna om hur undervisningen och lektionerna ska differentieras redan vid planeringsstadiet. Differentiering möjliggör en undervisning som hjälper läraren att tillgodose elevernas behov samtidigt som behovet av individuella anpassningar kan minska.

Vad anser lärarna att det finns för svårigheter med att utmana elever i matematiken?

Differentiering kan låta enkelt och självklart i teorin men när den ska överföras till praxis finns olika dilemman. Ett dilemma är tid, eller snarare brist på tid. Det krävs mycket av läraren i planeringsfasen samt i undervisningen för att lyckas utmana sina elever och leverera en differentierad undervisning. Intervjuerna visar att differentierad undervisning inte alltid varit ett etablerat begrepp hos alla respondenter, även om de beskriver hur de arbetat differentierat under längre tid. De menar att de även tidigare utgått från de fem grundprinciperna för differentiering; tempo, omfång, nivå, motivation och intresse även när de inte var helt bekanta med själva begreppet. Vidare menar lärarna att de fem grundprinciperna är en grund för lärarna i planeringen samt att det skapar en bra rutin för lektionernas innehåll. Den primära svårigheten de nämner är dock att lyckas vara önskvärt förberedd inför varje lektionstillfälle eftersom andra saker ofta kommer emellan. Ytterligare en svårighet är givetvis elevernas olikheter och individuella behov. Som ensam klasslärare till omkring tjugo elever krävs det mycket förberedelser och en god planering inför varje lärandetillfälle. Det krävs mycket av lärarna, både kompetens och engagemang. Lärarna är överens om att det är utmanande men samtliga respondenter uttrycker mål och förväntningar på att matematikundervisningen kommer att gå in i en utvecklingsfas framöver och att vi har mycket att vinna genom att ”släppa” matematikboken emellanåt.

4.4 Förslag till fortsatt forskning/praktisk tillämpning

Detta arbete har givit mig några nya synsätt på differentiering, förslag på konkreta övningar och en något tydligare begreppsbild. Lärarnas konkreta lektionsidéer och analyserande synsätt erbjuder nya infallsvinklar och en bredare förståelse för differentierad undervisning. Efter att ha tagit del av erfarna lärares tankar och erfarenhet ser jag fram emot att implementera teoretiska kunskaper i praxis. Ett förslag till fortsatt forskning är att genomföra observationer i helklass och sedan intervjua deltagande elever för att få deras syn på och erfarenhet av matematikundervisningen samt hur/när de anser att matematiken, för dem, är utmanande. Det hade även varit intressant att intervjua elever vars lärare arbetar differentierat och elever vars lärare inte gör det, för att sedan jämföra deras erfarenheter och tankar om matematiken.

REFERENSER

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm:

Liber

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga

forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (Upplaga 4). Johanneshov:

MTM.

DeWaters, C. (2017). Getting Personalization Right! Reading Teacher, 71(2), 221-224

Ginja, T. G., & Chen, X. (2020). Teacher educators´ perspektives and experiences towards differentiated instruction. International journal of instruction, 13(4), 781-798.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Johansson, B. & Svedner, P.O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen (Upplaga 5). Uppsala: Kunskapsföretaget.

Kotte, E. (2017). Inkluderande undervisning: lärares uppfattningar om lektionsplanering och lektionsarbete utifrån ett elevinkluderande perspektiv.

Fakulteten för lärande och samhälle: Malmö högskola, 2017. Malmö.

Meyer, A., Rose, D-H. & Gordon, D. T. (2014). Universal design for learning:

theory and practice. Wakefield, MA: CAST Professional Publishing.

Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Skolverket (2020). Inkludering, differentiering och lärararbete. Stockholm:

Skolverket.

http://lararportalen.skolverket.se/LararportalenAPI/apiv2/document/path/lararpo rtalen/material/inriktning/4specialpedagogik/Grundskola/128_Inkludering_och_

delaktighet/Del_04/Material/Flik/Del_04_MomentA/Artiklar/SP121_1- 9_04_A_01_inkludering.docx (Hämtat 2021-03-11)

Skolverket (2019). Skolans värdegrund och uppdrag. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-

for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och- fritidshemmet (2012-02-12)

Skolverket (2019). TIMSS: Svenska grundskolelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/getFile?file=7592 (Hämtat 2021-02-10)

Säljö, R. (2010). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare], Lundgren, U. P., Säljö, R. & Liberg, C.

(red.) (Utgåva 1). s.137–195 Stockholm: Natur & kultur

Tomlinson, C.A. (2014). The differentiated classroom. Responding to the needs of all learners. Boston: Published by Pearson Education, Inc., by special

arrangement with Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Vetenskapsrådet (2017). God forskningsed. Vetenskapsrådets rapportserie, 1:

2011. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Johanneshov: TPB

Wallberg, H. (2019). Lektionsdesign: en handbok. (Första upplagan).

Stockholm: Gothia fortbildning.

Wallby, K., Carlsson, S & Nyström, P. (2001). Elevgrupperingar: en

kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisning. Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=864 (Hämtat 2021-02-12)

BILAGOR

Bilaga 1: Intervjufrågor

Intervjufrågor:

1. Kan du berätta lite om dig själv och dina erfarenheter som matematiklärare?

2. Vad är differentierad undervisning enligt dig?

3. Vilka olika arbetssätt anser du bidrar till differentierad undervisning?

4. Vilka fördelar anser du att det finns med differentierad undervisning i förhållande till matematikinlärning?

5. Vilka nackdelar anser du att det finns med differentierad undervisning i förhållande till matematikinlärning?

6. Vilka differentierade undervisningsstrategier anser du är gynnsamma för elevernas matematikutveckling?

7. Kan du ge exempel på några strategier du använder dig av för att utmana eleverna i deras lärande?

8. Anser du att alla elever i ditt klassrum blir utmanade i matematiken?

a) Om svaret är ja på fråga 8: Hur visar det sig?

b) Om svaret är nej på fråga 8: Hur skulle du kunna skapa mer utmanade lektionstillfällen?