Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Fröken Detektiv reder ut − hur läser du?
En analys av läsförståelse och lässtrategier i två läromedel i svenska för årskurs 3.
Ellinor Gillgren & Frida Sand
Handledare: Emma Nilsson-Tysklind
Examinator: Farzaneh Moinian
Sammanfattning
Syftet med denna läromedelsstudie var att undersöka samt bidra med ökad kunskap om hur arbetet med läsförståelse behandlas i två läromedel i svenska för årskurs 3. De två läromedlen som analyserades var Livet i Bokstavslandet och Nyckeln till skatten. Analysen av data skedde genom en innehållsanalys, med hjälp av två kodningsscheman och en kodningsmanual. Studiens första delfokus var kvantitativt och behandlade lässtrategier i arbetsböcker, där analysen av det insamlade materialet gjordes utifrån åtta på förhand utarbetade kategorier. Dessa kategorier utgick från tidigare forskning om lässtrategier. Studiens andra delfokus var kvalitativt och behandlade lärarens roll i arbetet med läsförståelse i lärarhandledningar, där analysen gjordes genom ett sökande efter bakomliggande teman. Studiens tredje och sista fokus behandlade likheter och skillnader mellan läromedlen. Studien har genomsyrats av det sociokulturella perspektivet, inom vilket lärande sker i interaktion med andra människor.
Resultaten av studien visade att eleverna får möta en variation av lässtrategier genom arbete med arbetsböckerna, och att de båda läromedlen dessutom följde ett liknande mönster i hur frekvent lässtrategierna förekom. Resultaten visade fortsättningsvis att lärarhandledningarna skiljde sig åt desto mer gällande graden av social aktivitet. Där lärande i socialt sammanhang förekom i Livet i Bokstavslandet var det i form av gruppuppgifter, vilka påbjöd socialt samspel och elevernas aktiva deltagande. Där lärande i socialt sammanhang förekom i Nyckeln till skatten var det däremot i form av samtal i helklass, där en av riskerna är ett passivt deltagande från elevernas sida. Livet i Bokstavslandet hade dessutom mer utförliga instruktioner för hur läraren skulle arbeta med läsförståelse. Utifrån detta drogs slutsatsen att arbete med Nyckeln till skatten ställer högre krav på lärarens kompetens inom läsförståelse och lässtrategier.
Nyckelord: Didaktik, läromedel, svenska, läsförståelse, lässtrategier, innehållsanalys, socialt samspel.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Svenska elevers läsförståelse ... 6
Kursplanens förändring ... 6
Centrala begrepp ... 7
Forskningsöversikt ... 9
Läsförståelse och lässtrategier ... 9
Goda läsare ... 10
Undervisning om läsförståelse ... 10
Sammanfattning... 11
Teoretiska utgångspunkter ... 13
Sociokulturellt perspektiv ... 13
Koppling till läsförståelse ... 14
Syfte och frågeställningar ... 16
Metod... 17
Metod för datainsamling ... 17
Urval... 17
Material ... 18
Databearbetning och analysmetod ... 18
Innehållsanalys ... 18
Studiens kodningsschema och kodningsmanual ... 19
Genomförande ... 20
Reflektion över metoden ... 21
Etiska hänsynstaganden ... 22
Analys ... 23
Presentation av läromedel... 23
Lässtrategier som förekommer i elevernas arbetsböcker ... 24
Lärarens roll beskriven i lärarhandledningarna kopplat till arbete med läsförståelse ... 30
Jämförelse av de två läromedlen ... 34
Lässtrategier i arbetsböckerna ... 34
Lärarens roll i lärarhandledningarna ... 35
Diskussion ... 36
Konklusion ... 38
Referenslista ... 39
Bilagor... 42
Bilaga 1. Kodningsschema för arbetsböcker ... 42
Bilaga 2. Kodningsmanual till Bilaga 1. Kodningsschema för arbetsböcker ... 43
Bilaga 3. Kodningsschema för lärarhandledningar ... 44
Inledning
Läsning och läsförståelse är viktiga delar inom svenskämnets undervisning men man behöver likväl dessa kompetenser även inom övriga skolämnen. Det är därför angeläget att integrera läsförståelse i alla ämnen (Skolvärlden, 2016). I dagens kunskapssamhälle är man som individ dessutom beroende av den form av kompetens som läsförståelse innebär (Bråten, 2008, s. 11), för att kunna vara en aktiv och deltagande samhällsmedborgare.
Vi som har gjort denna studie är två studenter som läser till grundlärare med inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 vid Uppsala universitet. Under vår verksamhetsförlagda utbildning lade vi märke till att en stor del av svenskundervisningen utgjordes av läroböcker. Att läroböcker har en betydelsefull position och genomsyrar undervisningen inte bara i svenskämnet, utan i flertalet av skolans ämnen är ett faktum (Ammert, 2011, s. 26). Mellan år 1938 och år 1991 hade Sverige en statlig förhandsgranskning av läroböcker, vilken skulle säkerställa att läroböckerna uppfyllde en rad olika kriterier (Johnsson Harrie, 2009, s. 10). Alltsedan år 1991 har den statliga läromedelsgranskningen uteblivit. Till följd ställs höga krav på lärare att själva sätta sig in i olika läromedel och kritiskt granska dessa, för att se om de svarar mot läroplanens kriterier. Det är väl känt att tid är en bristvara inom läraryrket (Lärarförbundet 2018; Lärarnas Riksförbund 2018), och att granska de läromedel som man själv eller som skolan väljer att köpa in är en arbetsuppgift som vi upplever inte är prioriterad.
Syftet med vår läromedelsstudie är att undersöka samt bidra med ökad kunskap om hur arbetet med läsförståelse behandlas i två läromedel i svenska för årskurs 3. Genom att genomföra studien får vi verktyg för att analysera fler läromedel i vår framtida lärarroll och dessutom kunskap om de två analyserade läromedlen, som både lärare och blivande lärare kan ta del av.
Bakgrund
Detta avsnitt behandlar inledningsvis svenska elevers läsförståelse utifrån PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, en studie som mäter läsförmåga och inställning till läsning hos elever i årskurs fyra internationellt. Fortsättningsvis behandlas den svenska kursplanens förändring avseende läsundervisning. Avsnittet avslutas med en presentation av några centrala begrepp, vilka markeras genom kursivering.
Svenska elevers läsförståelse
PIRLS genomförs vart femte år och Sverige har deltagit fyra gånger: 2001, 2006, 2011 och 2016 (Skolverket, 2017b, s. 5). Resultatet av studien som genomfördes 2001 visade att Sverige hade högst resultat av alla deltagande länder (Skolverket, 2003, s.10). Studierna som genomfördes 2006 och 2011 visade på en nedåtgående trend gällande svenska elevers läsförmåga (Skolverket, 2012, s. 6).
Dock hade svenska elever en förhållandevis god läsförmåga i jämförelse med andra länder som deltog i studien (ibid.). Fortsättningsvis visade mätningen från 2011 att svenska elever fick mindre undervisning i lässtrategier jämfört med andra länder, något som i rapporten beskrevs som oroväckande (ibid. ss. 8-9). I mätningen som genomfördes 2016 visade det sig att svenska elevers läsförmåga hade förbättrats till att nå nästintill samma nivå som vid mätningen 2001 (Skolverket, 2017b, s. 7). Mätningen 2016 visade även att svenska elever fick mer undervisning i lässtrategier i jämförelse med 2011. Mätningen 2016 visade dock att svenska elever fortfarande fick mindre undervisning i lässtrategier än genomsnittet av deltagande länder (ibid. s. 8).
Kursplanens förändring
Det var först under mitten av 1900-talet som forskare menade att läsundervisning skulle grunda sig i flera olika metoder och inte bara i en metod, då olika elever lär sig på olika sätt. Vikten av reflekterande tyst läsning betonades – tidigare hade man främst bedömt läsflyt genom högläsning (Westlund, 2017, s. 102). I nuvarande kursplan i svenska för årskurs 1-3 (Lgr11) framgår att skolans uppdrag är att ge undervisning i det svenska språket för att elever ska kunna fungera i ett samhälle.
Dessutom stärks också identiteten via språket (Lgr11, 2018, s. 257).
I det centrala innehållet framgår att elever i årskurs 1-3 ska få undervisning i lässtrategier och kunna anpassa sin läsning efter olika texttyper (Skolverket, 2017a, s.10). I grundskolan sker en progression av texternas svårighetsgrad och därför är det betydande att elever utvecklar lässtrategier i tidiga år (ibid.). För godtagbara kunskaper i svenska i årskurs tre krävs att eleven kan använda olika lässtrategier beroende av texttyp såväl som att återberätta centrala delar av en text. Eleven ska också kunna resonera kring budskap i texter samt hitta samband med egna erfarenheter (Lgr 11, 2018, s.
263).
I tidigare kursplaner för svenska och svenska som andraspråk har inte begreppet lässtrategier förekommit, men när Lgr11 togs i bruk var det ett begrepp som förekom i det centrala innehållet såväl som i kunskapskraven för svenska och svenska som andraspråk. Många lärare ställde sig frågande till detta då de både kände att de saknade kompetens för att undervisa om lässtrategier samtidigt som det var oklart hur Skolverket definierade lässtrategier (Wejrum, 2015, s. 1). Utifrån Lgr11 ska elever både få undervisning om lässtrategier samt bli bedömda utifrån sin förmåga att använda dem. Lärare behöver därför undervisa elever både i hur man använder olika lässtrategier och hur man kan sammanlänka dem för att förstå helheten av en text (ibid.).
Även om undervisning om lässtrategier är förhållandevis ny i den nuvarande kursplanen i svenska har det bedrivits forskning om läsundervisning med stöd från lärare sedan 1970-talet (Westlund, 2009, s. 71). Flera undervisningsmetoder som har tagits fram ur forskning har grundat sig i tanken på att undervisa elever i en del särskilda lässtrategier. Det har bland annat fokuserats på starka läsares tankeprocesser då de angriper en text. Den starka läsarens tankeprocesser har sedan utformat olika lässtrategier som fått genomsyra undervisningen. Vanligtvis lärs en lässtrategi ut i taget för att eleverna i ett senare skede ska kunna välja mellan olika strategier när de läser olika typer av texter (Wejrum, 2015, s. 1).
Centrala begrepp
Det bör poängteras att det finns flera definitioner och sätt att använda de två begreppen läsförståelse och lässtrategier. De definitioner som presenteras i detta stycke är de som vi använder oss av i studien. Enligt Anne Sweet och Catherine Snow är läsförståelse “den process som utvinner och konstruerar mening genom interaktion med och engagemang för skriven text” (Westlund, 2017, s.
17). Med detta menas att läsare och text måste fungera tillsammans för att hitta mening. I kursplanen i svenska för årskurs 3 definieras lässtrategier som ”de konkreta sätt som en läsare använder för att angripa en text” (Skolverket, 2017a, s. 10). En läsare behöver använda sig av olika typer av lässtrategier för att förstå en text. Ett exempel är att titta på bilder och läsa rubriker innan läsningen av själva texten. Genom att förutsäga textens handling kan läsaren få en förförståelse som bidrar till att textens förstås bättre under själva läsningen.
Läromedel är det undervisningsmaterial som lärare och elever är eniga om att använda i undervisningen för att uppnå fastställda mål. Det innefattar exempelvis läroböcker, faktaböcker och skönlitteratur (Ammert, 2011, s. 17). Lärobok ingår i det omfattande begreppet läromedel och har en avgörande roll i skolans undervisning (ibid. ss. 17-18). År 1975 ändrades benämningen lärobok till läromedel i Sverige och beskrevs som det materiel som står för att förmedla läroplanens innehåll (ibid. s. 17).
Lev Vygotskijs sociokulturella teori om inlärning, vilken beskrivs mer utförligt i teoriavsnittet, och hans tanke om att eleven gradvis ska överta ansvaret för sitt lärande ligger till grund för undervisning i lässtrategier (Westlund, 2017, s. 168). Vygotskijs idé om den proximala utvecklingszonen innebär att eleven får stöd av en expert såväl som möjlighet att efterlikna experten när lärande sker, för att efter detta vara kapabel till att ansvara för sitt eget lärande (ibid.). Här är begreppet scaffolding centralt, vilket innebär att läraren erbjuder sina elever och tillhandahåller tillfälligt tankestöd (ibid.).
Dessa båda begrepp utreds närmare i teoriavsnittet.
Reciprocal Teaching är en undervisningsmodell som togs fram på 1980-talet av Annemarie Sullivan Palincsar och Ann L. Brown, vilken innebär att stöd ges till elever med förståelseproblem (Westlund, 2017, s. 174). Modellen grundar sig i att en lärare eller en annan expert ger eleven tillfälligt tankestöd, scaffolding. Läraren ska först modellera hur en skicklig läsare angriper en text när det gäller att lösa problem som uppstår vid läsandet såväl som att läsa på ett betänkande sätt. Detta kan beskrivas som att läsa på ett metakognitivt sätt. Målsättningen är att eleverna ska utvecklas för att klara av att läsa metakognitivt för att sedan i ett kooperativt lärande växla mellan att agera lärare och elev för att lära av varandra (ibid.). Palincsar och Brown tog fram fyra lässtrategier som de ansåg hade god inverkan på elevers läsförståelse: att förutspå, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att sammanfatta (ibid. s. 175).
Transactional Teaching, även kallad Transactional Strategy Instruction, är en undervisningsmodell som utvecklades på 1990-talet av Michael Pressley och Ruth Wharton-McDonald (Westlund, 2017, s.
185). Inom Transactional Teaching beskrivs läsningen som “ett möte mellan läsare och text” (ibid.).
Här bör läraren vara öppen och mottaglig för elevernas olika tolkningar såväl som för elevernas användande av olika lässtrategier (ibid.). Betydelsefullt inom Transactional Teaching är elevernas och lärarens tolkningar av en text, som de tillsammans delar med varandra (ibid.). Ytterligare en central tanke är användandet av fler lässtrategier än de som förekommer inom Reciprocal Teaching (ibid. ss.
185-186). Däremot menar Michael Pressley att de fyra strategier vilka ligger till grund för Reciprocal Teaching, fungerar som en bra utgångspunkt för lärare som ännu inte har så mycket erfarenhet av att undervisa i goda lässtrategier (ibid. s. 186).
Forskningsöversikt
I detta avsnitt kommer tidigare forskning med relevans för vår undersökning att presenteras.
Forskningsöversikten är strukturerad utifrån tre teman: läsförståelse och lässtrategier, goda läsare och undervisning om läsförståelse. En del av den tidigare forskningen som presenteras berör flera teman, och återkommer då vid de olika teman de berör.
Läsförståelse och lässtrategier
Palincsar och Brown menar att läsförståelse är en produkt av tre komponenter: textens grad av läsbarhet, i vilken grad det finns en överlappning mellan läsarens förkunskaper och textens innehåll och därmed hur pass förenliga dessa är med varandra, och de aktiva strategier som läsaren använder för att öka förståelsen såväl som att undvika och överkomma misstag i förståelsen (1984, s. 118).
Mot bakgrund av det stora antalet strategier som finns undersökte Palincsar och Brown tidigare forskning, och fann därigenom enighet kring följande sex kognitiva funktioner: förstå vad som är målet med läsningen, aktivera relevanta bakgrundskunskaper, avgöra vad som är viktig information och vad som är mindre viktig information i texten, förhålla sig kritisk till textens innehåll, kontrollera sig själv för att se om man har förstått texten och slutligen tolka, göra förutsägelser och dra slutsatser (ibid, s. 120). Därefter valdes fyra strategier ut: sammanfatta, ställa frågor till texten, reda ut oklarheter och förutsäga. Palincsar och Brown menade att dessa fyra strategier kunde jämföras med de sex funktionerna. Susan Dymock och Tom Nicholson menar att en lässtrategi är en teknik som elever använder för att få information av en text (2010, s. 167). De gör en annan uppdelning av lässtrategier än Palincsar och Brown, och föreslår undervisning utifrån fem lässtrategier som de anser är effektiva: aktivera bakgrundskunskap, ställa frågor till texten, analysera textens struktur, skapa inre bilder och sammanfatta (ibid, ss. 167-172).
Skolforskningsinstitutet har gjort en systematisk översikt och sammanställt forskning kring läsförståelse och undervisning av lässtrategier. De har valt att sortera de 30 lässtrategier som identifierats i översikten, i tre olika kategorier som gemensamt tar fasta på de centrala delarna av elevers läsförståelse: memoreringsstrategier, fördjupningsstrategier och kontrollstrategier (2019, s.
XI). Memoreringsstrategier används för att ta ut information från en text, fördjupningsstrategier används för att förstå texten på ett djupare plan och kontrollstrategier används för att stämma av och säkerställa förståelse (ibid.).
De lässtrategier vi valt att fortsättningsvis fokusera på i vår studie, med grund i tidigare forskning, kan sammanfattas enligt följande: (1) sammanfatta textens innehåll med egna ord, (2) ställa frågor till texten för att förstå, (3) försöka klargöra ord, begrepp och fraser som är svåra eller otydliga, (4) förutsäga textens innehåll, (5) göra kopplingar mellan texten och egna erfarenheter, (6) avgöra vilken texttyp man läser och förstå textens budskap genom att analysera textens struktur och signalord, (7)
skapa inre bilder utifrån textens innehåll, och (8) sökläsa för att ta ut information som står tydligt uttryck i texten.
Goda läsare
En god läsare, som avkodar bra och som har goda färdigheter i förståelse, läser en text relativt automatiskt och skapar snabbt mening i texten (Palincsar & Brown, 1984, s. 118). Men, när något händer som gör att läsaren inte förstår texten behöver läsaren sakta ner tempot. Det kan handla om att läsaren har en förväntning om texten som inte har bekräftats, eller att okända begrepp förekommer så pass frekvent att läsaren inte längre kan ignorera det faktum att denne inte förstår begreppens innebörd (ibid.). Läsaren behöver då koncentrera sitt fokus till det som är oförståeligt i texten och använda sig av aktiva strategier, vilket är tidskrävande såväl som ansträngande (ibid.).
Oavsett vilken händelse som gjort att läsaren inte förstår texten reagerar goda läsare genom att sakta ner tempot i vilket man bearbetar texten, och lägger sedan ner både tid och ansträngning i en strävan att försöka förstå det lästa (ibid.). I arbetet med att bearbeta och tyda texten använder de goda läsarna avsiktligt olika strategier (ibid.).
Beth Davey menar att det särskilt är fem aspekter hos skickliga läsare som ofta saknas bland svaga läsare (1983, s. 44). Skickliga läsare: förutspår vad som kommer att hända i texten innan de inleder läsningen, organiserar information till mentala bilder under läsningen, utnyttjar effektivt sina förkunskaper inom ämnet, övervakar alltid den egna förståelsen, och har några aktiva tillvägagångssätt för att lösa förståelseproblem (ibid.). I likhet med det som beskrivs av Davey visar även resultatet av Skolforskningsinstitutets översikt att skickliga läsare använder lässtrategier mer frekvent än svaga läsare (Skolforskningsinstitutet, 2019, s. XIV). Svaga läsare använder sig oftare av memoreringsstrategier, vilka inte utvecklar läsförståelsen (ibid.). Dessa strategier uppmuntrar inte läsaren att på egen hand framställa någon förståelse för texten utan endast att lära in det som tydligt står utskrivet (ibid.).
Undervisning om läsförståelse
I Skolforskningsinstitutets översikt beskrivs det att lärare enligt Lgr11 ska undervisa om lässtrategier, men att det däremot finns en oklarhet i hur denna undervisning ska gå till (Skolforskningsinstitutet, 2019, s. V). I sin avhandling belyser Barbro Westlund därtill problematiken kring bedömning av läsförståelse, som uppstår till följd av att det inte finns en samsyn bland forskare, skolpolitiker och verksamma inom skolan kring vad läsförståelse faktiskt är (2013, s. 1). Det man i olika skolsystem tolkar som läsförståelse, blir alltså grunden till vad som bedöms hos eleverna.
Tarja Alatalo undersökte i sin avhandling lärares möjligheter och hinder för att bedriva god läs- och skrivundervisning i årskurs 1-3. Det framkom att flera faktorer samspelar i skapandet av en god läs- och skrivundervisning. Lärares utbildning och eventuella fortbildning, inställningen till undervisningen och vilka kunskaper lärare själva anser att de besitter är faktorer som spelar roll (Alatalo, 2011, s. 99). Många lärare ansåg att deras egen utbildning brustit i läs- och skrivinlärning och därav hade flera lärare sökt sig till fortbildningar för att tillägna sig ytterligare kunskaper inom området (ibid.). Westlund intervjuade i sin avhandling fem svenska lärare och fem lärare i British Columbia i Kanada, som hade avsevärt bättre resultat än Sverige i PIRLS 2006 (Westlund, 2013, s.
24). I avhandlingen jämförde hon sedan lärarnas syn på läsförståelse och bedömning. Det visade sig att den kanadensiska lärargruppen betonade betydelsen av att eleverna behärskar och tillämpar olika förståelsestrategier, medan de svenska lärarna uttryckte att de inte undervisar eleverna i läsförståelse eller i lässtrategier (ibid. ss. 239, 247-248).
En modell för hur man kan bedriva undervisning i lässtrategier, Reciprocal Teaching, har utvecklats av Palincsar och Brown genom en pilotstudie år 1982 (1984, s. 124). I studien fick lärare och elever turas om att leda samtal kring delar av en text (ibid.). Eleverna, som gick i årskurs sju (observera:
årskurs sju i USA) och klassades som svaga läsare, deltog på sin individuella nivå (ibid.). Läraren fungerade som en modell för eleverna genom att demonstrera fyra lässtrategier, och kunde därefter ge vägledning och återkoppling på varje elevs individuella nivå (ibid.). Inledningsvis hade eleverna svårt för att leda samtalen kring texterna när det var deras tur, men efterhand visade det sig att eleverna blivit mer kapabla att agera samtalsledare (ibid. s. 125).
Modellen Reciprocal Teaching tar stöd i Vygotskijs teori om lärande och utveckling. Barnet deltar inledningsvis i en aktivitet som åskådare för att sedan som nybörjare ansvara för en liten del av arbetet (Palincsar & Brown, 1984, s. 123). När barnet ser den vuxne modellera blir barnet mer erfaret och får gradvis större ansvar, för att slutligen dela det kognitiva arbetet med den vuxne som kan vägleda barnet (ibid.). Ett annat arbetssätt där läraren modellerar beskrivs av Davey. Genom en samling aktiviteter som kallas tänka högt, som innebär att läraren sätter ord på sina egna tankar vid högläsning, kan denne hjälpa svaga läsare att få klarhet i sin syn på läsning och sitt användande av lässtrategier (Davey, 1983, s. 45). Modellen grundar sig i tanken om att när lärare beskriver sina egna tankar om en text, kan eleverna följa lärarens tankegångar kring en särskild del av texten, samt inse hur och när de ska göra likadant (ibid.).
Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att goda läsare avsiktligt använder sig av olika strategier för att förstå det lästa. För att elever ska utvecklas till goda läsare behöver de därför få möta en variation av lässtrategier i läsundervisningen. Vissa aspekter hos skickliga läsare, vilka kan kopplas till olika lässtrategier, saknas ofta hos svaga läsare. Svaga läsare använder sig av andra lässtrategier
än starka läsare, lässtrategier som inte är lika effektiva som de som används av starka läsare. Tidigare forskning visar på en otydlighet både kring vad läsförståelse faktiskt är och hur undervisning om lässtrategier ska bedrivas. I linje med detta hävdar lärare att ett hinder för att bedriva god läs- och skrivundervisning är att deras egen utbildning brustit i detta. Det framkommer därtill att svenska elever i vissa fall inte får undervisning om läsförståelse och lässtrategier. Detta är i allra högsta grad relevant för vår studie då eleverna istället får möta lässtrategier i läromedel. Slutligen visar forskningen på några framgångsrika metoder genom vilka lärare kan bedriva undervisning om läsförståelse.
Teoretiska utgångspunkter
Denna studie utgår från sociokulturell teoribildning, för vilken Lev Vygotskijs Tänkande och språk (1999) ligger till grund. I Sverige är en av de främsta förespråkarna för det sociokulturella perspektivet pedagogikprofessorn Roger Säljö. I detta avsnitt följer en beskrivning av det sociokulturella perspektivet utifrån Vygotskijs Tänkande och språk samt Säljös vidareutveckling och tolkning. Vidare kommer sex begrepp att förklaras, vilka är centrala inom det sociokulturella perspektivet. Begreppen som förklaras är den proximala utvecklingszonen, scaffolding, kulturella redskap, fysiska redskap, språkliga redskap och mediering. Barbro Westlund, en av förgrundsgestalterna i svensk forskning om läsförståelse, förekommer därtill i detta avsnitt. Westlund bidrar med att tydliggöra begreppen den proximala utvecklingszonen och scaffolding ytterligare, samt åskådliggör förbindelsen mellan det sociokulturella perspektivet och läsförståelse.
Sociokulturellt perspektiv
I Tänkande och språk talar Vygotskij om att det finns ett nära men ändå invecklat samband mellan tänkande och språk, vilket etableras under barnets utveckling (Vygotskij, 1999, s. 9). Enligt Säljö (2013, ss. 18-19) är människans förmåga att interagera med omgivningen unik och liksom Vygotskij betonar han sambandet mellan tänkande och kommunikation (2000, ss. 114-115). Det finns en tanke om att individen tar till sig nya sätt att tänka, resonera och handla genom att kommunicera (ibid. s. 115). När det så kommer till mänskligt lärande är kommunikation och språk det som är centralt, där språket beskrivs som redskapens redskap och det som ger människan möjlighet till lärande (Säljö, 2013, ss. 32, 81, 227). Sett ur ett sociokulturellt perspektiv är det även tydligt att individen tillgodogör sig sådana kunskaper och färdigheter som krävs för att verka i samhället, i interaktion med andra människor (ibid. s. 22).
Vygotskij hävdar att barnet redan från början är socialt och att den funktion som språket fyller är just den sociala funktionen, i form av kommunikation med andra människor (Vygotskij, 1999, s.
11). Utan kommunikation i ett socialt sammanhang kommer vare sig språk eller tänkande att utvecklas (ibid. s. 10). Detta innebär att inlärning är något som sker i en social kontext som barnet är delaktig i (ibid.). Undervisning handlar om att vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp ska mötas, där de vardagliga begreppen grundar sig i elevernas olika erfarenheter och de vetenskapliga begreppen är teoretiska. Att dessa två ska mötas är en svår uppgift och för att beskriva relationen använder Vygotskij den proximala utvecklingszonen, som grundar sig i tanken att barnet genom samarbete kan utvecklas och därmed höja sig till en högre intellektuell nivå (ibid. ss. 12-13, 332- 333). Läraren har en avgörande roll och ska utmana elevens tänkande (ibid. s. 13). Med handledning från läraren och i samarbete med denne kan eleven lära sig sådant som det ännu inte kan på egen hand (ibid. s. 333).
I tanken om den proximala utvecklingszonen är begreppet scaffolding centralt (Westlund, 2017, s. 168).
Med scaffolding menas att läraren tillfälligt tillhandahåller stöd, det vill säga tankestöttor, vilka går att jämföra med byggnadsställningar (ibid.). Stödet avtar sedan allteftersom att eleven behöver det mindre och övertar ansvaret för sitt lärande (ibid. s. 169). Byggnadsställningarna kan således tas bort. När scaffolding används som det är tänkt kan det ses som en förbindelse mellan den kunskap som eleven redan besitter och den kunskap som eleven vill erövra (ibid.).
Säljö beskriver människan som en “redskapsproducerande och redskapsanvändande varelse”
(2013, s. 225). Detta kan förklaras som att vi människor utvecklar våra kunskaper och färdigheter genom att skapa olika typer av kulturella redskap som vi sedan använder i olika praktiska verksamheter. De kulturella redskapen är en viktig del i hur människor bygger upp erfarenheter.
De kulturella redskapen bygger upp individuella erfarenheter såväl som gemensamma erfarenheter (ibid. s. 78). Det finns två olika typer av redskap, de fysiska och de språkliga (ibid. s. 28). De fysiska redskapen, även kallade artefakter, är sådana som människan utarbetat och konstruerat för särskilda ändamål (ibid. s. 31). Exempel på dessa är böcker, datorer och hus. De fysiska redskapen fungerar som resurser, vilka vi kan använda oss av och ta hjälp av i vardagen. De språkliga redskapen, även kallade intellektuella eller kommunikativa, innebär kunskaper som människan besitter och som denne tillägnat sig på olika sätt. Vi använder de språkliga redskapen i samspel med andra (ibid. s.
42).
Medieringsbegreppet är centralt i samspelet med andra. Mediering innebär att förmedla information om verkligheten, vilket kan göras med hjälp av medierande redskap. Medierande redskap innefattar både de fysiska redskapen som är materiella såväl som de språkliga redskapen (Säljö, 2013, 29).
Säljö menar fortsättningsvis att vi människor ständigt använder oss av medierande redskap i vardagen och att dessa ingår i allt vi gör. Medieringsbegreppets utgångspunkt är att vi genom kulturella redskap, alltså både fysiska redskap och språkliga redskap, tolkar omvärlden och kommunicerar med denna (ibid. s. 43). Däremot hävdar Säljö (ibid. s. 37) att interaktionen mellan människor är den mest grundläggande formen av mediering och att när människor interagerar kan de utgöra medierande resurser för varandra. I lärsituationer används både fysiska redskap och språk på ett anpassat sätt. Informationen förmedlas från till exempel en pedagog till en elev där pedagogen klargör eller förtydligar något och lärande möjliggörs.
Koppling till läsförståelse
Vid slutet av 1970-talet skedde en förändring i hur man såg på läsförståelse (Westlund, 2017, s.
165). Vad lärare kunde göra för att stödja sina elevers läsförståelse i form av att undervisa i detta, var något som nu började engagera fler forskare (ibid. ss. 165-166). Som tidigare beskrivet har undervisning i lässtrategier sin teoretiska bakgrund hos Vygotskij, där läraren tillfälligt tillhandahåller stöd för att eleven tids nog ska kunna överta ansvaret för det egna lärandet (ibid. s.
168). I arbetet med att läraren successivt ger eleven stöd istället för att direkt föra denne till rätt svar, kan en metafor om en verktygslåda användas (ibid. s. 169). Olika verktyg i verktygslådan kan sägas motsvara olika lässtrategier för att stödja eleven. Snickarens verktyg från verktygslådan kan användas för olika syften, liksom olika lässtrategier används beroende av syftet med läsningen (ibid.).
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna läromedelsstudie är att undersöka samt bidra med ökad kunskap om hur arbetet med läsförståelse behandlas i två läromedel i svenska för årskurs 3.
Frågeställningar:
1. Vilka lässtrategier förekommer i elevernas arbetsböcker?
2. Hur beskrivs lärarens roll i arbetet med läsförståelse i lärarhandledningarna, i anslutning till läseboken?
3. Vilka likheter och skillnader finns mellan de olika läromedlen?
Metod
I detta avsnitt presenteras tillvägagångssättet för denna studie. Nedan redogör vi för hur vi gått tillväga i urvalet av läromedel samt beskriver de två läromedel vi valt för analysen. Vidare presenteras studiens analysmetod, där vi även ingående beskriver hur studiens kodningsscheman och kodningsmanual har utformats. Studiens genomförande beskrivs sedan. Slutligen reflekterar vi över metoden och de etiska hänsynstaganden vi behövt förhålla oss till.
Metod för datainsamling
En läromedelsanalys kan utgå från ett didaktiskt perspektiv och ha sin utgångspunkt i frågorna vad, hur och varför. Vad ska besvara vad läromedlet förmedlar, hur ska besvara hur läromedlets innehåll framställs och varför ska besvara varför innehållet framställs på ett visst sätt (Ammert, 2011, s. 18).
I denna studie låg fokus på frågorna vad och hur för att undersöka vilka lässtrategier som förekom i läromedlen och på frågan hur för att besvara hur lärarens undervisning beskrevs i lärarhandledningarna.
Urval
Urvalet av vilka läromedel som skulle analyseras gjordes genom fem kriterier, vilka togs fram av studiens författare. Lgr11 är ett sådant styrdokument som lärare i svenska skolor är skyldiga att arbeta utifrån och därför var det första kriteriet att läromedlens författare beskrivit att läromedlen utgår från Lgr11. Det andra kriteriet var att läromedlen skulle vara skrivna av olika författare, detta för att ge studien en variation och en bredd. Det tredje kriteriet var att läromedlen skulle vara skrivna i ämnet svenska och för årskurs 3. Detta med utgångspunkt i att undervisning om läsförståelse och lässtrategier sker i ämnet svenska och att kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 specifikt uttrycker att eleven ska kunna “läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt” (Lgr11, 2018, s.
263). De material som har analyserats är arbetsböcker och lärarhandledningar, där läseböckerna har fungerat som hjälp i analysen av lärarhandledningarna. Det fjärde kriteriet var därför att det skulle ingå läsebok, arbetsbok och lärarhandledning i läromedlen. Det femte och sista kriteriet var att det ena läromedlet skulle vara väl etablerat och användas i skolor, medan det andra läromedlet skulle vara relativt nytt. Utifrån ovanstående kriterier valdes två läromedel ut: Livet i Bokstavslandet och Nyckeln till skatten, där den sistnämnda ingår i ABC-klubben. För att förtydliga det sjätte och sista kriteriet bör nämnas att ABC-klubben utgavs 2013 och i skrivande stund är “Sveriges mest använda läslära” (Natur & Kultur, år saknas), medan Livet i Bokstavslandet utgavs 2017 och därför är ett nyare läromedel.
Material
Livet i Bokstavslandet
Livet i Bokstavslandet (2017) är ett läromedel som riktar sig till årskurs F-3 och är utgivet av förlaget Liber. Läromedlet utgår från nutida läs- och skrivforskning samt Lgr11. Läromedlet, till vilket det finns en tv-serie i tre säsonger att utgå från, har genomgått utprövning i klass och testats av lärargrupper såväl som granskats av läsforskare. Tarja Alatalo, forskare inom läs- och skrivundervisning i grundskolans tidigare årskurser, är pedagogisk granskare för läromedlet. I läromedlet ingår högläsningsbok (F-klass) och läseböcker i två nivåer (årskurs 1-3). Läseböckerna, med fristående berättelser om figurerna från tv-serien, är skrivna av barnboksförfattaren Ulf Stark.
I läromedlet ingår även arbetsböcker med tillhörande övningar till högläsningsboken och läseböckerna, bokstavsbok och handstilsbok, lärarhandledning samt digitala produkter för både elever och lärare. I denna studie har arbetsboken och lärarhandledningen för årskurs 3 analyserats, vilka båda är skrivna av läraren Marika Nylund Ek. Arbetsboken för årskurs 3 innehåller de språkmoment som förekommer i tv-serien men även grammatik utifrån Lgr11. I arbetsboken får eleverna därtill öva lässtrategier samt bekanta sig med olika texttyper. I lärarhandledningen för årskurs 3 ingår kopieringsunderlag, kartläggningar och terminsplaneringar.
Nyckeln till skatten
Nyckeln till skatten (2013) är ett läromedel för årskurs tre som ingår i ABC-klubben och är utgivet av förlaget Natur & Kultur. ABC-klubben är ett läromedel för årskurs F-3 och innehåller för årskurs 1-3 lärarhandledning, en arbetsbok och en läsebok med tillhörande läxbok. Till förskoleklass finns lärarhandledning, högläsningsbok och arbetsbok. Läromedlet bygger på läseboken, vilken innehåller berättande texter om Asta, Bea och Cesar och är skriven av Mats Wänblad. Läseboken finns i tre svårighetsgrader samt i en inläst digital version. Arbetsboken är vändbar med två framsidor där den ena delen utgår från läseböckerna med fokus på läsförståelse och skrivuppgifter. Den andra delen av arbetsboken kallas Språknycklar och innehåller uppgifter som eleverna ska arbeta mer djupgående med. Där får de bland annat läsa olika texter med stöd av lässtrategier. Lärarhandledningen är skriven av Ingela Felth Sjölund, Pia Hed Andersson och Barbro Westlund och innehåller förslag på hur man kan arbeta med läseboken och arbetsboken samt kopieringsunderlag.
Databearbetning och analysmetod
Innehållsanalys
Innehållsanalys är en metod som används för att analysera dokument och texter som är tryckta, skrivna för hand eller i elektronisk form (Bryman, 2018, s. 357). En innehållsanalys kan även sägas vara ett flexibelt angreppssätt genom vilket man kan studera dokument och texter (ibid.). Målet för
en kvantitativt inriktad innehållsanalys är att fastställa kvantiteten, det vill säga mängden, av ett innehåll på ett systematiskt och replikerbart sätt (ibid). Detta sker genom ett antal kategorier som ska ha utformats i förväg (ibid.). De kategorier som används ska grunda sig i studiens frågeställningar (ibid. s. 360). I genomförandet av en kvantitativt inriktad innehållsanalys genom kategorisering är kodning ett viktigt inslag. Kodningen utgörs av ett kodningsschema och en kodningsmanual. Kodningsschemat utformas utifrån ett antal i förväg utarbetade kategorier. I kodningsmanualen ska sedan kategorierna finnas beskrivna, liksom instruktioner till de personer som ska utföra kodningen (ibid. s. 370). Den kvantitativt inriktade innehållsanalysen ska utföras objektivt i den mening att det tydligt och i förväg beskrivs hur den insamlade datan ska grupperas till de utformade kategorierna (ibid. s. 358). Gällande objektivitet är det även viktigt att analysen utförs oberoende av forskarens personliga värderingar. Därtill ska analysen utföras systematiskt i den mening att de regler som utgör ramarna för analysen tillämpas på ett konsekvent sätt, detta för att minska risken för vinklade resultat (ibid.). Till skillnad från en kvantitativt inriktad innehållsanalys så utgörs en kvalitativt inriktad innehållsanalys av att forskarna försöker hitta och identifiera bakomliggande teman i de dokument och texter som analyseras (ibid. s. 677).
Studiens kodningsschema och kodningsmanual
Kodningsschemat för arbetsböckerna (bilaga 1) utformades utifrån studiens första frågeställning, där kategorierna bestämdes i förväg och antecknades i en kodningsmanual (bilaga 2). Kategorierna motsvarades av lässtrategier som framkom ur studiens forskningsöversikt, vilka var (1) sammanfatta, (2) ställa frågor, (3) klargöra, (4) förutsäga, (5) göra kopplingar, (6) analysera textens struktur, (7) skapa inre bilder och (8) sökläsa. I analysen av varje läromedel var det sedan möjligt att anteckna kapitel, sida, vilken lässtrategi eleverna uppmanades att använda i uppgiften, samt övriga anteckningar.
Kodningsschemat för lärarhandledningarna (bilaga 3) utformades utifrån studiens andra frågeställning. Skillnaden mot kodningsschemat för arbetsböckerna var att inga kategorier bestämdes i förväg och därför skapades inte heller någon kodningsmanual till kodningsschemat för lärarhandledningarna. Istället analyserades lärarhandledningarna med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet, med målet att hitta olika teman som var framträdande för hur lärarens roll beskrevs kopplat till arbetet med läsförståelse i läseböckerna. Kodningsschemat för lärarhandledningarna bör därför snarare ses som ett hjälpmedel för de som utför analysen, än ett traditionellt kodningsschema såsom det beskrivits ovan. I analysen av varje läromedel var det möjligt att anteckna kapitel, sida, ett textutdrag av hur lärarens roll beskrevs i lärarhandledningen, samt övriga anteckningar. När alla beskrivningar av lärarens roll tagits ut ur lärarhandledningarna tematiserades dessa. Detta gjordes med hjälp av olika färgmarkeringar, där varje färg motsvarade ett tema.
Genomförande
Den första analysen utgick från elevernas arbetsböcker, där det fokuserades på de uppgifter som behandlade lässtrategier. Allteftersom uppgifterna analyserades, gjordes en markering i kodningsschemat (bilaga 1), där olika siffror motsvarade olika lässtrategier enligt följande: (1) sammanfatta, (2) ställa frågor, (3) klargöra, (4) förutsäga, (5) göra kopplingar, (6) analysera textens struktur, (7) skapa inre bilder, och (8) sökläsa. I analysen av uppgifterna i arbetsböckerna användes läseboken till hjälp. Eftersom de analyserade uppgifterna utgick från att eleverna hade läst ett antal sidor i läseboken, behövdes läseboken i vissa fall för att fastställa lässtrategi för en uppgift. Vid eventuella oklarheter markerades uppgiften med ett frågetecken, vilka kunde redas ut vid ett senare tillfälle under arbetets gång. De uppgifter som inte hade med lässtrategier att göra, men som ändå förekom på samma sida som de analyserade uppgifterna, markerades med ett kryss. Detta gjordes med grund i att dessa uppgifter ändå hade betydelse för att kunna se uppgifternas ordning på respektive sida, då uppgifterna i arbetsboken till Livet i Bokstavslandet inte var markerade med siffror utan endast med punkter.
Arbetsboken till Livet i Bokstavslandet bestod av åtta kapitel, vilka alla var kopplade till läsning av läseboken. Varje kapitel var sedan uppdelat i fyra delar. Av dessa fyra delar innefattade två av delarna arbete med läsförståelse. Uppgifterna i dessa två delar som var kopplade till lässtrategier var de som analyserades. Arbetsboken till Nyckeln till skatten bestod av 24 kapitel, vilka alla var kopplade till läsning av läseboken. Dessutom innehöll arbetsboken några separata avsnitt, varav några av dessa var kopplade till läseboken. Uppgifterna som var kopplade till lässtrategier i de 24 kapitlen och i de separata avsnitten, var de uppgifter som analyserades.
Tabell 1. Jämförelse mellan de analyserade läromedlen.
Läromedel Totala antalet uppgifter i arbetsbok
Antal analyserade uppgifter
Livet i Bokstavslandet 233 129
Nyckeln till skatten 220 131
Totalt 453 315
Den andra analysen utgick från lärarhandledningarna, där det fokuserades på hur lärarens roll i arbetet med läsförståelse beskrevs i anslutning till läseboken. Den text som analyserades var de beskrivningar som uttryckligen fokuserade på hur läraren skulle arbeta med läsförståelse.
Allteftersom texten i lärarhandledningarna gicks igenom, fördes all text som fokuserade på hur läraren skulle arbeta med läsförståelse in i kodningsschemat (bilaga 3). När all text var inskriven i kodningsschemat eftersöktes teman, med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Olika textavsnitt, som visade sig motsvara olika teman, markerades med olika färger. De teman som
framkom var tankestöttor, tänka högt och lärande i socialt sammanhang. Dessa fick ligga till grund för analysen och beskrivs mer utförligt i analysdelen.
Vi är två studenter som har genomfört denna studie. Detta gör att vi har delat upp vissa av studiens delar mellan oss. Vi valde att dela upp arbetet med de två läromedlen, vilket lett till att Ellinor Gillgren ansvarat för analysen av Livet i Bokstavslandet och Frida Sand ansvarat för analysen av Nyckeln till skatten. Trots detta har vi både innan och efter analysen gått igenom allt material tillsammans. Studiens resterande delar: sammanfattning, inledning, bakgrund, forskningsöversikt, teori, syfte och frågeställningar, metod, diskussion och konklusion, är skrivna gemensamt.
Reflektion över metoden
Med reliabilitet menas huruvida en studie är tillförlitlig. Är en studie reliabel skulle samma resultat framkomma om studien genomfördes igen (Bryman, 2018, s. 72). För att stärka studiens reliabilitet och göra studien replikerbar har genomförandet beskrivits utförligt och detaljerat. Som vi tidigare nämnt har vi dessutom gått igenom allt material tillsammans både innan och efter analysen, även detta med syfte att stärka studiens reliabilitet.
I arbetsböckerna hade författarna själva kopplat vissa uppgifter till arbete med en särskild lässtrategi, utifrån de lässtrategier som författarna beskrivit att läromedlen arbetade med. Detta visade sig i form av symboler vid vissa uppgifter (Livet i Bokstavslandet) samt förklarande texter längst ner på vissa sidor (Nyckeln till skatten). Detta var delvis till hjälp i analysen men innebar även svårigheter eftersom de lässtrategier som användes i analysen inte helt och hållet överensstämde med de lässtrategier som läromedlens författare beskrev att de arbetade med. Ytterligare en svårighet var att uppgifterna i arbetsböckerna ibland inte var tydligt kopplade till en specifik lässtrategi. Detta innebar att tolkningar behövde göras. Här kan våra kunskaper efter att ha läst snart tre år på en lärarutbildning både vara en styrka och en svaghet. Styrkan består i att vi fått kunskap om de olika lässtrategierna och känner till hur de används. Att vi känner till hur de olika lässtrategierna används är samtidigt en svaghet, eftersom det finns en risk att vi gör tolkningar av hur en lässtrategi ska användas i en specifik uppgift, trots att det inte står tydligt utskrivet i uppgiften.
En av svagheterna med en kvantitativ innehållsanalys är att det i kodningsmanualen alltid kommer att finnas ett visst utrymme öppet för tolkning (Bryman, 2018, s. 380). Att hålla kodningen så snarlik som möjligt mellan de olika personer som kodar benämns som interbedömarreliabilitet (ibid.). För att minska tolkningsutrymmet i kodningen gick vi noggrant igenom kodningsschemat och vilken typ av uppgifter från läroböckerna som kunde tänkas inrymmas inom de olika kategorierna. Efter kodningen gick vi dessutom igenom kodningarna från de båda arbetsböckerna tillsammans, för att se att vi gjort en enhetlig tolkning samt räta ut eventuella frågetecken. Validitet handlar om huruvida
det som är avsett att mätas verkligen mäts (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013, s. 105).
De två kodningsscheman som användes i studien, varav det ena med tillhörande kodningsmanual, skapades utifrån studiens syfte och två första frågeställningar. Kopplingen mellan dessa ökar studiens validitet, eftersom studiens insamlade empiri kommer att svara mot studiens syfte och frågeställningar. Studiens resultat är dock inte generaliserbara, då studien endast utgår från två läromedel.
Etiska hänsynstaganden
De forskningsetiska principer som tar upp hur forskare ska förhålla sig gentemot individer går inte att applicera på denna studie, då vare sig intervjuer, enkäter eller observationer har genomförts.
Detta innebär att varken informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet eller nyttjandekravet har varit aktuella. Däremot har det i studien tagits hänsyn till andra etiska frågor gällande studier som utgår från empiriskt material (Vetenskapsrådet, 2017, s. 25). Målet har varit att genomföra studien på ett systematiskt och noggrant sätt, där arbetet har kännetecknats av klarhet, ordning och struktur (ibid.). Detta för att minska risken för missvisande resultat.
Analys
I det kommande analysavsnittet presenteras och analyseras studiens insamlade data, som hämtats ur arbetsböckerna och lärarhandledningarna tillhörande Livet i Bokstavslandet och Nyckeln till skatten.
Den insamlade datan analyserades med utgångspunkt i den sociokulturella teorin.
Presentation av läromedel
Livet i Bokstavslandet
I lärarhandledningen för årskurs 3 ges instruktioner för hur arbetet med läsebok, arbetsbok och digitala produkter kan gå till. Det beskrivs att arbetsboken innehåller språkmoment som tas upp i tv-serien och arbete med olika texttyper, såväl som uppgifter som erbjuder träning i lässtrategier (Nylund Ek, 2017, s. 4). I lärarhandledningen beskrivs fortsättningsvis möjligheterna till att arbeta språkutvecklande. Eleverna ska få möjlighet att samtala, läsa och skriva i ett socialt sammanhang för att tillägna sig förmågor som de så småningom kan använda individuellt (ibid. s. 6). Därtill beskrivs vikten av lärarens roll i elevernas utveckling av språket. Språket behöver framträda tydligt i undervisningen, där eleverna ges möjlighet att delta i, använda och uppleva språk (ibid.). I arbetet med läseboken rekommenderas läraren att inleda arbetet med varje kapitel genom att läsa detta tillsammans med eleverna, något som både ger möjlighet till samtal och gynnar elevernas läsutveckling (ibid. ss. 6, 16). Livet i Bokstavslandet årskurs 3 utgår från de två forskningsbaserade modellerna Reciprocal Teaching och Transactional Teaching, den sistnämnda även kallad Transactional Strategy Instruction (Nylund Ek, 2017, s. 6; Westlund, 2009, s. 74). Dessa finns mer utförligt beskrivna bland de centrala begreppen. Inom de båda modellerna bedriver läraren undervisning i lässtrategier samt visar vägen för eleverna och tillhandahåller stöd (Nylund Ek, 2017, s. 8). De fyra lässtrategier som Reciprocal Teaching grundar sig i och som bland annat ingår i Transactional Teaching är att förutsäga, reda ut ord och uttryck som är nya, ställa frågor och sammanfatta (Nylund Ek, 2017, s.
8; Westlund, 2009, s. 80). Dessutom har en lässtrategi lagts till i Livet i Bokstavslandet, vilken är att se inre bilder. De olika lässtrategierna visar sig i läromedlet i form av fem karaktärer med tillhörande symboler: Spågumman (spåkula), Detektiven (förstoringsglas), Reportern (mikrofon), Cowboyen (cowboyhatt och lasso) samt konstnären (palett och pensel) (Nylund Ek, 2017, ss. 8-9).
Nyckeln till skatten
I lärarhandledningen till Nyckeln till skatten beskrivs att läromedlet för årskurs 3 låter eleverna bekanta sig med olika texttyper och ger dem undervisning i läsförståelse och språkutveckling (Felth Sjölund, Hed Andersson, Wänblad & Westlund, 2013, s. 4). Enligt lärarhandledningen ska läraren vara aktiv och undervisa eleverna på ett sätt som stöttar deras läs- och skrivutveckling. Lärarens vägledande undervisning är central för att eleverna ska kunna utveckla djup läsförståelse genom att vara aktiva och reflekterande läsare (ibid. s. 16). Författarna menar att eleverna lätt kan känna igen sig i texterna i läseboken och får möjlighet att sätta sig in i en annans situation (ibid. s. 16). Därtill
menar författarna att läseboken även inspirerar eleverna till läsning och väcker frågor hos eleverna (ibid. s. 12). Arbetsboken innehåller flera uppgifter som bidrar till dialog mellan lärare och elever (ibid. s. 12). I läromedlet används fyra karaktärer som benämns som läsfixare, vilka ger tankestöd till både svaga och starka läsare. Dessa fyra beskrivs som de grundläggande lässtrategierna och visar sig i läromedlet som Spågumman Julia som förutspår och ställer hypoteser, Frågeapan som ställer sig egna frågor till texten, Fröken Detektiv som stannar upp och reder ut oklarheter i texten och Cowboy-Jim som sammanfattar innehållet i en text (ibid. ss. 18-19). Dessa lässtrategier ingår i modellen Reciprocal Teaching som närmare beskrivs i bland de centrala begreppen.
Lässtrategier som förekommer i elevernas arbetsböcker
Livet i Bokstavslandet
De lässtrategier som framkom ur studiens forskningsöversikt var (1) sammanfatta, (2) ställa frågor, (3) klargöra, (4) förutsäga, (5) göra kopplingar, (6) analysera textens struktur, (7) skapa inre bilder och (8) sökläsa.
Som framgår av figur 1 nedan visade analysen av Livet i Bokstavslandet att analysera textens struktur inte förekom alls, medan resterande lässtrategier förekom minst tio gånger. Göra kopplingar var den strategi som förekom flest gånger, tätt följt av ställa frågor och sökläsa. De två sistnämnda förekom lika många gånger. Sammanfatta, klargöra, förutsäga och skapa inre bilder utmärkte sig inte genom att förekomma i vare sig liten eller stor utsträckning i jämförelse med de andra lässtrategierna. Dessa fyra förekom i mellan tio och femton uppgifter. I Livet i Bokstavslandet fanns dessutom tre olika nivåer för eleverna att arbeta med, vilka bör nämnas eftersom de kunde kopplas till tre olika lässtrategier. Den första nivån (1) benämndes på raderna, vilken var rödmarkerad och kunde kopplas till sökläsa, där eleverna skulle leta efter och ta ut information som stod tydligt uttryckt i texten.
Den andra nivån (2) benämndes mellan raderna, vilken var grönmarkerad och kunde kopplas till ställa frågor, där elevernas uppgift var att leta efter flera ledtrådar i det lästa och därefter lägga ihop ledtrådarna för att komma fram till ett svar. Den tredje nivån (3) benämndes bortom raderna, vilken var blåmarkerad och kunde kopplas till göra kopplingar, där eleverna var tvungna att lägga ihop det som stod i texten med sådant de själva varit med om för att sedan tänka ut svaret själva.
Figur 1. Visar i vilken utsträckning olika lässtrategier förekommer i uppgifterna i arbetsboken för årskurs 3, Livet i Bokstavslandet.
När eleverna uppmanades att sammanfatta, eller med egna ord skriftligt eller muntligt berätta om innehållet i det lästa, bedömdes uppgifterna som sammanfatta. Följande citat är ett exempel på en sådan uppgift: “Sammanfatta handlingen av klassens show. Vad ska hända först? Vad ska hända sedan? Vad ska hända till sist? Skriv meningar till varje bild. Berätta handlingen för en kompis med hjälp av meningarna” (Nylund Ek & Wedsberg, 2017, s. 39). I uppgifterna som bedömdes som sammanfatta fanns oftast stödstrukturer i form av frågor att besvara eller bilder att ta hjälp av, vilket citatet visar. En annan förekommande stödstruktur var nyckelord som eleven kunde använda sig av. Något som var utmärkande för uppgiften som citatet ovan är ett exempel på, var att eleverna inte bara uppmanades att på egen hand sammanfatta handlingen, utan att även berätta om det lästa för en kompis och då ta hjälp av de skrivna meningarna. Uppgiften är alltså utformad på ett sådant sätt att eleverna får ta till sig nya tankesätt genom att kommunicera, något som går i linje med det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000, s. 115).
När uppgifter var grönmarkerade gick svaren att hitta mellan raderna, vilket innebar att svaren inte fanns tydligt utskrivna i läseboken. Denna typ av uppgifter, vilket följande citat är ett exempel på, bedömdes som ställa frågor: “Hur går det i skolan för Ljuba när hon får alla lappar?” (Nylund Ek &
Wedsberg, 2017, s. 39). Eftersom svaret på frågan inte fanns tydligt utskrivet i läseboken var elevernas uppgift således att leta efter flera ledtrådar i det lästa och därefter lägga ihop ledtrådarna för att komma fram till ett svar. I arbetet med att lägga ihop ledtrådar tolkades det som att eleverna behövde ifrågasätta saker i texten för att reda ut innehållet och därmed ställa frågor till texten för att till exempel reda ut varför något förhöll sig på ett visst sätt, varför uppgifterna bedömdes tillhöra just ställa frågor.
0 5 10 15 20 25 30
Sammanfatta Ställa frågor Klargöra Förutsäga Göra
kopplingar Analysera textens struktur
Skapa inre
bilder Sökläsa
Lässtrategier i Livet i Bokstavslandet
Livet i Bokstavslandet
De uppgifter där ord och uttryck skulle förklaras bedömdes som klargöra, vilket visar sig i följande citat som är ett exempel på en sådan uppgift: “Förklara ordet rollista” (Nylund Ek & Wedsberg, 2017, s. 19). Uppgiften handlade om att eleverna skulle reda ut begreppet rollista. Till uppgiften fanns däremot inga ytterligare instruktioner än det som visar sig i citatet och det är därför oklart hur eleverna ska gå tillväga för att reda ut begreppets innebörd och därmed kunna förklara begreppet. Fler uppgifter som bedömdes som klargöra var sådana där eleverna först skulle ta reda på ordens betydelse och därefter sätta in orden i meningar: “Vad betyder orden? Skriv klart meningarna” (ibid. s. 22). Detta är ett exempel på en uppgift där eleverna inte bara skulle reda ut begrepp, utan där de även behövde använda begreppen i ett sammanhang. Till denna uppgift fanns instruktioner för hur eleverna kunde ta reda på ordens betydelse. De tre förslag som gavs var att fråga en kompis, fråga en vuxen, eller slå upp ordet i en ordbok. Här gavs eleverna möjlighet till lärande genom att kommunicera (Säljö, 2013, s. 81). Därtill synliggörs den proximala utvecklingszonen och scaffolding i uppgiften. Genom att visa eleverna hur man slår upp ett ord i en ordbok kan läraren fungera som en handledare och ge eleven en tillfällig tankestötta (Vygotskij, 1999, s. 333; Westlund, 2017, s. 168). Allteftersom kommer eleven att lära sig hur denne självständigt tar reda på betydelsen av olika ord genom att slå upp dessa i en ordlista. Läraren kan då minska sitt stöd allteftersom att eleven övertar ansvaret för sitt lärande och behöver stödet i allt mindre utsträckning (Westlund, 2017, s. 169).
I en del uppgifter skulle eleverna förutspå något. Sådana uppgifter bedömdes som förutsäga och kunde vara utformade på följande sätt: “Vad tror du Läseboken kommer att handla om?” (Nylund Ek & Wedsberg, 2017, s. 4). Här skulle eleverna innan läsningen titta på rubriker och bilder för att tänka efter vad de trodde att texten skulle komma att handla om. Ett annat exempel på en uppgift som bedömdes som förutsäga var denna: “Recensenten skrev en fin recension om föreställningen på sidan 106 i Läseboken. Vad tror du hände sedan?” (Nylund Ek & Wedsberg, 2017, s. 66). Här handlade det istället om att eleverna efter läsningen och med hjälp av det lästa, skulle fundera över vad som skulle komma att hända härnäst.
När uppgifter var blåmarkerade gick svaren att hitta bortom raderna, vilket innebar att eleverna var tvungna att lägga ihop det som stod i texten med sådant de själva varit med om för att sedan tänka ut svaret själva. Denna typ av uppgifter bedömdes som göra kopplingar. Följande citat är ett exempel på en sådan uppgift: “Hur tror du att Gösta känner sig när han får sitt intyg?” (Nylund Ek &
Wedsberg, 2017, s. 47). För att svara på frågan räckte det inte med att endast läsa texten i läseboken.
Eleverna behövde därtill gå till sig själva och fundera över egna erfarenheter och upplevelser för att kunna tänka ut svaret. Det handlade om att kunna ta andra människors perspektiv samt att kunna föreställa sig och sätta sig in i andra människors situationer. I flera av de uppgifter som bedömdes som göra kopplingar efterfrågades det vad eleverna trodde och tyckte, och det tolkades därför som att det fanns flera möjliga svar på dessa uppgifter.
Analysera textens struktur var en strategi som innebar att kunna avgöra vilken texttyp man läser och förstå textens budskap genom att analysera textens struktur. Denna strategi förekom inte i Livet i Bokstavslandet och därför kan det inte heller ges något exempel på uppgifter som bedömdes som analysera textens struktur.
När eleverna uppmanades att endast rita hur de trodde att något såg ut utifrån det lästa, bedömdes uppgifterna som skapa inre bilder: “Rita hur du tror att kojan såg ut” (Nylund Ek & Wedsberg, 2017, s. 27). Här uppmanades eleverna att rita hur de trodde att kojan såg ut, detta utifrån de inre bilder de fått av att ha läst i läseboken. Ett annat exempel på en uppgift som bedömdes som skapa inre bilder var denna: “Vad kommer du att tänka på när du läser rubriken Stjärnfall? Rita och skriv” (ibid.
s. 38). Denna uppgift skiljde sig från den där eleverna skulle rita hur de trodde att kojan såg ut, i den mening att eleverna förväntades utgå från en rubrik och inte från det lästa i texten, samt att eleverna även uppmanades att skriva. Här kan man tänka sig flera sätt som eleverna skulle kunna använda för att framkalla inre bilder. Eleverna skulle till exempel kunna bryta ner ordet “stjärnfall”
till de två delarna “stjärn” och “fall”, men man kan också tänka sig att vissa elever istället använder sig av egna erfarenheter och då argumentera för att uppgiften borde ha bedömts som göra kopplingar.
Här gjorde vi dock en avvägning och kom fram till att uppgiften skulle bedömas som skapa inre bilder, med anledning av att uppgiftens huvudfokus var att rita och skriva om sina inre bilder.
När uppgifter var rödmarkerade gick svaren att hitta på raderna, vilket innebar att eleverna skulle leta efter och ta ut information som stod tydligt uttryckt i texten. Denna typ av uppgifter bedömdes som sökläsa. Följande citat är ett exempel på en sådan uppgift: “Var ligger de flesta regnskogar?”
(Nylund Ek & Wedsberg, 2017, s. 59). Uppgifterna som bedömdes som sökläsa bestod oftast av en fråga, vilket citatet visar, men det förekom även uppgifter där eleverna skulle gå igenom flera påståenden för att sedan kryssa i huruvida dessa var sanna eller falska.
Några av uppgifterna kunde inte med enkelhet kategoriseras som någon av de åtta lässtrategierna.
Dessa uppgifter bestod i att eleverna uttryckligen uppmanades att skriva egna frågor till texten, men på de tre olika nivåerna: “Skriv egna frågor till Ljubas saga. Använd frågeord i början av varje fråga. Skriv frågor på olika nivåer” (Nylund Ek & Wedsberg, 2017, s. 27). De tre olika nivåerna har tidigare beskrivits i analysen för Livet i Bokstavslandet: i det inledande stycket som redogör för vilka lässtrategier som förekommer i elevernas arbetsböcker, samt i anslutning till där sökläsa, ställa frågor och göra kopplingar presenteras separat. Här följer dock en repetition av de tre olika nivåerna. Den första nivån (1) benämndes på raderna, vilken var rödmarkerad och kunde kopplas till sökläsa, där eleverna skulle leta efter och ta ut information som stod tydligt uttryckt i texten. Den andra nivån (2) benämndes mellan raderna, vilken var grönmarkerad och kunde kopplas till ställa frågor, där elevernas uppgift var att leta efter flera ledtrådar i det lästa och därefter lägga ihop ledtrådarna för
att komma fram till ett svar. Den tredje nivån (3) benämndes bortom raderna, vilken var blåmarkerad och kunde kopplas till göra kopplingar, där eleverna var tvungna att lägga ihop det som stod i texten med sådant de själva varit med om för att sedan tänka ut svaret själva. Det fanns en svårighet i att besluta hur den typ av uppgift som citeras i detta stycke skulle bedömas, där eleverna skulle formulera egna frågor. Å ena sidan kunde uppgiften endast ha bedömts som ställa frågor men vi valde istället att dela upp uppgiften och analysera den som tre olika uppgifter. Detta med anledning av att de olika nivåerna, när de förekommit enskilt i en uppgift, bedömts tillhöra olika lässtrategier.
Dessutom fanns enskilda fält för varje fråga i arbetsboken, vilket gjorde det öppet för tolkning om uppgiften faktiskt skulle uppfattas som en eller flera. Slutligen kom vi fram till hur uppgifterna skulle bedömas. De frågor som eleverna skulle formulera där svaren gick att hitta på raderna bedömdes som sökläsa, de frågor som eleverna skulle formulera där svaren gick att hitta mellan raderna bedömdes som ställa frågor, och de frågor som eleverna skulle formulera där svaren gick att hitta bortom raderna bedömdes som göra kopplingar.
Nyckeln till skatten
Som framgår av figur 2 nedan visade analysen av Nyckeln till skatten att alla åtta lässtrategier, (1) sammanfatta, (2) ställa frågor, (3) klargöra, (4) förutsäga, (5) göra kopplingar, (6) analysera textens struktur, (7) skapa inre bilder och (8) sökläsa, fanns representerade. Fem av lässtrategierna förekom minst femton gånger. De tre lässtrategier som förekom minst antal gånger var förutsäga, skapa inre bilder och analysera textens struktur där den sistnämnda förekom minst antal gånger. De tre lässtrategier som utmärkte sig genom att förekomma mest frekvent var ställa frågor, göra kopplingar och sökläsa.
Figur 2. Visar i vilken utsträckning olika lässtrategier förekommer i uppgifterna i arbetsboken för årskurs 3, Nyckeln till skatten.
0 5 10 15 20 25 30 35
Sammanfatta Ställa frågor Klargöra Förutsäga Göra
kopplingar Analysera textens struktur
Skapa inre
bilder Sökläsa
Lässtrategier i Nyckeln till skatten
Nyckeln till skatten
De uppgifter, vilket följande citat visar exempel på, som uppmanade eleverna att återberätta innehållet i en text bedömdes som sammanfatta. “Bea berättar också om när hon sov hos sin moster Janna. Skriv och berätta vad som hände” (Felth Sjölund & Hed Andersson, 2013, s. 40). Eleverna behövde här skriva en sammanfattning av en händelse från läseboken med en bild som stöd. Det fanns ofta en eller flera bilder som stöd till uppgifter där eleverna skulle sammanfatta ett innehåll.
En annan stödstruktur i anslutning till uppgifterna kunde vara nyckelord uttagna från texten som eleverna skulle använda sig av då de skrev ned eller berättade sammanfattningen muntligt för en annan elev.
Uppgifter i arbetsboken som bedömdes som ställa frågor var exempelvis: “Hur kan polisen veta att Asta och Cesar inte är inblandade i inbrottet?” (Felth Sjölund & Hed Andersson, 2013, s. 26). För att kunna svara på dessa frågor krävdes att eleverna ställde frågor till texten under läsningen för att kunna förstå ett större sammanhang. Flera ledtrådar från texten behövde läggas ihop för att komma fram till svaret eftersom det inte stod tydligt uttryckt i texten.
Då eleverna behövde använda sig av lässtrategin klargöra kunde uppgifterna vara utformade på följande sätt: “I slutet av kapitlet förklarar Yngve vad tjuvarnas “modus operandi” betyder. Förklara med vanliga ord” (Felth Sjölund & Hed Andersson, 2013, s. 39). Här behövde eleverna ta reda på och förklara enstaka ord eller stycken för att få förståelse för texten. Eleverna kunde i dessa uppgifter uppmanas att ta reda på ords betydelse på olika sätt.
Uppgifter som bedömdes som lässtrategin förutsäga kunde exempelvis vara: “Vad tror du hände med skatten?” (Felth Sjölund & Hed Andersson, 2013, s. 30). Här uppmanades eleverna att förutspå vad som skulle hända i nästkommande kapitel av läseboken eller förutspå andra företeelser i det lästa kapitlet. Bilder kunde här finnas med som stödstrukturer.
Uppgifter som uppmanade eleverna att koppla innehåll från läseboken till egna erfarenheter, ofta till en känsla eller en händelse, bedömdes som göra kopplingar. Ett exempel på detta var: “Fynden väckte barndomsminnen hos Cesars morfar. Hur tror du han kände sig? Varför kände han så?”
(Felth Sjölund & Hed Andersson, 2013, s. 13). Vygotskij beskriver hur barns vardagliga begrepp i samverkan med vetenskapliga begrepp som läraren tillhandahåller hjälper barnet att utvecklas, och därmed flyttas den proximala utvecklingszonen. De vardagliga begreppen grundar sig i barnets egna erfarenheter och de vetenskapliga begreppen är teoretiska begrepp, i det här fallet olika lässtrategier (Vygotskij, 1999, ss. 12-13, 332-333).
De uppgifter, som följande citat visar exempel på, bedömdes som analysera textens struktur. “Vad är det i texten som gör att du kan lista ut vad det är för slags text? Förklara och ge exempel” (Felth Sjölund & Hed Andersson, 2013, s. 54). Eleverna uppmanades här att hitta typiska genredrag
