UNDERVISNING I FÖRSKOLAN-
…” DET ÄR ALLT VI GÖR HELA TIDEN ”
CAMILLA JANZON SANDRA FREJDIG
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Ove Eriksson Examinator: Max Jakobsson
Hösttermin 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Hösttermin 2021
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________________________
Camilla Janzon och Sandra Frejdig
Undervisning i förskola- …”det är allt vi gör hela tiden”
Teaching in preschool- that is everything we do all the time
Årtal 2021 Antal sidor: 34
Syftet med studien var att undersöka förskollärares uppfattningar och förhållningssätt till undervisning i förskolan. För att undersöka detta använde vi oss av en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer av åtta förskollärare. Det insamlade materialet bearbetades genom ett tematiskt tillvägagångssätt. Studien utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv där lärande kan ses som en naturlig del i en social verksamhet. Resultatet visar att förskollärarna anser att undervisning är allt de gör hela tiden och de kopplar undervisning till lärande. Det framkommer att förskollärarna inte har förändrat sitt arbetssätt sedan inskrivningen i läroplanen (2018) och att undervisningen framför allt handlar om att tillvarata barnens intresse i de olika undervisningssituationerna. Tid framkommer som en viktig förutsättning för undervisning, men även förskollärarens kompetens och goda relationer till barnen.
Slutsatsen av studien är att förskollärarna har en positiv inställning till undervisningen och ser det som en naturlig del av utbildningen i förskolan.
Nyckelord: undervisning, lärande, förskollärare, didaktik
Innehåll
1.Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2. Bakgrund ... 2
2.1 Databassökningar ... 3
2.2 Didaktik ... 3
2.3 Undervisning i förskolan ... 4
2.4 Planerad och spontan undervisning ... 6
2.5 Tidigare forskning ... 7
2.6 Teoretiskt perspektiv ... 10
3. Metod ... 13
3.1 Forskningsdesign ... 13
3.2 Urval ... 13
3.3 Procedur ... 14
3.4 Studiens tillförlitlighet och äkthet ... 15
3.5 Dataanalys ... 16
3.6 Etiska överväganden ... 16
4. Resultat ... 17
4.1 Förskollärarnas resonemang om undervisning ... 17
4.2 Undervisning utifrån läroplanen... 18
4.3 Planerade och spontana undervisningssituationer ... 19
4.4 Planeringstid, kompetens och goda relationer ... 21
5. Analys ... 21
5.1 Undervisning- “det är allt vi gör hela tiden” ... 22
5.2 Undervisning i praktiken ... 23
5.3 Förutsättningar för undervisning ... 24
6. Diskussion ... 25
6.1 Metoddiskussion ... 26
6.2 Resultatdiskussion ... 27
6.3 Studiens relevans för kommande yrkesroll ... 29
6.4 Slutsats och förslag på fortsatt forskning ... 29
Referenser ... 31 Bilagor
1.Inledning
Intresset för att göra denna studie har kommit under förskollärarutbildningens gång då vi inledde studierna med utgångspunkt i den tidigare läroplanen (2016) för att sedan övergå till den reviderade upplagan (2018). I samband med detta upplevde vi att det fanns meningsskiljaktigheter bland såväl lärare som studenter angående vad begreppet undervisning i förskolan skulle innebära. Skolinspektionen genomförde 2016 även en kvalitetsgranskning där det framkom att både förskollärare och rektorer uttryckte en negativ inställning och en osäkerhet kring undervisning. De associerade begreppet till ord som “främmande”, “laddat”, och “överkurs” och en strategi tycktes vara att använda andra ord i stället för undervisning. I Skolinspektionens slutrapport (2018) för förskolans kvalitet och måluppfyllelse framgick att det fortfarande fanns oklarheter av innebörden av att undervisa i förskolan, även om mycket visade på förändringar. Det är nu två år sedan begreppet skrevs in läroplanen. Vi finner det därför intressant att undersöka hur förskollärare talar om begreppet idag och hur de förhåller sig till undervisningen i praktiken.
Begreppet undervisning ses i relation till förskolan och dess historia som
kontroversiellt och traditionsmässigt är begreppet nära förknippat med skolan och utmärkande för dess verksamhet. Ofta talas det om att man leker i förskolan och undervisar i skolan. Undervisning definieras i skollagen (SFS 2010:800, kap 1 § 3) som “sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”. Undervisningsbegreppet för förskolan infördes med förklaringen om en ambition att förskolan skulle tydliggöras som skolform och som ett första steg i barns utbildning. Skollagen har sedan 2010 angett att förskollärare ska ansvara för
förskolans undervisning, något som inte skrivits fram med tydlighet i läroplanen förrän vid revideringen 2018 (Eidevald & Engdahl, 2018).
I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande (Skolverket 2018, s.7).
Vi vill med denna studie utveckla vår egen kunskap kring undervisning i förskolan. Vi ser att det är viktigt för vår kommande yrkesroll, att vi har både kunskap och
förståelse för hur vi som förskollärare kan ta oss an begreppet och känna oss trygga med att undervisa och veta vad, hur och varför vi gör det.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar och förhållningssätt till begreppet undervisning i förskolan.
Våra frågeställningar är:
o Hur resonerar förskollärare kring begreppet undervisning?
o Hur beskriver förskollärare att undervisning kommer till uttryck i förskolan?
1.2 Uppsatsens disposition
Studien inleds med en bakgrundsdel där vi redogör för databassökningar, överblick av litteratur som innefattar didaktik, undervisning i förskolan, planerad och spontan undervisning. Sedan presenteras tidigare forskning inom vårt valda område.
Bakgrundsdelen avslutas med en presentation av det teoretiska perspektiv som studien utgår ifrån.
I metoddelen redogör vi för hur vi har gått tillväga och presenterar detta genom rubriker som forskningsdesign, urval, procedur, studiens tillförlitlighet och äkthet, dataanalys och etiska överväganden.
Metoddelen följs upp av en resultatdel där vi redogör för vårt resultat som
framkommit samt analys av det utifrån vårt valda teoretiska perspektiv. Detta följs upp av en diskussionsdel som presenteras i fyra rubriker där vi inleder med att diskutera vår metod. Sedan diskuterar vi vårt resultat och avslutar med att redogöra för studiens relevans för yrkesrollen samt slutsats och förslag på fortsatt forskning.
2. Bakgrund
I denna del redogör vi för databassökningar, didaktik, undervisning i förskolan, spontan och planerad undervisning, tidigare forskning samt vilket teoretiskt perspektiv som studien utgår ifrån. Under rubriken databassökningar redogör vi för hur vi har sökt efter relevant forskning. Under rubrikerna didaktik, undervisning i förskolan och spontan och planerad undervisning redogör vi i första hand för forskning och källor utifrån kurslitteratur som vi anser är av relevans för vårt valda fokusområde. Rubriken tidigare forskning innefattar forskning som olika
vetenskapliga artiklar, en avhandling samt en offentlig rapport som alla behandlar undervisning och är relevanta för våra frågeställningar och studie.
2.1 Databassökningar
Vi har i vår studie använt oss av en doktorsavhandling, fem svenska artiklar, en rapport och en nordisk artikel från Norge.
Den doktorsavhandling som refereras till i den tidigare forskningen fann vi vid en sökning på Libris med sökorden undervisning och förskola när vi sökte på enbart avhandlingar.
De svenska artiklarna vi har använt i studien hittade vi i olika databaser. En av de dessa valde vi när vi sökte i bibliotekets databas Primo på Mälardalens högskola. Vi valde att enbart söka på peer-reviewed artiklar direkt och sökorden vi använde var undervisning och förskola. Vi fick då 47 träffar och valde endast den första artikeln i träfflistan då det var den enda som vi ansåg var relevant för studien.
Fyra andra artiklar samt en rapport hittades i databasen Swepub när vi sökte på undervisning och förskola. Även här valde vi att först söka på endast refereegranskat innehåll och fick 48 träffar. Här fann vi flera relevanta artiklar när vi gick igenom träfflistan. Vi valde ut artiklarna efter att ha läst igenom abstract med syfte att ta reda på om innehållet skulle vara relevant för vårt syfte och frågeställningar. Vi valde också att titta på vilket årtal artiklarna var skrivna då vi önskade att de inte skulle vara för gamla i relation till vår studies undersökningssyfte. När vi klickade ur refereegranskat innehåll fann vi även en rapport som var intressant och relevant för vår studie. Vi valde att ta med den utöver artiklarna trots att vi var medvetna om att den ingår i övrig vetenskaplig forskning.
Vi fann den internationella forskningen inom ämnet undervisning i förskolan svårare att hitta. Vi sökte i databasen Eric ProQuest med sökorden preschool, teach,
teaching, education och kindergarden. Med dessa sökord och enbart peer-reviewed granskat innehåll fann vi inga relevanta artiklar för vår studie. Många av de artiklar som vi läste igenom hade studerat undervisning i svenska förskolor eller innefattade svenska författare. Vi tänker att det skulle kunna bero på att ämnet undervisning i förskolan inte har lika stort fokus internationellt som här i de nordiska länderna.
Detta gjorde att vi slutligen valde ett nordiskt perspektiv utifrån en norsk artikel.
2.2 Didaktik
Didaktikbegreppet kan härledas till antikens Grekland och det grekiska ordet för
“visa” som i undervisningssammanhang betyder att visa på och peka ut något för någon (Wahlström, 2016). Inom didaktiken uttrycks fyra nyckelbegrepp eller klassiska frågor som innefattar: Vad är det som ska läras ut? Hur ska det läras ut?
Varför ska det läras ut, och för vem? Didaktik har i modernare tid utvecklats i två olika innebörder och riktningar. Den anglosaxiska traditionen förknippar didaktik
med akademisk och formaliserad undervisning, där läraren i ofta föreläsande form undervisar barnet. Ur ett i stället kontinentalt perspektiv, förstås didaktiken som en undervisning som möjliggör och främjar det livslånga lärandet hos människan. Detta genom att människans olika perspektiv och erfarenheter samordnas, kommuniceras, reflekteras och granskas kritiskt, för att åstadkomma eller inte åstadkomma en samsyn kring ett objekt. Didaktik kan utifrån ett sådant perspektiv handla om att skapa förutsättningar för barnens lärande av betydelsefulla aspekter med varierat innehåll i förskolan. Didaktiska aspekter som då blir bärande är innehållskunskap, urskiljning, delat fokus, kommunikation och relationer. Kvaliteten på didaktiken bestäms av hur interaktionen och kommunikationen äger rum och för att en didaktik baserad på läroplanen ska utveckla barns lärande, behöver ett medvetet ansvar tas av förskollärare för att vägleda dem mot målen (Sheridan & Williams, 2018). Didaktisk kompetens innebär således att kunna anpassa undervisningen till innehåll, miljön och de individer som ingår vid det specifika tillfället. Utan delad uppmärksamhet leder kommunikationen ingenstans i en didaktisk situation. Det finns därmed inte ett uttalat sätt att förhålla sig till de tre didaktiska utgångsfrågorna om vad, hur och varför, utan varje situation är unik i sig själv och formas genom de didaktiska val som förskolläraren ställs inför vid tillfället (Wahlström, 2016).
2.3 Undervisning i förskolan
Undervisningsbegreppet relateras vanligen till barns utveckling och lärande men lärande och undervisning är inte samma sak. Barn kan utvecklas och lära utan att det sker någon form av undervisning och det är heller inte någon självklarhet att all undervisning leder till något utvecklat lärande. Lärande är något som pågår ständigt och fokuserar på barnen som utgångspunkt. Undervisning däremot har sin
utgångspunkt i förskollärarens arbete. Förskolans läroplan skriver att utbildningen ska utgå ifrån en helhetssyn på barnen och deras behov. Undervisningen ska således bedrivas inom en ram för denna helhetssyn varpå hela läroplanen måste tas i
beaktande (Eidevald & Engdahl, 2018). Även om det angående undervisning inte finns några garantier för lärande är den gemensamma utgångspunkten att det är något som sker i interaktion mellan ett innehåll, barnen och förskollärare. Innehållet kan pekas ut av såväl barn som förskollärare som tillsammans samspelar och
förhandlar om innebörd och mening, något som knyter an till den didaktiska triangeln (Pramling Samuelsson, 2017).
I förskolan ges ofta den undervisning som bedrivs en vid betydelse som handlar om att följa, inspirera, motivera och utmana barnens lärande och utveckling. Det är den legitimerade förskolläraren som har ansvar för det målinriktade arbetet samt att undervisningen bedrivs och gynnar varje enskilt barns utveckling och lärande.
Förskolläraren behöver således i mötet med barnen ta ställning till flertalet olika undervisningssituationer och aktiviteter samt syftet och avsikten med dem. Detta i sin tur förutsätter att förskolläraren har både kompetens att förverkliga läroplanens intentioner samt ämnes- och didaktiska kunskaper. Undervisningen och utbildningen
i förskolan ska vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Detta innebär att förskollärare ska stödja sig på länge prövade, dokumenterade och utvärderade
erfarenheter samt kritiskt granska, pröva och sätta särskilda kunskaper i ett sammanhang. Förskollärare behöver även uppdatera sig genom att ta del av ny forskning och vara i fas med samhällets utveckling (Sheridan & Williams, 2018).
Williams och Sheridan (2018) redogör för forskning som visar att förskolans undervisning bör genomsyras av barnens intressen, perspektiv, välbefinnande och uttrycksformer samt att barnens kulturella likheter och skillnader ska tillvaratas som resurser. Den bör utmärkas av att barnen är delaktiga och utmanas i en hållbar och lekfull dialog samt får möjlighet att reflektera och ett nyanserat kunnande. Då kan barnens lärande utvecklas till en meningsskapande och kreativ process som
synliggörs genom lek, språk och handling oberoende av vilket innehåll som centreras.
Författarna menar att utifrån ett synsätt om att undervisning innebär att rikta barns lärande medvetet mot olika målområden, kan undervisningen tänkas vara den röda tråden som genomlöper läroplanens målområden och värdegrund. Det handlar om att anpassa och förhålla sig till innehållet i läroplanen som innefattar mål, värden, omsorg, lek och lärande. Undervisningen tar sig vidare olika uttryck beroende på innehåll och barn. Den syftar ur ett livslångt perspektiv, till att utbilda barnen för att de ska kunna hantera både dagliga och framtida situationer.
Doverborg m. fl (2013) lyfter fram medveten undervisning och problematiserar vad det kan innebära. I ett evolutionärt perspektiv menar de att undervisning kan ses som ett kulturellt och historiskt aktivitetssystem som växt fram av undervisande lärare i generationer. Författarna relaterar ett evolutionärt perspektiv till zoologen Barnetts synsätt som handlar om att undervisning är något som karakteriserar människan som människa. En sådan syn på undervisning förutsätter interaktion och dialog samt att det på något sätt sker en slags förändring för den lärande.
Undervisningsbegreppet är ett begrepp i tiden, men för att det ska bli funktionellt i relation till situationer, sammanhang och nya aktiviteter behöver begreppet
kontinuerligt omarbetas och göras relevant. Att begreppsliggöra undervisning innefattar hur förskollärare i fråga organiserar för barnens utveckling och lärande i förskolan. Enligt författarna karakteriseras undervisning i förskolan av sju viktiga strategier som redogörs för nedan. Dessa strategier omfattar relationen mellan förskolläraren, barnet, innehållet samt det som fokuseras i undervisningssituationen och kommunikationen.
• Introducera variation. Att peka ut och göra något synligt för barnet. Variation måste förekomma för att någon ska kunna uppmärksamma och urskilja något specifikt som skiljer sig från något annat.
• Inramning. Att kommunikativt sätta ramar för ett tema eller en aktivitet. Hur barnen introduceras för något, hur barnens frågor följs upp och hur man riktar deras uppmärksamhet mot något genom sina frågor.
• Möte och samordning mellan lärarens och barnets perspektiv. Att som lärare vara uppmärksam på att läraren och barnen kan se och uppfatta något på olika sätt.
• Skillnaden mellan ett lokalt och ett expansivt språk. Att göra lokala språkliga
“här och nu” situationer expansiva genom att språkligt koppla dem utöver, för att ge barnen tillgång till ett bredare språk som kan användas i andra
situationer.
• Att utmana och stötta barnet. Att utmana barnens förståelse för något för att uppmärksamma dem på olika fenomen och att stötta dem i deras
lärandeprocess utifrån vilka föreställningar och tankar de har.
• Vad innebär det att kunna och utveckla ett kunnande? Att ha insikt i vad barns kunnande är för att utmana dem vidare i sitt kunnande. Att ha goda ämnes- och didaktiska kunskaper och att kunna interagera med barn, observera, analysera och tolka det observerade och dokumenterade.
• Att synliggöra mönster. Att synliggöra mönster av alla dess slag (musikaliska, matematiska, berättelser, rörelser m. fl) för barnen för att de ska få möjlighet att urskilja dessa.
2.4 Planerad och spontan undervisning
Enligt Eidevald och Engdahl (2018) är undervisning ett begrepp som ofta leder tankarna till det som förskolläraren gör vid genomförandet, men författarna påtalar att begreppet även inrymmer planering, förberedelse och introduktion, det vill säga förarbete. Även observation och dokumentation innefattas i undervisningen, under själva genomförandet av olika aktiviteter och barnens lek med mera. Analys och utvärdering ligger vidare till grund för det som sker just nu och för reflektion och uppföljning inför det fortsatta arbetets planering. En lekfull och omsorgsfull undervisning är målrelaterad och planerad, och planeringen kan ha tidsperspektiv som är olika. Det kan handla om ett projekt som sträcker sig över några veckor, ett tema över flera terminer eller om genomföranden och miljöer som rör hela
utbildningen. Eidevald och Engdahl (2018) menar att planerad undervisning
innefattar att förskollärare i förväg ansvarar för planeringen av olika aktiviteter eller arrangerar och ställer i ordning miljön. Denna undervisning är ofta förankrad i arbetslaget inom ramen för något problem som intresserar både vuxna och barn och för en generell planering. Syftet är att de planerade aktiviteterna ska leda till ett expanderat lärande och utveckling i relation till läroplanens målområden.
Dalgren (2017) lyfter fram den spontana undervisningen och relaterar den till begreppet inbäddad undervisning. Vidare förklaras att detta handlar om
undervisningsstrategier som är införlivade i de vardagliga rutinerna och aktiviteterna som till exempel måltider eller lek. Den inbäddade undervisningen menar Dalgren (2017) är motsatsen till ett undervisningssammanhang som är mer strukturerat och har ett i förväg fokuserat och bestämt lärandeobjekt. Genom en inbäddad
undervisning kan lärande flätas samman med fostran, omsorg och lek i vardagen på
förskolan och den betecknar i jämförelse med skolan, ett särdrag för förskolan generellt i Sverige. I den inbäddade eller spontana undervisningen är det
förskolläraren som fångar upp en situation i stunden, i tanken samt i handling och kopplar samman det som händer med olika målområden. Detta förutsätter i sin tur en stöttande praktik och förskollärare (Eidevald & Engdahl, 2018).
2.5 Tidigare forskning
I denna del redovisar vi tidigare forskning inom området undervisning i förskolan utifrån ett svenskt och nordiskt forskningsfält.
Sæbbe och Pramling Samuelssons (2017) norska studie utgår från observationer av planerade undervisningssituationer, där förskollärare själva valt innehållet för undervisningstillfället utifrån observationer av barnens lek. Resultatet visar på att majoriteten av förskollärarna inte vill kalla sin praktik för undervisning då de är skeptiska till skolans typ av undervisning. Det finns ett tydligt motstånd till
“skolifiering” av förskolans utbildning, något som därmed tyder på att förskollärarna förknippar begreppet undervisning till förmedlingspedagogik.
Dock ser de sig själva som barnens lärare och viktiga aktörer i barnens lärprocesser även om lärarrollen kommer till uttryck på ett annat sätt än i skolan. De tillfällen som benämns som lärandesituationer är de situationer som förskollärarna planerat för och som utgår från observationer av barnens lek och intressen. Då endast en av förskollärarna använde sig av begreppet undervisning i praktiken menar forskarna i denna studie att det finns anledning att vidare försöka definiera
undervisningsbegreppets betydelse och innehåll i relation till förskolans praktik.
Jonssons m.fl studie (2017) visar att undervisning i förskolan bör ses som en rättighet för barn även om det tidigare funnits argument som pekat på ett motståndstagande angående undervisningsbegreppet. Med denna nya positionering får begreppet även implikationer för de yngsta barnen. Som utgångspunkt finns läroplanen för förskolan vilken skriver fram de nationella intentionerna för vad barn behöver kunskap om.
Där finns även begrepp som innefattar synen på barn som aktiva medskapare vilka uppmuntras till utforskande av sin egen värld och därigenom skapa ett lärande.
Styrkan med undervisning i förskolan kan därmed vara att barnens meningsskapande och intressen tillvaratas samtidigt som det riktas mot det ämnesinnehåll som
samhället värderar som viktigt.
Studien redogör för att det krävs ett medvetet och planerat arbete för att kunna uppfylla dessa intentioner genom undervisning, vilket kan, om det relateras till ett helhetsperspektiv på barns lärande stärka alla former av lärande.
Det finns även en krav-aspekt som framkommer i flera studier, exempelvis genom Melker m.fl (2018) och genom Vallberg Roth och Holmbergs (2019) studie angående undervisningsbegreppet. Den sistnämnda visar på att ökade krav från myndigheter och läroplanen i stor omfattning påverkade förskollärares utformande av innehållet i
undervisningen. Förskollärarna i studien beskrev att läroplansmålen både upplevdes som stöttande och styrande i de målstyrda undervisningsprocesserna, vilket enligt forskarna kan tyda på att kraven på förskolans utbildning kan utgöra en komplex utmaning när förskollärarna ska omsätta undervisningsbegreppet till praktiken. I såväl Vallberg Roth och Holmbergs (2019) och Melkers m.fl (2018) studie tydliggörs att förskollärarna ser undervisning som en interaktiv process där barnen och läraren kommunicerar om innehållet och skapar kunskap om barnens intressen. Med detta som utgångspunkt kan de sedan transformera läroplansmålen för att utforma
undervisningen, något som i Vallberg Roth och Holmbergs (2019) studie relateras till förskollärarnas professionalism.
I likhet med ovanstående forskning redogör Sheridan och Williams (2018) för att det kan finnas en utmaning i att införliva undervisningen till förskolans kontext. I
relation till lek och omsorgsbegreppen belyser studien tre kärnaspekter som centrala delar i förskollärarnas kompetens för undervisningens kvalitet; förskollärares
didaktiska kunskaper, barns inflytande och delaktighet samt barns språkutveckling.
Dessa aspekter behöver utvecklas för att förskolans undervisning ska kunna utvecklas takt med de samhällsförändringar som gör avtryck i läroplanen,
förskollärarutbildning och forskning. Undervisning med olika ämnesinnehåll är viktiga utvecklingsområden för förskolan och studien efterlyser därför mer forskning kring hur undervisning kan bedrivas på ett sätt som gynnar barns lärande och
utveckling. Studien efterfrågar ett kollektivt samlärande mellan förskollärare och forskare, där forskare tar fasta på förskollärares frågeställningar som kan bidra till en fördelaktig utveckling av förskolans kvalitet genom att synliggöra
utvecklingsområden för förskolans didaktik och undervisning. Detta kan i sin tur gynna såväl barngruppen, enskilda barn samt bidra till kompetensutveckling hos förskollärarna. När undervisningssituationen genomsyras av omsorg, tilltro, motivation och lust att lära blir den också utvecklingsbar och av god kvalitet enligt Sheridan och Williams (2018).
Forskning som innefattar ett kollektivt samlärande mellan förskollärare och forskare, vilket ovanstående studie efterfrågar redovisas här genom Vallberg Roths m.fl (2019) rapport. Rapporten visar också tecken på en förändrad inställning till
undervisningsbegreppet mellan 2016 och 2018. Studien är utförd under en
reformintensiv period i samband med revideringen av förskolans läroplan. Den mest framträdande skillnaden är att det 2016 fanns ett explicit avståndstagande till
undervisning medan det 2018 endast förekommer ett enstaka “vet ej”-svar. I den senare positioneringen rör sig undervisningsbegreppet mellan styrdokumentinriktad, barncentrerad och samhällsinriktad undervisning, vilket kan kopplas till didaktik.
Detta ses också som anledningen till den förändrade inställningen. Forskarna betonar att det finns variation av teoretiska och metateoretiska grunder vilket gör att denna forskning inte kan ses som heltäckande över vetenskapliga inriktningar. Det är även nödvändigt att ta i beaktning att undersökningen grundar sig i samverkansforskning i ett FoU- program, vilket bygger på teoriinformerade undervisningsstrategier utan
närvarande forskare. Utfallet kan därmed representera en tolkning av det forskarna efterlyser då programmet bygger på kommunikation och samverkansprocesser
mellan förskollärare och forskare. Resultatet visar därför inte på några samband eller påverkansfaktorer av forsknings- och utvecklings-programmet då det kan vara
“positivt urval”-påverkat. Det betyder att om förskollärarna valt att enbart visa upp planeringar, värderingar och filmer som innefattar samverkan finns risken att forskarna inte fått ta del av undervisning som är avvikande från studiens resultat.
Begreppen undervisning, omsorg och lärande kan både ses som separata och
parallella skriver Vallberg- Roth och Holmberg (2019). Resultatet av deras studie har sammanfogats genom att undersöka begreppet flerstämmig undervisning som en helhet, vilket därav kan innehålla “didaktisk (o)takt”. Med helhet menar forskarna en form av en flerstämmig helhet där omsorg, lärande och undervisning är
sammanflätade på olika sätt även om didaktiken inte företrädesvis handlar om omsorg. Didaktisk otakt kan å ena sidan innehålla spår av omsorg genom att
förskollärare utgår från sådana innehåll som de vet är välbekanta för barnen. Å andra sidan kan det kopplas till undervisning som inte leder till lärande eller utveckling hos barnen om innehållet bara utgår från barnens trygghetszon.
Didaktisk takt uttolkas i studien som en hänsynsfull undervisning som är anpassad till barngruppen och där de får utmaningar på rimlig nivå. Det kan även röra sig om att rikta innehållet till omsorg, vilket redovisas i studien genom ett exempel på en undervisningsstund med musik. Förskollärarna samspelar och kommunicerar med barnen och rör sig på det sättet i en omsorgsfull och taktfull undervisning som balanserar mellan det välbekanta, det förutsägbara och det okända.
Sammantaget visar resultatet att didaktisk takt kan utläsas i de planerade och uppföljande undervisningssituationerna.
Thulin och Jonsson (2018) har studerat hur barns perspektiv kommer till uttryck i undervisningen. Studien belyser lärarens förmåga att uppmärksamma barns
perspektiv, att kunna skapa insyn i det enskilda barnets förståelse av något specifikt och att kunna använda det som utgångspunkt för barnets fortsatta utveckling. Att som lärare kunna ta fasta på olika situationer och skapa kopplingar till ett visst
innehåll förklaras här som undervisning. Det förutsätter att lärare både har förmågan att fånga nuet och att kunna etablera ett gemensamt fokus med barnet genom
kommunikation i det aktuella ögonblicket, något som i studien benämns som en
“nuets didaktik”. Barns perspektiv kan därmed inte ses som enskild faktor i
definitionen av begreppet undervisning utan behöver således en lärare som är lyhörd i såväl spontana som planerade situationer, något som i studien kopplas till
förskolans bildningstradition och att tillvarata barnens intressen. Resultatet av studien visar på att förskollärare har olika sätt att beskriva undervisning men deras kompetens är det som avgör för hur undervisning kan göras. En kompetens som enligt studien kan behöva förstärkas inom vissa områden. Kompetensen innefattar såväl kunskap om olika innehållsområden, didaktik och kommunikativ förmåga.
I Hildéns avhandling (2021) redovisas i delstudie tre att begreppet undervisning kan medföra förändringar i praktiken då undervisning är förknippat till målinriktade och planerade innehåll. Förskollärarna i studien utgör dock inte något motstånd till begreppet utan anser att barnen bör få undervisning, de poängterar dock att den behöver vara rolig och följa barnens intressen. De ser även att
undervisningsbegreppet kan höja både kvaliteten och statusen på utbildningen.
Förskollärarna beskriver att i undervisningssituationer är kommunikationen med barnen en viktig beståndsdel. Här redovisas ett exempel på en undervisningssituation med ärtpåsar som visar på att både förskolläraren och barnen utgör viktiga
påverkansfaktorer för situationen, där kommunikationen mellan parterna utgör den centrala delen av lärandet. Resultatet av studien visar på att förskollärarna på olika sätt skapar handlingsberedskap genom kommunikationen med barnen, där syftet är att främja barnens lärande utifrån läroplansmålen. Handlingsberedskap förklaras här inte som en egenskap utan som en praktisk handling och förskollärarnas särskilda uppdrag i de målstyrda processerna är då framträdande, men det visar sig även att det bidrar till spänningar angående arbetslagets ansvarsområden. De kollegiala samtalen i studien innefattar också en kompetensutvecklingsinsats angående den nya delen av uppdraget, där gruppsamtal mellan förskollärare är en ansats till att
transformera förståelser av begreppets innebörd. Förskollärarna ges möjlighet att koppla värdeaspekter av den professionella kärnan som uppdraget medför till nya förståelser av hur undervisningsbegreppet kan hanteras. Gruppsamtalen bidrar till att förskollärarna gemensamt skapar ny innebörd angående begreppet genom att justera, omformulera och använda sina tidigare förståelser och koppla dessa till förskolans ambition att anpassa utbildningen till alla barn, behov och intressen vilket den professionella kärnans kultur och tradition grundar sig i. Samtalen bidrar också till minskade spänningar i arbetslaget samt till en mer jämlik ansvarsfördelning i undervisningen oavsett vilken befattning personalen har i arbetslaget.
2.6 Teoretiskt perspektiv
Denna studie utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv som Vygotskij (1896 - 1934) anses vara upphovsman till. Några centrala begrepp för det sociokulturella
perspektivet är mediering, appropriering och den proximala utvecklingszonen, vilka vi har valt att fokusera på i vår studie.
Säljö (2000) skriver att de teoretiska influenserna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande har sitt ursprung i utvecklingspsykologen Lev Vygotskijs ideer. Vygotskij intresserade sig för barnets potentiella lärande och samspelsteorier vilket följaktligen gör interaktion till en viktig beståndsdel i hans teoribildning. Fokus ligger även på den sociala kontexten och att lärandet inte kan särskiljas från det sammanhang som individen befinner sig i. Vygotskijs teorier har fått stort inflytande i den
sociokulturella teorin, framför allt i skolans undervisning och många delar av den återfinns även i förskolans läroplan. Idag befinner sig vår syn på lärande och
utveckling i en brytningstid, och formell utbildning ses alltmer som en nödvändighet där lärande riktar sig mot ett livslångt lärande. De traditionella formerna av
undervisning och sättet att arbeta är därmed ställt inför nya utmaningar.
Undervisningsbegreppet enligt Vygotskijs utvecklingszon, det vill säga genom vägledning i olika lärandeprocesser kommer dock fortsättningsvis vara den dominerande verksamheten i samhället menar Säljö (2000).
Säljö (2000) skriver att lärande kan ses som en naturlig och viktig aspekt av en social verksamhet, människor har alltid utvecklat och vidarebefordrat sina kunskaper till andra. En av de viktigaste komponenterna till detta är att vi samtalar med varandra och på det sättet ger upphov till nya insikter och kunskaper. I ett sociokulturellt perspektiv fokuseras därav inte frågan om vi lär oss utan i stället av vad vi lär oss i de sociala sammanhang vi deltar i. I alla former av verksamheter som omfattas av
begreppen undervisning och kunskapsöverföring föreligger alltid specifika
antaganden om lärandets natur och hur den bör transfereras i verksamheten. I det sociokulturella perspektivet utgör samspelet en central roll, likväl som känslomässiga och kulturella erfarenheter, där språkanvändningen och kommunikationen fungerar som länk mellan barnet och omgivningen. Genom interaktion och kommunikation i lek och andra aktiviteter kan barnet utvidga sin förståelse för olika fenomen. Världen blir på så sätt tolkningsbar genom kollektiva mänskliga sammanhang, något som Säljö (2000) beskriver som en förtolkning av omvärlden. Barnen lär sig då beskriva, uppmärksamma och agera på ett sätt som omgivningen uppmuntrar till, vilket kallas mediering ur ett sociokulturellt perspektiv.
Mediering
Säljö (2000) redogör för att begreppet mediering kommer från tyskans Vermittlung som betyder förmedla. Det ses som ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Mediering innebär att våra föreställningsvärldar och insikter blir påverkade av den kultur och såväl fysiska som intellektuella redskap som
omgivningen tillhandahåller. Våra tankar omskapas och förnyas med och genom dessa redskap i takt med samhälleliga förändringar. Den språkliga förmågan är det viktigaste medierande redskapet, främst förmågan att kunna kommunicera och utbyta erfarenheter med varandra. Mediering blir således en slags filter mellan den sociala praktiken och världen utanför som kan hjälpa oss sortera perspektiv utifrån olika sammanhang. Olika sätt att mediera ger oss olika perspektiv och påverkar vår förmåga att förstå olika fenomen, och det är viktigt ur ett sociokulturellt perspektiv att språkliga uttryck inte förstås som neutrala och färdigkodade budskap utan språket innehåller både attityder, antaganden och värderingar. Språket är interaktivt,
kollektivt och samtidigt individuellt, men någon form av mediering, eller re-
presentation (läs- appropriering) är nödvändig för att utveckla den egna individens person (Säljö, 2000).
Appropriering
I en sociokulturell idévärld befinner sig människor under konstant utveckling och förändring enligt Säljö (2000). Det finns därmed potentiell möjlighet för människor att ta till sig- appropriera kunskaper i varje samspelssituation och möte med andra individer. Vi kan tillägna oss insikter och urskilja nya mönster genom såväl praktiska som intellektuella redskap, vilket innebär att det inte är möjligt att se individer som enbart som bärare av ett specifikt kunskapsförråd. Tvärtom betraktas människor som måltavlor för ständig appropriering där nya redskap införskaffas med stöd av tidigare erfarenheter. Appropriering handlar om hur vi lär oss av att använda de olika
redskapen, och på det sättet omskapa tidigare kunskaper. Lärande förstås därmed som en självverkande aktivitet där människor sammanför både tanke och handling.
Det är den sociala miljön som möjliggör för lärande och därför är det viktigt att engagemanget finns både hos den som ska lära ut och läras menar Säljö (2000).
Avståndet mellan tanke och handling kan vara stort i en utvecklingsfas och därför är exponering för kommunikativa resonemang viktiga beståndsdelar för att komma vidare. Genom stöttande handledning kan vi successivt utvecklas till att bli
självständiga individer som behärskar olika moment eller hantera olika redskap som tillhör en viss kontext. Appropriering innebär i ett sociokulturellt perspektiv att det inte finns någon slutpunkt för lärandet utan det är en ständigt pågående process för människan som individ. Ett sådant dynamiskt sätt att utvecklas på benämns ur ett sociokulturellt perspektiv som den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000).
Proximala utvecklingszonen
Vygotskijs begrepp, proximal utvecklingszon definieras enligt Säljö (2000) som avståndet mellan det individuella presterandet och vad som är möjligt att prestera med hjälp av handledning eller samarbete med mer kunniga individer. Enligt Säljö innefattar utvecklingszonen ett dynamiskt sätt att se på barns utveckling och lärande, där tyngdpunkten är att läraren inte ska lösa problemet åt barnet utan barnet
uppmuntras till att försöka med hjälp av stöttning. Stödet som ges kan exempelvis dela upp ett komplicerat problem i mindre beståndsdelar eller hjälp att förstå vad som efterfrågas i en särskild situation. Begreppet utvecklingszon gör det möjligt att dels se barnets befintliga kunskaper, men även potentialen för det framtida lärandet hos barnet. På ett generellt plan kan utvecklingszonen ses som en vägledning till en specifik kulturs sätt att uppfatta ett fenomen. I och med att individer konstant befinner sig i olika utvecklingsstadier i det komplexa samhället kommer den inhämtade kunskapen hålla sig inom ramen för dessa praktiker. Det är här som barnet erbjuds lärandesituationer som innefattar värderade kulturella redskap, vilket betyder att utvecklingen är sociokulturellt producerad. Även om lärande och utveckling är sociokulturellt styrda processer är det viktigt att tillskriva den egna individens betydelse för utvecklandet av sin egen lärprocess. Individer kan inte ses som passiva åskådare utan som medskapare av såväl återskapande som nya sociokulturella mönster genom sina handlingar (Säljö, 2000).
3. Metod
I denna del redogör vi för hur vi har gått tillväga i vårt arbete. Detta redovisas genom rubrikerna forskningsdesign, urval, procedur, studiens tillförlitlighet och äkthet samt dataanalys. Vi redogör också för etiska överväganden som vi förhållit oss till och tagit fasta på i samband med studien.
3.1 Forskningsdesign
Föreliggande studie har genomförts med en kvalitativ metod då vårt syfte var att undersöka förskollärares personliga uppfattningar av undervisning samt deras beskrivningar av undervisning i praktiken. Bryman (2018) redogör för att en
kvalitativ forskning betonar det generella kring forskningsfrågornas formulering och tyngd läggs på det egna synsättet och uppfattningarna hos de som intervjuas, varpå vi valde att använda denna metod. Bryman (2018) menar vidare att intervjuer är den vanligaste metoden att använda sig av inom den kvalitativa forskningen eftersom den inrymmer en slags flexibilitet. Kvalitativa intervjuer fokuserar på den som intervjuas ståndpunkter och kan med fördel ta sig olika riktningar och visa på vad den
intervjuade anser vara viktigt och relevant. I denna typ av intervju önskas detaljerade och fylliga svar enligt Bryman (2018). Denna studies datainsamling har utförts
genom semistrukturerade intervjuer med åtta förskollärare. Vi valde denna
intervjumetod eftersom vi hade en förhoppning om att intervjun skulle kännas mer som ett samtal, där förskollärarna kunde få prata fritt utifrån våra frågor. Vi ville också ha möjligheten att ställa följdfrågor utifrån vad förskollärarnas svarade.
Bryman (2018) påtalar att den semistrukturerade intervjun innefattar en
intervjuguide med specifika teman som ska lyftas fram, men intervjupersonerna har med denna metod möjlighet att utforma sina svar utifrån hur de själva vill. Frågorna som ställs av den som intervjuar behöver inte ställas i ordning utifrån intervjuguiden och följdfrågor kan ställas, om det knyter an till det som intervjupersonen har sagt.
3.2 Urval
Vi valde i vår studie att fokusera vårt urval på enbart förskollärare eftersom både skollagen (SFS 2010:800) och förskolans läroplan (Skolverket, 2018) skriver att det är förskollärare som har det övergripande ansvaret för undervisningen i förskolan.
Intervjuerna genomfördes således utifrån ett ändamålsenligt urval med åtta
legitimerade förskollärare. Bryman (2018) förklarar att det ändamålsenliga urvalets syfte är att välja ut deltagare strategiskt för att de utvalda ska vara väsentliga för de formulerade forskningsfrågorna. Det ändamålsenliga urvalet innebär också att man som forskare väljer ut individer utifrån vilken betydelse de har gällande förståelsen av ett socialt fenomen. Vi gjorde också ett så kallat bekvämlighetsurval som Bryman (2018) beskriver handlar om att forskaren väljer personer som är lättillgängliga och
för tillfället finns till hands. Eftersom föreliggande studie skulle genomföras på
relativt kort tid valde vi därför att kontakta och fråga förskollärare som vi var bekanta med sedan tidigare och även några nya som vi mött under vår studietid. Fyra av förskollärarna är verksamma på samma förskola men på olika avdelningar, två
arbetar på en annan förskola, även de på olika avdelningar och de sista två arbetar på andra förskolor. Samtliga förskollärare arbetar på kommunala förskolor i en mindre ort i Sverige, och i tabellen nedan framgår förskollärarnas antal verksamma år som förskollärare. I tabellen benämner vi förskollärarna som F1-F8, vilket vi även gör i vår resultatdel. Detta för att förenkla vårt arbete med det insamlade materialet.
Tabell 1. Presentation av deltagande förskollärare.
Förskollärare Antal år som förskollärare
F1 4,5
F2 27
F3 16
F4 40
F5 20
F6 11
F7 20
F8 4,5
3.3 Procedur
Sex av förskollärarna blev först tillfrågade skriftligt via mail och messenger om de kunde ställa upp på en intervju med oss. Två förskollärare kontaktades via telefon och tillfrågades muntligt. Samtliga åtta fick också reda på vad intervjun skulle handla om. Alla förskollärare tackade först ja, men en hörde av sig senare och var tvungen att avboka tiden på grund av tidsbrist och andra åtaganden. Vi valde då att kontakta en annan bekant som inte heller kunde ställa upp men rekommenderade i stället en kollega som tackade ja. Missivbrevet (se bilaga 1) mailades till samtliga förskollärare där vi hade redogjort för vårt syfte med studien, de etiska principerna samt hur vi skulle gå tillväga. I missivbrevet erbjöd vi att skicka vår intervjuguide (se bilaga 2) med frågorna om så önskades. Vi har under vår studietid upplevt att förskollärare som ställer upp på intervjuer tycks bli något nervösa och vill känna sig väl förberedda inför våra möten, varpå vi erbjöd samtliga att få läsa igenom guiden. Erbjudandet resulterade i att fem förskollärare ville förbereda sig och läsa igenom frågorna innan intervjun medan de andra tre avstod.
Samtliga åtta intervjuer genomfördes av oss båda tillsammans då vi kom överens om att det kunde vara en fördel för att se om vi skulle uppfatta förskollärarnas svar eller
uppleva deras kroppsspråk på samma sätt eller helt olika. Sju av intervjuerna genomfördes ostört i ett enskilt rum på förskollärarnas arbetsplats och en
genomfördes via zoom på datorn. De intervjuer som genomfördes på plats bokades in och genomfördes under två veckor och intervjun via zoom drog ut på tiden och
genomfördes under den tredje veckan. Vi hade dock redan börjat analysera våra andra intervjuer för att inte känna oss allt för stressade.
Innan vi började intervjua frågade vi förskollärarna om de läst igenom missivbrevet och om de hade några frågor kring intervjun och innehållet. Samtliga hade läst missivbrevet och godkände att intervjuerna skulle spelas in. Intervjuerna spelades således in på våra telefoner och tiden för hur länge intervjuerna pågick varierade mellan 14 och 39 minuter.
När det var dags att transkribera intervjuerna delade vi upp skrivarbetet och transkriberade fyra intervjuer var. Vi hade även spelat in fyra intervjuer var, vilket gjorde att det blev naturligt att transkribera dessa på egen hand. Detta underlättade också för den relativt korta tidsaspekten kring studien.
3.4 Studiens tillförlitlighet och äkthet
Bryman (2018) lyfter fram begreppen tillförlitlighet och äkthet och förespråkar dessa som grundkriterier för att bedöma en kvalitativ undersökning. Tillförlitligheten delas vidare in i fyra andra kriterier som vi har följt och tagit hänsyn till i vår studie. Det första är trovärdighet, som handlar om att se till att forskningen följer de
framskrivna reglerna som finns samt att delge resultatet till intervjupersonerna.
Förskollärarna i vår studie fick erbjudande om att ta del av intervjuguiden innan intervjun varav fem önskade göra det. Vi är medvetna om att det kan ha påverkat deras svar under intervjun då de fått möjlighet att läsa på om ämnet. Vi har även erbjudit förskollärarna som deltagit i studien att ta del av det färdigställda resultatet efter publicering.
Det andra kriteriet, överförbarhet handlar mer om ett djup i materialet än att det visar på bredden av en undersökning. Då kvalitativ forskning som denna undersöker vissa gemensamma egenskaper hos en liten grupp individer samt fokuserar på en specifik social verklighet, finner vi det insamlade materialet tillräckligt omfattande för syftet. Syftet med studien är att få ökad förståelse och kunskap om begreppet undervisning och hur det kan komma till uttryck i förskolans utbildning. Med denna undersökning delges förutom vi även en stor grupp blivande förskollärare materialet, och även om överförbarheten inte kan garanteras skulle studiens empiri kunna göra avtryck i andra förskolor. Detta genom att andra studenter tar med sig nya kunskaper till sina blivande arbetsplatser.
Det tredje kriteriet är pålitlighet. Denna beskriver Bryman (2018) innefattar att göra forskningsprocessens faser tillgängliga. I vår metoddel redogör vi för hela processens fullständiga tillvägagångssätt.
Möjlighet att styrka och konfirmera som är det sista kriteriet innebär att vi har lagt våra personliga värderingar åt sidan samt intagit ett neutralt perspektiv genom hela arbetsprocessen. Denna studies äkthet påvisas genom att vi ordagrant redogjort för förskollärarnas utsagor och därmed försökt skapa en rättvis bild av deras
uppfattningar angående studiens frågeställningar.
3.5 Dataanalys
Efter att samtliga åtta intervjuer hade genomförts transkriberades dessa för att kunna analysera det insamlade materialet. Denna studie utgår från en tematisk dataanalys, vilket är ett vanligt angreppssätt i en kvalitativ dataanalys. Bryman (2018) skriver att tematisk analys är ett utvecklande tillvägagångssätt genom olika steg i analysen, där olika teman eller koder blir synliga i forskarens process. Det kan exempelvis vara repetitioner av ord eller likheter och skillnader i redogörelser, och detta inleddes vårt analysarbete med. Vi läste noga igenom det insamlade materialet och använde oss av färgkodning av specifika ord eller uttryck för att se gemensamma eller repeterande teman i intervjuerna. Vi sökte även efter likheter, skillnader och språkliga kopplingar till studiens forskningsfokus och gjorde en sammanställning av dessa koder. Koderna kategoriserades och diskuterades sedan ytterligare en gång för att avgöra dess
relevans till vårt syfte och frågeställningar. De kategorier som sammanfattades i vår dataanalys var: Syfte, utveckling och lärande, barnens intresse, medvetet tänk, spontant och planerat, aktiv pedagog och tid.
3.6 Etiska överväganden
Vi har förhållit oss till och tagit fasta på Vetenskapsrådets (2017) etiska riktlinjer och överväganden. Informationskravet innebär att de som är berörda av forskningen ska informeras om syftet med studien dess villkor. Samtyckeskravet handlar om att deltagarna ska ges möjlighet att samtycka till sitt deltagande och till studiens upplägg. Konfidentialitetskravet handlar om att skydda samtliga uppgifter som deltagarna lämnar i förtroende. Nyttjandekravet innebär slutligen att allt insamlat material endast får användas inom det specifika område som deltagarna har fått kännedom om. Nedan redogör vi för på vilket sätt vi förhållit oss till de fyra riktlinjerna. Detta går även att läsa mer utförligt i missivbrevet (bilaga 1).
Informationskravet har vi förhållit oss till genom att vi först skickade information till förskollärarna via mail och messenger där vi redogjorde för studiens syfte och en förfrågan om att delta. Detta eftersom vi gjorde ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018). Sedan skickade vi vårt missivbrev till varje förskollärare där information om
intervjun framgick. Vi beskrev hur intervjun kunde genomföras, hur länge den kunde tänkas pågå samt att den skulle spelas in och raderas efter transkribering. I
missivbrevet redogjorde vi återigen för vårt syfte med studien men på ett tydligare sätt.
Samtyckeskravet har vi tagit fasta på genom att vi missivbrevet informerade förskollärarna om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst fick avbryta intervjun.
Konfidentialitetskravet har vi anpassat oss till genom att förskollärarna fått information om att de uppgifter som lämnas under intervjun är skyddade och konfidentiella. Inga namn eller personuppgifter nämns och vi har sett till att obehöriga ej har fått tillgång till vårt insamlade material under arbetets gång.
Nyttjandekravet har vi förhållit oss till genom att förskollärarna informerades om att allt insamlat material enbart skulle användas inom ramen för denna studie.
4. Resultat
I denna del redogör vi för resultatet av intervjuerna. Resultatet presenteras genom fyra underrubriker som har framträtt utifrån våra intervjufrågor och de olika temana vi analyserat fram. Förskollärarnas resonemang om undervisning, Undervisning utifrån läroplanen, Planerade och spontana undervisningssituationer och
Planeringstid, kompetens och goda relationer. Under varje rubrik redogör vi för det som har mest relevans för våra frågeställningar och visar på med citat vad
förskollärarna sagt.
4.1 Förskollärarnas resonemang om undervisning
Resultatet visar att förskollärarna gör kopplingar till lärande när de talar om
undervisningen och undervisning är något som sker hela tiden. Undervisningen kan vidare ta uttryck på olika sätt beroende på om man arbetar med yngre eller äldre barn. Med de yngre barnen handlar det mer om rutiner, av och påklädning och matsituationer. Med de äldre barnen kan det innebära mer planerat innehåll för att kunna utmana dem utifrån deras kunskapsnivå. Förskollärarna talar även om barnens olika lärprocesser och att alla lär sig på olika sätt, där en del vill göra och andra vill titta eller lyssna.
F2: Att vi har ett syfte med allt. Undervisning är ganska stort. Det är svårt att förklara undervisning tycker jag. I vår verksamhet, för jag tycker att det är allt vi gör hela tiden.
F5: Ja men då tänker jag såhär, alltså bara vad undervisning är så känner jag en form av att lära ut. Och då tänker jag att man i stort sett gör det hela tiden på olika sätt.
Förskollärarna talar också om att undervisning är något som inte alltid innebär
planering och menar att det handlar om att se, höra och ge under hela dagen. Barn lär sig inte bara av vuxna utan genom leken kan de lära sig mycket med och av varandra, genom att iaktta vad någon gör och genom att prova sig fram själva. För
förskollärarna är undervisning en handling med ett medvetet syfte, att ett lärande sker och att det kan kopplas till läroplanen. Det framgår också att undervisning handlar om att förskolläraren är medveten om vad som är utmanande för barnen.
F4: Jo alltså jag tänker faktiskt på allt. Inte bara planerad undervisning, så tänker jag. Utan det är…barn lär ju hela, hela tiden…
F6: Det sker ju liksom undervisning dagligen i alla situationer så att jag menar, det är bara det att vi ska försöka lyfta det och få upp ögonen för det och koppla det till läroplanen.
F3: Man måste va medveten som pedagog vad det är man gör som är utmanande. För utan utveckling så blir det ingen undervisning tycker jag. Man måste utmana dem ett steg längre.
Resultatet visar att det görs vissa kopplingar till skolan när begreppet undervisning lyfts fram. Det framgår också att en förskollärare inte känner sig helt bekväm med att använda sig av ordet undervisning men ser lärandet som det primära.
F2: Först tänker jag undervisning skola men det är ju inte här, utan här är det ju mer att skapa miljöer så att de utvecklas.
F1: Undervisning, det låter lite mer skola.
F6: Eh, det är ett ganska stort begrepp kan jag tycka. Eh ganska, det ligger mycket kraft bakom det. Men målet hur som helst ska ju vara att det sker någon form av lärande hos barnet. Sen hur man gör det eller, om man vill kalla det undervisning så, jag vill kalla det lärandesituation i stället. Men det är väl samma sak.
Det framgår att förskollärarna beskriver att förskolans undervisning har ett annat tillvägagångssätt än skolan. I förskolan handlar det mer om att lära sig lära och det behöver inte vara något specifikt område som behandlas inom en viss tidsram, utan i förskolan sker det hela tiden. Att prata och samspela med barnen och att få dem att göra detsamma med varandra kan också vara undervisning.
4.2 Undervisning utifrån läroplanen
Det framgår av resultatet att förskollärarna anser att de alltid har undervisat. De anser inte att de har ändrat sitt arbetssätt sedan undervisningsbegreppet skrevs in i läroplanen. Däremot beskriver de att inskrivningen av begreppet har förtydligat uppdraget och ökat förskollärarnas medvetenhet kring det de gör och varför de gör det. Resultatet visar på en positiv inställning till undervisningsbegreppet generellt, då förskollärarna lyfter fram att det kan bidra till att höja förskolans status som
institution i samhället.
F7: Vi har ju alltid haft planerade aktiviteter med syften. Man kollar på barnens behov och intressen och alltså det ser ju likadant ut idag som det gjorde förut, det är väl kanske bara att man är mer medveten om att vi undervisar de små barnen också. Inte bara när de börjar skolan.
F5: Alltså jag upplever inte att jag har ändrat mitt arbetssätt men jag kanske tänker lite annorlunda. Alltså jag tycker ju att det är till det positiva att begreppet skrevs in. Att det kanske höjer vår status, för jag tror att många som inte har med förskolans värld att göra kanske tror att det är ren barnpassning.
En förskollärare talar om att undervisningsbegreppet i läroplanen kan upplevas ställa högre krav på förskolläraren, men menar att det är något som de alltid har gjort på förskolan, både planerat och oplanerat.
F6: Man kanske känner ett annat krav på sig när det står undervisning, men sen när man tänker efter så är det ju faktiskt det vi alltid har gjort och gör hela dagarna.
Resultatet visar att begreppet undervisning har stärkt medvetenheten hos förskollärarna, men även deras tro på sin egen kompetens och vad den tillför yrkesuppdraget. Undervisningsbegreppets inskrivning i läroplanen har gjort att förskollärarna lägger större vikt på vad de gör och att det är ett lärande barnen ska utveckla i alla situationer. En betoning på att förskolan är en utbildning och inte bara en verksamhet framgår också av resultatet.
4.3 Planerade och spontana undervisningssituationer
I resultatet framkommer det att den planerade undervisningen oftast utgår ifrån barnens intresse och behov samt att den har ett specifikt syfte där barnen ska
utvecklas och lära. Förskollärarna planerar aktiviteter med utgångspunkt i läroplanen och planeringen innefattar en grundstruktur, introduktion, genomförande, reflektion och dokumentation. Förskollärarna talar om tema och olika ämnesinriktningar som språk, matematik och naturvetenskap.
F2: Först tittar man ut vad barnen är intresserade av. Sen kan man i en samling ta en film eller berätta något. Det beror på vad syftet är, men att man introducerar det man ska prata om först. Sen kan man följa barnen, vad de snappar upp och försöka zooma in deras intresse utifrån det man vill lära ut.
F6: Ja, där har man ju en tanke själv kring kanske ett tema. En grovplanering för hur man vill genomföra själva lärandesituationen. Sen har man ju en genomgång med barnen, det här kommer hända nu, förklara lite. Sen så har man ett genomförande och därefter så gör man en reflektion. Både enskilt och med barnen. Kollar av med dem och dokumenterar.
En förskollärare lyfter även fram vikten av didaktiska kunskaper hos den som undervisar. Dessa kunskaper är viktiga att ha med sig i alla situationer som förskollärare för att det ska bli någon form av undervisning.
F8: Jag har tänkt ut att idag ska vi prata om matematik till exempel. Så jag tar med mig den här billådan, och då har jag i förväg tänkt ut vad det är jag vill prata om. Jag kanske vill lyfta antal, hur många hjul har bilen, antal bilar vi ställer på rad eller färger. Allt det här har ju jag tänkt ut i förväg. Och så kan en planerad undervisningssituation se ut. Jag vet varför, för vem och hur. De som inte är utbildade lärare kanske inte har de didaktiska frågorna i huvudet, det tänket. Oavsett så tänker jag att man som lärare ska ha det oavsett om det är planerat eller inte, för då blir det undervisning.
När förskollärarna talar om den spontana undervisningen lyfter de fram betydelsen av att följa barnen samt att vara närvarande och aktiv i deras fria lek. Det kan handla om att tillvarata barnens frågor och initiativ genom att utforska nya fenomen
tillsammans med barnen. Det handlar också om att sätta ord på saker, ge barnen nya ord och begrepp i alla situationer och utmana dem med tiden. Förskollärarna
beskriver förskolan som en social arena där det händer saker konstant, varpå ett lärande kan plockas upp var som helst.
F5: Den spontana undervisningen kan jag känna sker i stort sett hela tiden, beroende på hur aktiv man är som pedagog. När vi duschar barnen med ord och berättar vad som sker hela tiden att, ja jag ser att du har den där gröna bilen och titta kan den åka uppför där. Att man hela tiden lägger in begrepp så att de får höra oss prata och att man är aktiv. För så är det ju väldigt mycket på småbarn. Sen när de blir äldre börjar man ställa frågor för att försöka utveckla deras… alltså att de får tänka ett steg längre.
Det framgår att leken är viktig för vad som vidare kan utveckla barnens kunnande inom specifika områden. Även i de spontana undervisningssituationerna kan olika ämnesområden tillvaratas, men det är utifrån det som barnen har visat intresse för.
Barnens intresse och initiativ beskrivs fungera som en länk från den spontana till den planerade undervisningen.
F8: Ja men en spontan kan ju egentligen vara samma sak. I leken, jag vill leka med bilar. Ja, men okej då hämtar vi lådan med bilar. Och där, i och med att jag har det här tänket, det matematiska tänket, språket kommer in. Det blir ju både matematik och språk. Åh, titta här vilken färg har den här bilen? Hur många hjul har den, kan vi räkna? Jag kan fortfarande jobba på precis samma sätt som i en planerad men det blir utifrån barnens intresse och lek, spontant.
F4: Eh, vi kan ju i planeringsboken skriva något ord. Lyssna på det eller titta där. Hör vi rätt, vad är det som händer? För att vi ska kunna gå in från det spontana gå in i en planerad aktivitet. Men jag tror att det spontana leder till de planerade. Ibland planerar vi men det är det spontana som gör det, det är där vi ser behovet eller intresset. Så på något sätt så hör de ihop.
Förskollärarna beskriver att det i huvudsak är de som ansvarar för planeringen av undervisningen, medan ansvaret för utförandet tas av hela arbetslaget. Arbetslaget stödjer varandra i detta uppdrag på olika sätt genom att komma med idéer och hjälpas åt. Resultatet visar att förskollärarna har ett bra samarbete i det som behövs göras för att ge barnen en bra utbildning.
4.4 Planeringstid, kompetens och goda relationer
Resultatet visar att tiden är något förskollärarna i studien efterlyser mest när de talar om förutsättningar för undervisning. Tid för planering och tid för reflektion, såväl enskilt som kollegialt. Goda relationer till barnen är en annan viktig aspekt, att barnen känner sig trygga i förskolan och därmed uttrycker en vilja att lära. Det framkommer också att förskollärarna behöver ha kompetens att kunna samspela och kommunicera både med varandra och med barnen samt att fånga upp och ta tillvara på barnens intressen i undervisningssituationer. Mindre barngrupper är att föredra då det kan ge barnen arbetsro och främja undervisningen och barnens lärande.
F1: Ja men att ha tid att tänka, planera eller reflektera. Också att kunna fokusera, att man delar upp sig i grupper så att man kan jobba ostört.
F2: Planeringstid, ja det har vi inte jättemycket av. Så då får det bli lite hipp och happ. Att ha bra relationer till barnen, lugn och ro, arbetsro för alla. Och så kompetensen hos personalen då, att man kan se och fånga upp barnens intresse, att man verkligen gör det. Och att man tillsammans skapar kunskap, forskar ihop och frågar varandra och så.
F4: Eh, tid, och inte bara för mig och mitt arbetslag utan jag säger även för barnen och deras arbetsro. Och så tror jag såhär, att samspel och dialog är en väldigt god förutsättning för lärande.
Resultatet visar att goda relationer till barnen är återkommande i förskollärarnas beskrivningar av förutsättningar, då relationerna är utmärkande för samspel, dialog och undervisning. Det framgår samtidigt att en av förskollärarna utrycker sitt
motstånd till efterfrågan av tid och menar att det snarare handlar om inställning och lärarens förmåga att ta tillvara situationer för undervisning.
F3: För det första, det absolut viktigaste är goda relationer, för har du inga goda relationer med barnen så kommer du ingenstans. Det gäller att lyssna in barnen och möta dem på deras nivå, det är de absolut viktigaste förutsättningarna, eh, lägger du det på för hög nivå så har de ingen aning om vad du pratar om och har ni ingen relation kommer de inte att lyssna. Jag vet att många förskollärare pratar om tid men jag är lite allergisk mot det! För du måste inte ha tid för att ha ett lärande, men du måste vara engagerad i barnen.
Förutsättningar för undervisning handlar om förskollärarens engagemang och förmåga att lyssna in barnen, men det förutsätter också att barnen är nyfikna och intresserade av att lära. Resultatet visar att det som förskollärare är viktigt att vara flexibel och införstådd med att den tänkta undervisningen kan ta andra vägar än det som från början var utgångspunkten för situationen. Detta förklarar förskollärarna kan handla om att barn är ombytliga och ofta byter fokus, vilket i sig även kan bidra till lärande och nya erfarenheter både för barnen och dem som förskollärare.
5. Analys
I denna del presenterar vi vår analys av resultatet utifrån det sociokulturella perspektivet. Fokus i analysen ligger på mediering, appropriering och den
proximala utvecklingszonen eftersom vi anser att dessa begrepp är relevanta i relation till hur förskollärarna resonerar om undervisningen och beskriver hur den kommer till uttryck i praktiken. Vi presenterar analysen genom tre
underrubriker; Undervisning- …”det är allt vi gör hela tiden”, Undervisning i praktiken och Förutsättningar för undervisning.
5.1 Undervisning- “… det är allt vi gör hela tiden”
I vår resultatdel framkommer det att förskollärarna anser att undervisning är allt de gör på förskolan. Undervisning innebär för förskollärarna att ha ett syfte med det de gör, att kunna koppla det till läroplanen och att barnen utvecklas och lär sig något.
Förskollärarna uttrycker att barn lär hela tiden och vi förstår det som att de menar oavsett det finns en närvarande lärare eller inte. Enligt Säljö (2000) förutsätter undervisning ur ett sociokulturellt perspektiv att barnen får vägledning i sina lärandeprocesser. Det kan vara så att undervisningsbegreppet beskrivs som “allt vi gör hela tiden” därför att det finns en osäkerhet kring exakt vad det är som
förskollärarna gör som kan benämnas som undervisning. Det skulle även kunna tyda på att de är trygga i sin roll som förskollärare, vet hur de ska agera utifrån läroplanen och kan tillvarata olika situationer för lärande och därför uttrycka att undervisning är
“allt vi gör”. Det skulle också kunna förstås som att de utgår från ett sociokulturellt perspektiv i den meningen att förskollärarna lyfter fram att det sker lärande hela tiden. Säljö (2000) skriver att det finns potential för lärande i varje samspelssituation och möte som individer deltar i och därför fokuseras aldrig om människor lär utan bara vad de lär i olika sociala sammanhang. I alla typer av verksamheter som omfattas av undervisningsbegreppet omskapas och förnyas kunskaper i mötet med andra människor och i dessa situationer är samspel och dialog det centrala för lärandet.
Resultatet visar på att förskollärarna kopplar undervisning till lärande och
utveckling. Det tydliga i deras beskrivningar är just lärandet, att det sker genom en medveten handling utifrån ett specifikt syfte där vissa kunskaper är tänkta att erhållas. Detta skulle kunna relateras till det sociokulturella begreppet mediering, dock lyfter inte förskollärarna det mest signifikanta för medieringsbegreppet- nämligen kommunikation och samspel. I stället kopplar de undervisning till tankar om skolan och påtalar skillnaden i arbetssättet mellan skola och förskolan. Det kan å ena sidan förstås som att de inte vill se sig själva som någon som undervisar liknande skolundervisning, men å andra sidan är de jämförande parallellerna inte helt
överraskande ur ett lärandeperspektiv. De sociokulturella teorierna kring lärande har förankringar i båda läroplanerna, vilket tidigare nämnts i teoridelen, detta gör att skolan och förskolan ligger nära varandra (Säljö, 2000). De båda handlar om att arbeta med målstyrda processer och även om skolans mål är mer specifika, påtalar Säljö (2000) att vår syn på lärande befinner sig i en brytningstid. Vägledning i lärandeprocesser är fortfarande ett starkt förankrat arbetssätt även om formell utbildning alltmer ses som nödvändig i samhället. Lärande riktar sig alltmer mot
