Google Earth – användbart fågelperspektiv eller bara en fluga?

Ansvarig institution: Institutionen för kulturvetenskaper Författare: David Andersson Handledare: Hans Andrén

GI5323 2009 ht

Google Earth

– användbart fågelperspektiv

eller bara en fluga?

Sammanfattning

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

1

Inledning ... 5

2

Syfte och frågeställningar ... 6

2.1 Syfte ... 6

2.2 Frågeställningar ... 6

3

Bakgrund och teoretiskt ramverk ... 7

3.1 En kort genomgång av kartans roll i svensk geografiundervisning ... 7

3.2 Digital teknik i geografiundervisningen ... 9

3.2.1 Virtuella exkursioner ... 10

3.2.2 Geografiska informationssystem (GIS) ... 10

3.2.3 Beskrivning av Google Earth ... 11

3.3 Vad uttrycker styrdokumenten… ... 12

3.3.1 …om GIS ... 12 3.3.2 …om kartor ... 13 3.3.3 Sammanfattning ... 13

4

Metod ... 14

5

Resultat ... 16

5.1 Hur kan förståelsen påverkas genom att något upplevs på riktigt jämfört med virtuellt? ... 16

5.1.1 Vanlig kontra virtuell exkursion ... 16

5.1.2 Skärm eller papper; nyttan med datorbaserad geografiundervisning ... 18

5.2 GIS och digitala kartor i undervisningen ... 19

5.2.1 Enkla applikationer ... 19

5.2.2 Avancerade applikationer ... 20

5.3 Applikationen Google Earth ... 21

5.3.1 Google Earth – inte bara för geografiämnet ... 22

6

Diskussion ... 24

6.1 Förståelsens relation till digital teknik i geografiundervisningen ... 24

6.2 Diskussion kring argument för och emot digitala undervisningsmetoder i geografiundervisningen ... 25

6.3 Diskussion av enkätundersökningsresultatet ... 27

7

Slutsats och avslutning ... 28

Litteraturförteckning ... 29

1 Inledning

Kartor och satellitbilder har alltid fascinerat mig. Att drömma mig bort och fundera på hur det är på andra platser kan hålla mig sysselsatt långa stunder. Det var bland annat mitt intresse för kartor som fick mig att söka till geografilärarkursen mot gymnasiet. När jag varit på praktik och i olika samman-hang använt Google Earth har min upplevelse varit att elever blivit fokuserade och intresserade. Det är bland annat därför jag, som blivande lärare, tror att programmet Google Earth är ett mycket vändbart verktyg i geografiundervisning. Jag vill emellertid veta vilka argument det finns för att an-vända programmet med det syftet.

Ämnet valdes för att jag ville ta reda på mer om hur elever lär sig geografi genom att använda Google Earth jämfört med andra och tidigare metoder (exkursioner, analoga kartor). Trots att jag studerar på lärarutbildningen har geografikurserna inte i första hand varit inriktade på didaktiska frågor varför det kändes relevant att skriva uppsatsen med det perspektivet.

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Att kartor hör hemma i geografiundervisningen finns knappast några tvivel om. Som vi skall se i bak-grundskapitel 3.3 påbjuder styrdokumenten mycket väl en sådan uppfattning. Författarna till refe-renslitteraturen i bakgrundskapitel 3.1 menar dessutom att kartan är ett fenomenalt verktyg för att förmedla geografisk information. I uppsatsen delas denna uppfattning. Hur är det då med digitala undervisningsmetoder inom geografi gällande det senare påståendet om kartors förträfflighet? Finns det några vetenskapliga argument för att digitala metoder är bra verktyg i undervisningen?

Digital teknik är redan ett faktum i dagens gymnasieskola. Inom geografiämnet framgår det tydligt i styrdokumenten att GIS skall ingå i undervisningen vilket visas i kapitel 3.3. Men dagens teknik erbju-der mer än bara GIS. På internet finns väldigt mycket material och verktyg, ett är gratisprogrammet Google Earth. Som initierad användare av detta och andra digitala kartmedier ser jag en stor potenti-al i att använda sådana i min framtida undervisning. Google Earths unika uppbyggnad med satellitbil-der projicerade på en virtuell jordglob, där även höjddata åskådliggörs på ett tydligt sätt, tror jag kan öka förståelsen för geografiska samband och utveckla elevers rumsliga uppfattning. Det är också runt funderingar likt dessa som uppsatsens fokus ligger, alltså på digitala undervisningsmetoder inom gymnasiegeografin i allmänhet och på digitala kartmedier, med programmet Google Earth i fokus, i synnerhet. Jag vill dessutom undersöka hur andra lärare ser på detta samt vad litteraturen säger om fördelar och nackdelar med dessa nya digitala kartmedier.

2.2 Frågeställningar

1. Vad skrivs i litteraturen om digitalt lärande i geografi i allmänhet?

2. Vad skrivs i litteraturen om att använda digitala kartor och programmet Google Earth i un-dervisningen i synnerhet?

3 Bakgrund och teoretiskt ramverk

I detta kapitel ges först en kortfattad redogörelse för hur några skribenter under det gångna seklet ser på kartans roll i undervisningen (kap. 3.1). Avsnittet är inte på något vis allomfattande, det är heller inte dess syfte. Avsikten är att enkelt besvara frågorna varför och hur kartan använts i den svenska skolan under det senaste seklet. Detta är relevanta frågor då jag tror att kartan just nu ge-nomgår en evolution (där Google Earth är ett av stegen) till att bli digitala, interaktiva medier som, i likhet med den analoga kartan, förmedlar geografisk information. I delkapitel två är avsikten att klar-göra olika begrepp som lyfts i senare delar av uppsatsen. Exempelvis ges en kort redogörelse kring geografiska informationssystem (GIS). Intentionen med det tredje delkapitlet liknar det första men här undersöks vad skolans olika styrdokument säger om kartor och GIS. Det är vad som framkommer ur dessa dokument som ger uppsatsen dess legitimitet. Utifrån den nämnda bakgrunden samt den ledning som finns i styrdokumenten tas sedan språnget framåt till behandlingen av uppsatsens hu-vudsakliga frågeställningar.

3.1 En kort genomgång av kartans roll i svensk geografiundervisning

Många författare påpekar hur viktig kartan är för geografin och hur effektivt den kan förmedla geo-grafisk information. Närmast poetiskt klargör Torell (1998) styrkan hos kartor, hur de ”ger fantasin vingar” och hur de klargör geografiska sammanhang på ett långt mer effektivt sätt än vad en text kan göra. Wennberg (1986a) skriver till och med att kartan är ”geografins viktigaste hjälpmedel”. Det är dock inte lätt att hitta geografididaktiska texter skrivet enkom med detta perspektiv. I det material som ligger bakom detta avsnitt så finns trots allt korta avsnitt med, som handlar om hur författarna skulle vilja se att kartor används i undervisningssammanhang. För att klargöra är alltså inte avsikten att här ge en blid av hur kartografin i sig utvecklats genom historien. Det finns, för den intresserade, en kortfattad genomgång av hur världskartan sett ut genom historien i t.ex. Mårtensson & Wennberg (1996).

Frye är en av de författare som inte skriver specifikt om kartans plats eller betydelse i undervisningen men hans tankegångar känns likväl intressanta att lyfta i detta arbete. Hans bok är utgiven 1910 av Sveriges allmänna folkskollärareförenings litteratursällskap och riktade sig främst till lärare för lite yngre barn. Det är givetvis intressant att få ett perspektiv från tidigt 1900-tal. Hur som helst, Frye menar att en viktig ”nyckel” till att förstå geografi är att studera lutningsförhållanden. Han skriver att allt i naturen bestäms av markens lutning. Lutningen i landskapet bestämmer formen på dränerings-områden, styr till viss del klimatsystemet, sätter gränser för växtligheten och så vidare. Fryes lut-ningstankar är förvisso spännande men det intressanta är hans åsikt kring hur detta studeras och lärs in på bästa sätt. Det är hans mening att sandmodellering är det arbetssätt som bäst förklarar land-skapets utformning. Det går till som så att fuktig sand används för att bygga upp en tredimensionell modell av exempelvis en kontinent. För att modellen ska bli tydlig måste höjdskalan överdrivas så att bergsområden framhävs. Att arbeta med tredimensionella modeller gör det möjligt att både känna och se hur världen hänger samman. Sandmodeller kan skapas och förevisas av både läraren och ”lär-ljungarna” (Frye, 1910).

lämpligt hjälpmedel för att förklara en kartas höjdsymboler. Ytterligare ett arbetssätt för att utveckla den rumsliga begreppsuppfattningen hos små barn beskrivs av Naish (1982). Han menar att det kan vara en idé att arbeta med olika former genom klipp- och klistraövningar för att därmed få till stånd en ökad begreppsuppfattning som i sin tur ligger till grund för att förstå geografiska begrepp.

Nedan följer några citat som vill visa vad som, av citerade skribenter, anses vara en av geografiun-dervisningens stora uppgifter, kanske den största. Mårtensson & Wennberg (1996) skriver följande (s.131):

En uppgift för geografin i skolan är att hjälpa eleverna att successivt etablera en samman-hängande, någorlunda korrekt inre karta.

Motiveringen är att ”vi alla” behöver en gemensam referensram för att förstå och kunna diskutera frågor av geografisk karaktär och för att minska missförstånd. Torell skriver mera handfast att en av skolgeografins huvuduppgifter är ”att orientera eleverna i rummet” (Torell, 1998, s. 9). Wennberg (1986b) har uttryckt uppgiften enligt följande (s.114):

Geografin ska dessutom lära dem att hitta i världen, att kunna läsa och dra slutsatser ur olika slags kartor, att förstå betydelsen av läge, utbredning och avstånd.

Detta motiveras med en förståelse av ekologiska samspel, samt att ”begripa hur samhällen och när-ingsliv samverkar på jordytan” (s.114).

Dessa uttalanden är skrivna under 1980- och 90-talet men kan upplevas tidlösa. De beskriver strävanden som skulle kunna beskrivas som geografins kärna. Frågan om hur skolan har utformat undervisningen för att lyckas med de citerade uppgifterna har däremot varierat, dels beroende på vilken tid det gällde och vilken teknik som fanns tillgänglig. Som exempel kan nämnas Fryes propage-rande för sandmodellering. Det fanns inte, enligt honom själv, bättre alternativ för att förmedla land-skapet och dess lutning på effektivt sätt (Frye, 1910). Ett av de vanligaste sätten att försöka skapa en rumslig orientering och lära eleverna hitta i världen samt att skapa en så korrekt inre karta som möj-ligt torde vara genom namngeografin. Hur flitigt skolan använt namngeografi som ett verktyg i detta syfte har enligt Mårtensson & Wennberg pendlat genom åren. De skriver allmängiltigt att det ibland rapporteras om stora brister i elevers namngeografikunskap och i vissa tider tycks elever matas med namn på Hallands floder i sådan omfattning att det närmast blivit synonymt med geografiundervis-ning (Mårtensson & Wennberg, 1996). Torell skriver om namngeografin, där elever lär sig namn på såväl natur- som kulturgeografiska platser, att den är ”oomstridd” och att behovet finns och att det är ”i allmänhet populärt” (Torell, 1998). Oavsätt om det som Torell skriver stämmer eller inte, så ris-kerar namngeografin att kana ner i ena diket och bli listor med namn som inte har någon tydlig kopp-ling till geografiska platser. Undervisningen skulle rent teoretiskt även kunna halka ner i andra diket genom att bara presentera kartor utan någon namnreferens.

Mårtensson & Wennberg (1996) presenterar ytterligare en viktig faktor för att skolan skall lyckas med att få elevernas mentala kartbild att stämma överens med verkligheten. De menar, i likhet med Torell (1998), att kartan är det främsta redskapet i geografins verktygslåda. De skriver bland annat följande (s. 133):

Sista delen av citatet är det viktiga i sammanhanget; ”… som fattas snabbt av ett tränat öga.” Förfat-tarna liknar kartor och dess symboler vid ett språk. För att behärska ett nytt språk krävs att man på något sätt förvärvar kunskaper i hur språket är uppbyggt med olika regler, att man tränar sig i språket helt enkelt. Samma förhållande skulle alltså gälla för att läsa och förstå symbolerna som bygger upp kartan. För att kunna tillgodogöra sig informationen som visas på en karta krävs övning.

Med tanke på innehållet i senare delar av uppsatsen är det av intresse att lyfta vad författarna ovan skriver om flygfoton och satellitbilder. Två andra geografiska begrepp som också är relevanta för uppsatsen är kartprojektioner och skala. Men först alltså flygfoton och satellitbilder.

Wennberg (1986a) inleder sin artikel Att arbeta med kartor med ett fastställande att kartor är redu-cerade eller förenklade bilder av verkligheten och att flygfoton och satellitbilder därmed inte kan klassificeras som egentliga kartor. Huruvida de bör användas i geografiundervisningen framkommer däremot inte i Wennbergs artikel. Inte heller Naish tycks se satellitbilder eller flygfoton som kartor men han visar dock att han ser en nytta med dessa. Han skriver (Naish, 1982, s. 51):

Storskaliga vertikala flygfoton av det egna området kan vara en användbar introduktion till arbete med kartor.

Kartprojektioner innebär alltid viss förvrängning av något slag. Borde skolan belysa detta problem? Frågar man Torell så är svaret entydigt. Han är bekymrad över den bristfälliga undervisningen gällan-de kartprojektioner. Han menar att utan kunskap om olika projektioner så är risken stor att elevers världsbild inte blir korrekt (Torell, 1998).

När det gäller skala så uppvisar Wennberg en pragmatisk syn på begreppet. Han föreslår att elever ska rita av skalstrecket på ett papper för att sedan använda detta för att avgöra/bestämma avstånd. Wennberg motiverar det med att avståndsmätning med linjal i något meterprefix, för att sedan räkna om värdet med kartans skala, är tidskrävande och kan vara svårt för matematiksvaga elever. Wenn-berg ger även ett förslag på hur man kan utveckla känslan för olika skalförhållanden. Det kan åstad-kommas genom att bedöma avstånd på foton och sedan jämföra med en karta över samma område. Att detta förfarande kan vara svårt tillsammans med kartbokens skalor påpekar dock författaren (Wennberg, 1986a).

Hittills har kartan till största delen diskuterats generellt men nu kommer några rader om olika typer av kartor. Wennberg (1986a) skriver om väggkartan och några fördelar respektive nackdelar med att använda en sådan. Han skriver att det förr var vanligt att läraren använde väggkartor (han lämnar dock ingen tidsangivelse). Karttypen har den fördelen att den ofta leder till samtal eller diskussion då alla ser och talar om samma sak. Risken han för fram är att vissa elever kan bli passiva, vilket särskilt kan gälla vid lärargenomgångar. Dessutom kan det vara svårt att se detaljer på längre håll varför de som sitter närmast gynnas. Därefter lyfts även arbetet med skolatlaser. Wennberg döljer inte att han tycker bättre om kartboken. Han menar att den gör eleverna aktivare och alla ser lika bra – oavsett placering i klassrummet (Wennberg, 1986a). Huruvida Wennberg ser några nackdelar med denna karttyp redovisas dock inte.

3.2 Digital teknik i geografiundervisningen

fullkom-ligt flödar över av material som kan användas i skolan. Kartor, bilder, animationer, statistik, filmer – ja utbudet synes vara närmast oändligt. Datorn har även gjort det möjligt med virtuella exkursioner och Geografiska informationssystem (GIS). Dessa två möjligheter, samt programmet Google Earth, kommer att förklaras i var sitt avsnitt nedan. Anledningen att just dessa lyfts är att de förekommer senare i uppsatsen och därför behöver en förklaring. I avsnitten kommer även vissa, för uppsatsen relevanta, begrepp att definieras.

3.2.1 Virtuella exkursioner

En aspekt som digital teknik har medfört är att kunna studera på distans på ett enklare sätt än tidiga-re. Det gäller inte enbart så kallade distanskurser utan att även stationära kurser kan studera olika företeelser på distans i klassrummet. Ett tydligt exempel är virtuella exkursioner. Vad som skiljer en virtuell exkursion från en vanlig dito är att den virtuella exkursionen studerar exkursionslokalen på distans, exempelvis med hjälp av bilder eller filmer. För att ge ett geografiskt sammanhang brukar ofta en karta eller bild över exkursionslokalen användas. Det förekommer ofta, åtminstone på uni-versitetsnivå, att textböcker bifogar virtuella exkursioner (antingen med en CD eller med en länk till en hemsida där exkursionen finns).

3.2.2 Geografiska informationssystem (GIS)

Ett GIS är i grunden en mjukvara som presenterar koordinatbunden data på en digital karta. Med ett GIS kan datamängder som inte tidigare var hanterbara analyseras och bearbetas på ett effektivt sätt (Östman m.fl., 2001). Idag förekommer GIS på många håll i samhället, allt ifrån samhällsplanering till miljöövervakning. En bra beskrivning kring hur GIS kommer till nytta ges av Geoforum (2010):

GIS, geografiska informationssystem, ger bra beslutsunderlag – både i vardagen och på avan-cerad nivå – när det geografiska läget har betydelse. De svarar på frågor om Var? Vart? eller Varifrån? och kan visualisera komplex information på ett överskådligt sätt. GIS bidrar helt en-kelt till bättre beslutsfattande för alla och effektivare samhällsprocesser!

Exempel där GIS kan användas är lokalisering av olika samhällsfunktioner såsom skolor, brandstatio-ner och hamburgerrestauranger men också för enklare uppgifter som att ge vägbeskrivningar.

Ofta skiljer man på två typer av GIS; vektor-GIS respektive raster-GIS. Skillnaden ligger i, som namnen avslöjar, att den första typen är uppbyggt med punkter, vektorer och ytor medan raster-GIS är upp-byggt av ett raster (kan jämföras med pixlarna i en vanlig digital bild) (Östman m.fl., 2001). GIS före-kommer i många olika varianter, i uppsatsen kallas dessa för olika applikationer. Variationen mellan applikationerna är stor och det finns alltifrån kraftfulla desktop-GIS som erbjuder användaren att göra avancerade analyser, till mer lätthanterliga webbaserade applikationer. I de senare använder brukaren en klient som står i förbindelse med en server (jämför med desktop-GIS där all information finns/lagras lokalt). Klienter är ofta i form av en vanliga webbläsare (Baker, 2005). Ett exempel kan vara de applikationer som utgörs av kartfunktionerna på vanliga nummer- och adressupplysnings-hemsidor1.

1

3.2.3 Beskrivning av Google Earth

En av alla dessa applikationer är Google Earth2. Google Earth är en mjukvara som projicerar satellit-bilder på en 3-dimensionell virtuell modell av jorden. Då programmet hanterar koordinatbunden data bör det betraktas som ett GIS. I skalan mellan desktop-GIS och webblösningar befinner sig Go-ogle Earth nära de webbaserade applikationerna. Skillnaden mot många av de senare är att en sepa-rat klient behöver laddas ned (alltså själva programmet) för att användaren skall kunna ta del av den geografiska informationen. Google ger flera beskrivningar av programmet på sina hemsidor:

Med Google Earth kan du flyga var som helst på jorden och visa satellitbilder, kartor, terräng, 3D-byggnader, från galaxer i yttre rymden till havets djupa dalar. Du kan ta del av ett omfat-tande geografiskt material, spara platser du besökt och dela med dig till dina vänner.

(Google, 2009a) När du hämtar och installerar Google Earth blir din dator ett fönster mot världen där du kan se högupplösta flyg- och satellitbilder, foton, höjdskillnader i terräng, väg- och gatunamn, fö-retagsinformation och mycket annat.

(Google, 2009b) Programmet finns i olika utföranden. Den kostnadsfria versionen, kallad bara Google Earth, är den som behandlas i denna uppsats. Versionen som kommer näst är Google Earth Pro som bygger på samma grundutförande men innehåller fler analysverktyg och möjligheter som känns igen från desk-top-GIS-applikationer. Slutligen erbjuds Google Earth Enterprise; detta är inte en version i egentlig mening utan här skapas en applikation utifrån behovet (Google, 2009a).

Google Earth är främst ett verktyg för att visa satellitbilder över hela jorden. Det är på det sätt som visningen sker som är programmets största styrka; när användaren navigerar över den virtuella jord-globen är bildflödet hela tiden kontinuerligt. Exempelvis vid användning av zoomverktyget. Då försto-ras eller förminskas bilden kontinuerligt, inte etappvis, vilket innebär att man i en enda sekvens först kan beskåda hela jordklotet för att sedan zooma in så att skärmen täcks av ett hustak. För att navige-ra genom den virtuella verklighet som visas på skärmen kan antingen musen eller tangentbordet användas. Navigeringsverktygen gör det möjligt att göra sidoförflyttningar, panorera, zooma, vrida och luta bilden så att den kan betraktas både rakt ovanifrån men även snett från sidan, perspektivet väljs helt och hållet av betraktaren.

Nedan kommer valda delar i programmet att presenteras. Syftet är dels att ge en inblick i Google Earths funktioner men också att förklara de funktioner som lyfts i senare delar av uppsatsen.

 Platsmärken. Platsmärken kan liknas vid kartnålar. De kan se olika ut och till platsmärket kan även bifogas information, till exempel en förklarande text. Platsmärken sparas i programmet så användaren kan återvända till samma plats eller dela med sig av platsen till andra använ-dare (via e-post eller forum).

 Lager. I programmet finns åtskilliga lager som kan visas eller döljas. Bland lagren kan nämnas gränser, ortsnamn, vägar, gatuvy (visar 360° panoramabilder), 3D-byggnader, väder och ter-räng. Den sistnämnda, terräng, innehåller höjddata som får satellitbilden att följa jordytans konturer. Effekten är tydligast i bergsområden och när bilden lutas.

 Lägg till bild i 3D-vyn. Med funktionen kan egna bildfiler visas ovanpå satellitbilderna. Bildfi-lerna kan till exempel vara kartor som innehåller information som finns i programmets data-baser.

 Sökpanel. I sökpanelen är adresser över hela världen sökbara. Genom att ett adressval kon-firmeras ”flyger” programmet dit.

 Växla mellan jorden, himlen och andra planeter. Google Earth innehåller, trots namnet, även geografiskt material för månen och mars. Även bilder av himlen kan visas i programmet ge-nom att välja det specifika visningsläget sky. Stjärnor och planeter betraktas då från jordens perspektiv.

För en fullständig genomgång av programmets funktioner hänvisas till användarhandboken på nätet (Google, 2009b).

3.3 Vad uttrycker styrdokumenten…

I gymnasieskolan finns för närvarande tre kurser i geografi; Geografi A, Geografi B samt Geografiska informationssystem. Ingen av kurserna är i dagsläget något kärnämne men A-kursen utgör ett av karaktärsämnena på Samhällsvetenskapliga programmet. De två resterande kurserna är valbara och läses därför av än färre elever. Oavsätt antalet, eller urvalet av, elever på de olika kurserna är det relevant för uppsatsen att undersöka vilket stöd som finns för användandet av digitala kartmedier i geografiundervisningen. Bakom ett sådant eventuellt stöd känns det naturligt att samma genomgång även görs för kartor. Detta särskilt med tanke på den, i inledningen, presenterade hypotesen att kar-tor just nu genomgår en evolution från statiska pappersprodukter till interaktiva digitala medier. Digitala kartmedier får i detta sammanhang representeras av GIS då det är ett relativt inarbetat (om än inte helt entydigt definierat) begrepp som innefattas i digitala kartmedier.

3.3.1 …om GIS

Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) (Skolverket, 2006) innehåller föga förvånande inte något specifikt om just GIS. Läroplanen, som styr skolan som helhet, uppehåller sig kring vidare tan-kegångar om demokrati, värdegrund och människosyn och i det sammanhanget passar geografiäm-net in mycket väl. Hur som helst, de styrdokument som innehåller mer detaljerad information om olika ämnen är kursplanerna. För gymnasieämnet Geografi har skolverket också författat ett övergri-pande dokument som beskriver ämnets syfte och strävansmål samt ämnets karaktär och uppbygg-nad. Förutom detta dokument finns alltså kursplaner till respektive kurs och när det gäller GIS är det först i dessa som begreppet lyfts.

I den sista kursen, Geografiska informationssystem, så är det mer än det som står som sägs. Det mes-ta i kursen handlar naturligtvis om GIS, men det är bara i ett av målen och i ett kriterium för betyget Godkänt som GIS/geografiska informationssystem nämns. Mål: ”Eleven skall ha kunskap om modern kartografi och GIS”. Kriterium: ”Eleven… presenterar principerna bakom geografiska informationssy-stem” (Skolverket, 2000c).

Även om de citerade lydelserna från respektive kursplan inte visar det fullt ut så finns en tydlig pro-gression vad gäller GIS. Från A-kursens kännedomsmål via B-kursens tillämpningsmål till en kurs helt vigd åt begreppet. Utifrån styrdokumenten är det helt klart att GIS skall ingå i geografiundervisning-en.

3.3.2 …om kartor

Inte heller kartor finns omnämnt i Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94). Däremot behand-las kartan något i det övergripande dokumentet för geografiämnet.

I det övergripande dokumentet till ämnet står att ”skolan skall i sin undervisning sträva efter att ele-ven … utvecklar förmågan att arbeta med kartor och annan geografisk information”. Lite längre in i dokumentet finns även ett konstaterande som säger att ”För geografisk analys och redovisning är kartan ett nödvändigt hjälpmedel” (Skolverket, 2009).

I kursplanen för Geografi A nämns arbete med kartor i ett av målen (det sista). Där står att ”Eleven skall … kunna samla in, bedöma, bearbeta och presentera geografisk information från kartor, databa-ser, flyg- och satellitbilder” (Skolverket, 2000a).

Kursplanen för B-kursen innehåller ett liknande mål. Skillnaden är att eleven ska kunna arbeta själv-ständigt. ”Eleven skall … kunna självständigt samla in, tolka och bedöma geografisk information från kartor, databaser, flyg- och satellitbilder och från mätningar och iakttagelser i fält.” (Skolverket, 2000b)

Kursen Geografiska informationssystem är till skillnad från de två tidigare kurserna mer kartbetonad. Mycket handlar givetvis om GIS och arbetet är därmed starkt länkat med kartor och kartografi. I kursplanen finns dock inte ordet karta/kartor med (Skolverket, 2000c).

3.3.3 Sammanfattning

4 Metod

Jag har valt att diskutera metoden direkt i detta kapitel då omfattningen av kapitlet är relativt be-gränsat. Att spara diskussionen till kapitel 6 kändes därför byråkratiskt och opedagogiskt. Med an-ledning av detta förfarande uppmanas således läsaren notera att ställningstaganden är gjorda jämte redogörelsen för metoden, i detta kapitel.

4.1 Litteraturstudie

Den första och andra frågeställningen är formulerade som frågar vad som skrivs i litteraturen om respektive fråga. Anledningen att frågorna anspelar på just litteraturen är att de har en sådan digni-tet att en egenhändig studie kring digitalt lärande ej skulle rymmas inom ramarna för denna uppsats. Av den orsaken valdes följaktligen litteraturstudie som undersökningsmetod för uppsatsens två för-sta frågeställningar.

Litteraturen har valts ut genom sökningar med, för uppsatsen, relevanta sökord som kombinerats och trunkerats på ett flertal vis. Bland sökorden fanns framförallt map, geography, education och virtual med. Genomgångar har även gjorts av relevanta källors referenslistor, vilket resulterat i ett par av artiklarna. Motsvarande sökningar på svenska gav tyvärr ett starkt begränsat resultat; det kunde varit intressant att se studier av svenska förhållanden. Sådana kunde möjligen ha varit enklare att förhålla sig till. Mycket av litteraturen behandlar istället amerikanska förhållanden. Av frågeställ-ningarnas karaktär ges dock att lokaliseringen av genomförandet för studierna inte har avgörande betydelse för denna uppsats. Frågeställningarna handlar mer om substans än om kontext. Den tek-niska utvecklingen inom området med digitala kartmedier och GIS-applikationer är mycket snabb vilket medför att artiklar åldras snabbt. I resultatkapitlet har ambitionen därför varit att använda så färsk litteratur som möjligt. Första prioritet har dock varit att den är relevant för uppsatsen.

I resultatkapitel 5.1 och 5.2 presenteras ett antal artiklar mer eller mindre efter varandra. Alternati-vet hade varit att lyfta fram likartade avsnitt kring vissa frågor och begrepp från de olika referenser-na. Det första alternativet valdes eftersom litteraturen presenterar undersökningar genomförda med olika syften och/eller metoder. Att då blanda ihop resultaten bedömdes bli alltför ostrukturerat. Ka-pitel 5.3 som behandlar Google Earth skiljer sig från de två andra genom att vara skriven mera utifrån det andra alternativet; här var referenslitteraturen lämpligare att väva samman.

Att hitta relevant litteratur till kapitel 5.3 visade sig vara mer komplicerat än till 5.1 och 5.2. Många artiklar som undersöker inlärning vid digital undervisning behandlar inte i första hand specifika pro-gram. Att programmet Google Earth dessutom är relativt ungt har ytterligare försvårat litteratursök-ningen.

4.2 Enkätundersökning

Vid datainsamlingen användes enkätverktyget Survey Pirate3. Det är webbaserad gratistjänst där användare kan skapa enkäter, samla in svar och skriva ut enklare resultatrapporter. För att få in svar skickar man ut en länk till undersökningen i ett e-postmeddelande eller motsvarande. När svaren är insamlade kan verktyget användas för att korsa svar med varandra. Genom att korsa svaren kan biva-riat analys genomföras ”i syfte att visa hur… två *variabler] är relaterade till varandra” (Bryman, 2004, s. 233). Förhoppningen var också att detta skulle utföras på undersökningen för att ge mer tyngd i analysen (detta är anledningen till enkätens 4 inledande frågor, som behandlar särdrag hos respon-denterna, finns med), men på grund av få svarande (11 svar) ansågs inte resultatet ha någon nämn-värd validitet och därmed blev den bivariata analysen svår att motivera. Att utföra en alltför långtgå-ende analys i ett så pass knapphändigt urval ansågs rent ut sagt vara fel. De samband som eventuellt kan uppmärksammas i materialet skulle vara långt ifrån säkra och riskera att felaktiga slutsatser dras. Urvalet är gjort med ett så kallat snöbollsurval där ett befintligt kontaktnät nyttjas (Bryman, 2004). För att komma i kontakt med ett större antal relevanta respondenter (geografilärare) kontaktades Geografilärarnas riksförbund i hopp om att de kunde förmedla länken till undersökningen till sina medlemmar. Förmedlingsfrågan ställdes på grund av att det inte är tillåtet att lämna ut uppgifter ur adressregister. Men om föreningen istället kunde göra ett medlemsutskick skulle inga adresser behö-va lämnas ut och därmed skulle anonymiteten säkras. Tyvärr innehöll inte föreningens rikstäckande adressregister några e-postadresser. Inte heller på kretsnivå (föreningen är uppdelad i 7 olika geogra-fiska kretsar) fanns tillfredställande e-postregister men däremot kunde de flesta lokala styrelserna tänka sig att vidarebefordra länken till undersökningen till de medlemmars e-postadresser som de ändå, av olika skäl, hade tillgång till.

Det låga svarsantalet (10 svar hade lämnats den 20 december) försökte åtgärdas genom att skicka ut en påminnelse när det första sistadatumet var passerat. Åtgärden resulterade tyvärr endast i ytterli-gare ett svar. Kanske beror det låga svarsantalet på tidpunkten (14-31 december) då undersökningen genomfördes; det är i en häktisk period för många gymnasielärare när betyg skall sättas och kurser skall knytas ihop. Kanske hade ett fylligare resultat kunnat uppnås vid ett annat tillfälle. Ytterligare en möjlig orsak till det låga svarsantalet kan vara att e-postmeddelanden är enkla att ignorera eller glömma bort. Trots mina försök att formulera ett så kort och konsist meddelande som ändå skulle vara inbjudande tycks uppmaningen att besvara enkäten passerat de flesta.

5 Resultat

De tre inledande delkapitlen (5.1, 5.2 och 5.3) beskriver resultatet av litteraturstudien som fokuserat på den första och andra av uppsatsens tre frågeställningar.

1. Vad skrivs i litteraturen om digitalt lärande i geografi i allmänhet?

2. Vad skrivs i litteraturen om att använda digitala kartor och programmet Google Earth i un-dervisningen i synnerhet?

I det fjärde och sista delkapitlet (5.4) redovisas därmed resultatet från enkätundersökningen som sökte svar på den tredje frågeställningen.

3. Hur svenska geografilärare ser på, samt i vilken omfattning de använder, digitala kartmedier?

5.1 Hur kan förståelsen påverkas genom att något upplevs på riktigt

jäm-fört med virtuellt?

Ordet kan i rubriken ovan, är en konsekvens av omfattningen på denna uppsats. För att kunna ge ett bra svar på frågan utan ordet kan, skulle ett långt mer omfattande arbete krävas. Dessutom finns det väldigt många olika områden och sammanhang som skulle behöva granskas. Nedan kommer emeller-tid några undersökningar, som ligger inom den geografiska sfären, att redovisas.

5.1.1 Vanlig kontra virtuell exkursion

Stumpf II m.fl. (2008) presenterar en studie av hur studenters kunskaper inom geomorfologiska pro-cesser befästs genom att undervisningen sker antingen med en virtuell exkursion eller med en vanlig exkursion.

När det handlar om virtuella exkursioner skriver Stumpf II m.fl. att det finns en viss skepsis inom fors-karvärlden kring dessas effektivitet. Författarna skriver att tidigare forskning konstaterat att virtuella exkursioner kan vara bra under förberedelsefasen till en vanlig exkursion; studenterna skulle därige-nom få lättare att fokusera på rätt saker när de väl kommer ut i fält. Att fullt ut ersätta den faktiska exkursionen, där man åker ut och upplever exkursionslokalen med alla sinnen, uppmuntras däremot inte. Författarna skriver att även de själva, innan studien, delade denna uppfattning. I inledningen dryftar de två problem som de såg med virtuella exkursioner. Först målar de ut problemet med att alla sinnen inte kan användas vid en virtuell exkursion där enbart syn och hörsel kan stimuleras.

The experience of walking over a colluvial-covered desert slope remains entirely different from analysing a visual image. In virtual learning, students must read about these concepts and imagine what their sense of touch, smell and physical effort would provide.

(Stumpf II m.fl., 2008, s. 388) För det andra menar de att relationen mellan lärare och elever inte utvecklas på samma sätt som vore möjligt och som ofta sker vid en vanlig exkursion.

exkursioner jämfört med vanliga exkursioner. De preciserar också två frågor som rör studenternas intressen.

Do students who enjoy playing video games learn better virtually? Do people who like to hike perform better by learning in the field?

(Stumpf II m.fl., 2008, s. 388) Studien genomfördes två år i följd i en naturgeografisk introduktionskurs vid Arizona State University, USA. Respektive årgång bestod av drygt hundra elever vilka delades in i sex (två gånger tre) grupper för att vid exkursionstillfället få storleksmässigt hanterbara grupper samt för att kunna hantera grup-perna på tre olika sätt. Alla studenter fick först gå på en föreläsning i ämnet och där göra ett förtest samt svara på frågor om deras bakgrund och intressen. Nästa steg för studentgrupperna var antingen en virtuell exkursion, en vanlig exkursion eller både och. Den virtuella exkursionen bestod av en webbsida4 där studenterna klickade sig fram mellan tio olika platser i ett flygfoto. Till varje plats fanns sedan ett antal bilder med förklarande texter och figurer. Individuell handledning erbjöds vid detta tillfälle. På den vanliga exkursionen hölls lärarledda genomgångar på motsvarande platser. De studenter som skulle genomföra båda varianter fick göra den virtuella exkursionen på egen hand innan den vanliga genomfördes. Efter en månad gjorde så studenterna samma test för att se vilken geomorfologikunskap som fastnat.

Resultatet av studien visar totalt sett, enligt författarna, en obetydlig skillnad vilken av de tre under-visningsmetoderna som använts. Som de senare redovisar finns dock vissa skillnader mellan de olika gruppernas testresultat. Författarna skriver ändå att resultatet bekräftar effektiviteten hos internet-baserad inlärning i allmänhet och hos virtuella exkursioner i synnerhet.

Författarna såg ingen skillnad i resultatet på det andra testet beroende på vilken bakgrund studen-terna hade. När det gällde studenstuden-ternas intresse för videospel och vandring såg man att det fanns en positiv korrelation mellan hur de studenter som angivit att de uppskattar att vandra har lyckats bätt-re än övriga studenter efter den vanliga exkursionen. Skillnaden framträder under det andra åbätt-ret men inte det första.

När det gäller förståelse för begrepp och grundläggande samband visar studien inte på någon skillnad mellan de olika studiegrupperna. De frågor som vållade mest problem, framförallt för den ”virtuella” gruppen, handlade istället om att koppla ihop begreppen och de enklare sambanden med platser. Författarna lyfter en förklaring på detta från Barta-Smith & Hathaway (2000) som säger att virtuella exkursioner sällan innehåller någon karta som kan ge ett geografiskt sammanhang. I den aktuella virtuella exkursionen fanns dock en överblicksbild med på varje sida. Trots det tycks inte studenterna lyckats få något tydligt samband mellan platserna i den virtuella exkursionen. Ett förklaringsalternativ som fokuserar på den vanliga exkursionen presenteras också:

It is possible that field-only students performed better in this respect because they built a geographic context of the site by physically walking between stops.

(Stumpf II m.fl., 2008, s. 396)

4

Exkursionen nås i skrivande stund på adressen

Stumpf II m.fl. drar slutsatsen att virtuella exkursioner har många fördelar gentemot vanliga exkur-sioner. De gör det möjligt för fysiskt handikappade att besöka platser som annars vore otillgängliga för dem. Samma argument användas även i ett vidare perspektiv; elever kan besöka platser som lig-ger på stora avstånd på ett kostnads- och tidseffektivt sätt. Författarna framhåller framför allt att virtuella exkursioner främst bör användas för att klargöra grundläggande samband och begrepp. När det kommer till mer avancerade kunskaper förordas fortfarande den vanliga exkursionen.

5.1.2 Skärm eller papper; nyttan med datorbaserad geografiundervisning

Det blir allt enklare att förmedla undervisning digitalt bland annat med hjälp av internet. Edsall & Wentz (2007) tror därför att datorn kommer att inkorporeras allt mer i framtida undervisning. De skriver dock att effektiviteten av datoranvändning i skolan ännu inte bevisats. Med anledning därav genomför författarna två studier för att undersöka om det är någon skillnad i förståelse om elever arbetar med datorbaserade övningar eller om de gör motsvarande övning analogt. Studierna är genomförda vid geografiska grundkurser vid ett amerikanskt universitet (Edshall & Wentz, 2007). Deras första försök handlar om kartprojektioner. Först får försöksstudenterna ta del av en föreläs-ning i ämnet sedan delades de in i två arbetsgrupper där den ena gruppen arbetar digitalt och den andra analogt. I den analoga gruppen fick några frivilliga studenter genomföra en enklare laboration inför de andra. En genomskinlig jordglob, med kontinenternas konturer tydligt markerade, genomlys-tes med en lampa. Konturerna kastar då skuggor på ett papper som virats runt eller hållits emot glo-ben. Skuggan ritas av och projektionen är klar. Den digitala motsvarigheten bestod av tre animatio-ner som alla visade var sin projektion. Animatioanimatio-nerna var uppbyggda på samma sätt som den analoga övningen med skuggor från en genomlyst glob. Skillnaden mellan de två metoderna, förutom att en är digital och den andra är analog, är att vid den digitala är alla elever passiva.

Den andra studien handlade om geomorfologiska kustprocesser. Antingen fick studenterna arbeta med ett förenklat desktop-GIS med bilder och textrutor visandes olika landformationer länkade till digitala kartor eller så fick de arbeta med motsvarande material i pappersform. Metoderna i denna undersökning är alltså relativt lika frånsett att i den ena metoden är materialet lagrat på en dator och vid den andra är motsvarande material tryckt.

Edsall & Wentz resultat från de två undersökningarna visar på inga (eller marginella) skillnader i ele-vernas faktakunskaper efter att ha arbetat med endera en analog eller digital metod. Resultaten för de två undersökningarna är alltså lika i det avseendet. Författarna ville även undersöka om studen-ters datorvana påverkar resultatet varför de i den andra studien frågade studenterna i datorgruppen om de äger en dator. De studenter som svarat jakande lärde sig mer än övriga, men skillnaden var marginell (Edshall & Wentz, 2007).

Författarna har inte kunnat visa att förståelsen påverkas vare sig positivt eller negativt genom an-vändandet av digital teknik. I en tidigare undersökning som de hänvisar till (Wentz m.fl., 1999) fram-kommer att elever tycker om datorbaserade undervisningsmetoder. Edsall & Wentz menar att det är ett viktigt resultat då lusten hos eleverna är en stor hjälp vid att skapa förståelse. Därmed är inte författarna nöjda utan de menar att det är av stor vikt att ytterligare forskning exekveras för att av-göra frågan om hur förståelsen påverkas av datorbaserad undervisning. En begränsning i tolkningen av resultatet som författarna själva lyfter, är att de för- och eftertest som utgjorde grunden i resulta-tet består av faktakunskapsfrågor vilket de menar inte är ett tillförlitligt mått på förståelse. Slutligen skriver Edsall & Wentz att resultatet inte enbart beror på om datorn är inblandad eller inte. Kvalite-ten och ändamålsenligheKvalite-ten på det som presenteras måste också beaktas.

5.2 GIS och digitala kartor i undervisningen

Kapitlet behandlar, som rubriken anger, GIS i undervisningen. Referenslitteraturen som ligger till grund för kapitlet är inte undersökningsrapporter som var fallet i kapitel 5.1 utan här refererar förfat-tarna till tidigare forskning i ämnet. Artiklarna är relativt lika men deras angreppsvinklar skiljer sig något från varandra. Baker (2005) diskuterar i huvudsak utifrån enklare applikationer medan Bednarz (2004) väljer motsatt ingång; avancerade applikationer.

5.2.1 Enkla applikationer

Baker (2005) diskuterar huruvida fullfjädrade desktop-GIS bör användas i undervisningen. Författaren skriver med ett amerikanskt perspektiv, och undervisningsnivån han diskuterar är K-12 vilket i Sverige motsvarar för-, grund- och gymnasieskolan. I sin inledning skriver Baker att användandet av GIS i klassrummet har ökat väldigt lite det senaste decenniet. Även om Baker inte sätter det på pränt så tycks det utifrån hans ansats vara hans åsikt att GIS borde användas mer i skolan. Författaren lyfter forskning som visar på olika barriärer som tros ha bromsat ökningen. Bland dessa barriärer menar Baker att tidsåtgången är den största. Mycket tid behöver läggas på att utbilda lärare i mjukvaran, han skriver:

A formative review of K-12 GIS training workshops in the United States during 2002 revealed that a high proportion of GIS teacher-training workshops exceeded forty hours and focused on the development of desktop GIS skills.

(Baker, 2005, s. 44) Förutom stor tidsåtgång till lärarutbildning krävs även mycket tid till insamlande av data till GIS. Slut-ligen konstaterar Baker att ”the required commitment of time and resources is simply unacceptable” (Baker, 2005, s. 44).

inne-håller olika funktioner och kan därför användas för olika uppgifter och totalt kan de flesta samman-hang ramas in med dessa enklare applikationer.

Enligt Baker finns även en annan fara med att använda desktop-GIS i skolan. Han skriver att man an-tingen kan undervisa om GIS eller med GIS. Undervisning om GIS innebär att elever lär sig hantera en (eller flera) applikation, vilket Baker menar är problematiskt då nya program ständigt dyker upp och det därmed blir svårt att hålla utbildningen aktuell och relevant. Istället för att fastna i teknikaliteter kring en viss GIS-applikation kan undervisning med GIS istället innebära att teknologin används som ett stöd i fostrandet av kritiskt tänkande elever, vilket Baker skriver är ett av skolans5 främsta mål (Baker, 2005).

5.2.2 Avancerade applikationer

Bednarz (2004) skriver att forskning visat att tekniska hjälpmedel har potential att förbättra under-visningen om de används på rätt sätt. Enligt författaren har GIS-förespråkare använt sig bland annat av sådana argument för att uppmuntra en ökad undervisning om och med GIS. Bednarz skriver också att ny teknik är förförisk. Hon skriver att GIS inte är den första teknologin som lovat en omdaning och förbättring av utbildningsväsendet; historiskt har den påstådda förändringen ofta visat sig vara mer retorisk än reell och inte inneburit några större skillnader.

Hur är det då med alla positiva föresatser med GIS i undervisningen? Bednarz skriver att (2004, s. 191): ”Several recent research studies have made it clear that little is known about the actual bene-fits and learning outcomes of GIS.” Bednarz skriver vidare att det inte finns tillräcklig kunskap om exakt vilken effekt GIS har i undervisningen har när det gäller utvecklandet av rumsligt tänkande, förståelse för naturen och dess olika samband och processer. Det finns dock en växande förståelse för att de GIS-applikationer som finns för (den amerikanska) skolan, vilka är närmast identiska med de applikationer som finns på öppna marknaden, är alltför avancerade och utgör en barriär för kun-skapandet. Det är dessa avancerade applikationer som Bednarz främst diskuterar i sin artikel.

Bednarz menar att det finns många röster runt om i samhället som är förespråkare för GIS i skolan, men vilka är då argumenten som förs fram för detta? Bednarz identifierar, och gör en indelning av argumenten i tre kategorier. Det första handlar om att GIS hjälper elever att utveckla sin förmåga till rumsligt tänkande. Man menar att uppbyggnaden av GIS liknar processerna som används vid rumsligt tänkande.

It is hard to think of a single functionality embedded in the GIS that does not have a parallel in human information processing capability.

(Colledge & Bell, 1995, citerad i Colledge & Stimson, 1997, citerad i Bednarz, 2004, s.192) Genom att använda GIS tränas eleven i de processer som ligger bakom rumsligt tänkande och där-med förstärks elevens förmåga till rumsligt tänkande. Bednarz menar att dessa argument ligger när-mast till hands för att motivera användandet av GIS inom geografiundervisningen.

Nästa argumentsgrupp är mer pragmatiskt inriktad. Bednarz skriver att man motiverar GIS-användning med att det är en efterfrågad kunskap bland många yrkesgrupper.

5

The inclusion of GIS in pre and post secondary geography education is thus justified to meet workplace needs and to smooth the school-to-work transition.

(Bednarz, 2004, s. 193) Den tredje gruppen innehåller argument som menar att GIS är ett utomordentligt hjälpmedel vid studie av skolans närområden. Man menar att data till ett lokalt GIS-projekt är relativt lättrekvirerat och dessutom lättare för elever att förhålla sig till då de redan har viss kännedom om det studerade området.

Bednarz utvärderar de olika argumenten och skriver att en stor del av de kunskaper som förvärvas av elever som lär sig använda GIS är rent tekniska i sin karaktär. Eleven lär sig bland annat allmänna datorkunskaper (filhantering med mera) och att hantera databaser. Bednarz skriver emellertid att det inte bara är tekniska kunskaper som utvecklas utan att även vissa geografiska och kartografiska dito. Men i och med att mycket av den nyvunna kunskapen inte ligger helt inom geografiämnet frå-gar sig Bednarz om det är värt att lägga ned den tid som krävs för att bemästra ett GIS inom geogra-fiämnets ramar.

När det kommer till den första argumentsgruppen är applikationerna, enligt Bednarz, i första hand inte utformade i syfte att träna upp elevernas spatiala förmågor. Hon skriver att vissa delar av pro-grammen troligtvis kan ha den effekten men att eleven ofta lämnas utan ledning i den processen. Bednarz skriver i samband med detta att brist på ledning dessutom kan få den kontraproduktiva följ-den att eleven lär sig mindre. Huruvida detta stämmer eller inte är lite svårtolkat då hon i ett senare sammanhang är något mildare. Hon hänvisar allmänt till litteratur inom utvecklingspsykologi och skriver att det är osannolikt att GIS har en positiv effekt på elevens rumsliga tankeförmåga om inte läraren kan handleda eleven på ett bra sätt.

Bednarz diskuterar inte relevansen hos argumenten inom grupp två och tre lika utförligt som hon gör med grupp ett, men hon skriver att argumenten även kan användas av andra ämnen än just geografi för att använda GIS. Den tekniska inriktningen på argumenten inom grupp två gör det möjligt för teknik- eller dataämnen att motivera en GIS-användning. Vad det gäller den tredje gruppen föreslår Bednarz att sådana argument kan användas av flera olika ämnen men lyfter särskilt lokala natur- och samhällsstudier inom motsvarande ämnen.

Bednarz menar att pedagogiken behöver utvecklas kring GIS. Hon återkommer flera gånger till att existerande applikationer inte är anpassade till skolans värld och att de är alltför tidskrävande, både när det gäller lärarens egen utbildning men också när denne håller utbildning för eleverna. Slutligen konstaterar hon att utbildningsväsendet inte har råd att fortsätta använda GIS utifrån antaganden. Mer forskning behövs för att reda ut hur förhållandet mellan GIS-användning och rumslig uppfatt-ning.

5.3 Applikationen Google Earth

och innebär mycket jobb för lärare. Zhong m.fl. skriver att Google Earth är en form av VR som genom sin enkelhet kan bidra med omfattande undervisningsmaterial (Zhong m.fl., 2009).

Zhong m.fl. Skriver om några olika aspekter som Google Earth kan bidra med till geografiundervis-ningen. De skriver om funktionen att överlagra egna kartor och bilder på satellitbilderna. Därmed kan kartor som används i undervisningen sättas in i ett större sammanhang och programmet gör det möj-ligt att vrida och luta bilden för att se den ur olika perspektiv. Dessutom kan sedan programmets egna lager såsom väderinformation eller restauranger visas vilket kan berika visningen och syftet med kartan (Zhong m.fl., 2009).

Andra inslag som Zhong m.fl. menar kunna berika undervisningen är alla bilder, videosekvenser och textrutor som kan visas i programmet. De lyfter framförallt videofilmerna som en levandegörande medie som fångar elevernas intresse vilket är positivt för inlärningen (Zhong m.fl., 2009).

Castek & Mangelson (2008) skriver att Google Earth uppmuntrar (s. 40) ”higher-order thinking skills” och räknar upp förmåga att tolka, analysera, jämföra och förklara.

Zhong m.fl. drar slutsatsen att programmet ”allow students to enhance the perceptual understand-ing and imagination, inspire their learnunderstand-ing interest. As a result, it can enhance the efficiency of learn-ing and teachlearn-ing” (Zhong m.fl., 2009, s. 12)

5.3.1 Google Earth – inte bara för geografiämnet

Likt de flesta GIS-applikationer är inte Google Earth framtaget enkom för geografiundervisningen i skolan utan programmet har ett bredare syfte. “Google Earth is an interactive geography tool that can enhance learning in a variety of content areas.” (Castek & Mangelson, 2008, s. 40). Då uppsatsen skrivs med ett utbildningsperspektiv är det relevant att lyfta andra undervisningssammanhang där Google Earth kan fylla en funktion.

Först ut blir Astronomi. Zhong m.fl. skriver att astronomiundervisningen är väldigt abstrakt och svår-förmedlad endast med hjälp av ord. Tidigare hjälpmedel har varit bilder och videofilmer men efter-som dessa hjälpmedel inte bjuder på någon vidare interaktion har elever svårt att förstå hur himla-kroppar rör sig och förhåller sig till varandra. Författarna skriver att programmets Sky-läge innebär en förändring då det på ett nytt sätt visualiserar rymden på ett interaktivt sätt (Zhong m.fl., 2009). Fysik. Tack vare att upplösningen på satellitbilderna ofta är relativt hög framträder detaljer tydligt. Aguiar & Souza (2009) beskriver hur man kan räkna ut hastigheten på båtar genom att studera vågmönstret som bildats bakom dem.

För att levandegöra bokläsning kan Google Earth användas för att göra så kallade Lit Trips6. Läraren tar del av, alternativt lägger själv in, ett antal platsmärken med koppling till den lästa litteraturen och läsarna kan på så vis besöka platser i boken få hjälp att visualisera omgivningarna (Castek & Mangelson, 2008).

5.4 Enkätundersökning

11 respondenter, varav 6 män och 5 kvinnor, svarade på enkäten. De svarandes åldrar varierar från 30-34 till 60-64 år, men bara två personer under 45 år. Av de svarande undervisar 1 på grundskolan, 9 på gymnasiet och 1 på vuxenutbildning. Yrkeserfarenheten är relativt jämt fördelad med en tyngd-punkt kring 20 år (5 respondenter inom 15-24 års erfarenhet).

Resultatet visar att respondenterna använder analoga kartmedier i större utsträckning än digitala kartmedier. Det som lärarna uppgett att de använder mest är väggkartor eller sådana man drar ner. 8 av de svarande använder dessa minst 1 gång per vecka (4 av dessa uppgav minst 1 gång per lektion) vilket innebär att mediet används mest frekvent. Mediet som placerar sig på andra plats är atlasen där 3 respondenter angivit att de använder den minst en gång per vecka. Alla 11 respondenter upp-gav att de aldrig använder Handhållen GPS och fullfjädrade GIS-program. Användningen av övriga kartmedier, analoga och digitala, är relativt jämt fördelad.

Användningen av programmet Google Earth varierar stort. Från 1 respondent som uppgivit att hon använder det minst 1 gång per vecka till 2 respondenter som uppgav att de aldrig använder pro-grammet Google Earth i sin undervisning.

Bland värderingsfrågorna (svaren gavs på en skala från 1 till 7, där 1=Håller med fullständigt och 7=Håller absolut inte med, det fanns även ett vet ej-alternativ) är svaren inte entydiga men de påstå-enden som respondenterna håller med mest om är att exkursioner är viktiga inslag i undervisningen (6 respondenter har svarat 1 eller 2) och Google Earth leder till ökad rumslig uppfattning hos elever (4 respondenter har svarat 1 eller 2 och 5 har svarat 4 samt 2 har svarat vet ej). De påståenden som respondenterna opponerade sig mest emot var Google Earth kan ersätta väggkartor (6 svar på alter-nativ 5 och 7, 3 svarade vet ej) samt Google Earth kan ersätta skolatlaser(6 svar på alteralter-nativ 5 och 7, 3 svarade vet ej).

De två värderingsfrågorna gällande satellitbilders kartstatus uppvisar ett jämt utspritt svarsmönster hos båda frågorna. En liten skillnad finns dock i uppfattningen då även annan information visas på bilden. Fler uppgav nämligen att de betraktar satellitbilder som även visar någon annan geografisk information som kartor än rena satellitbilder.

6 Diskussion

Genom diskussionen kommer Google Earth användas som exempel vid ett flertal tillfällen. Syftet med detta är att visa på programmets mångsidighet och visa tillfällen då jag, utifrån resultatet, tror att programmet är lämpligt att använda. Diskussionen har delats in i tre olika delkapitel som vart och ett behandlar olika aspekter av resultatet.

6.1 Förståelsens relation till digital teknik i geografiundervisningen

De undersökningar som presenteras i kapitel 5.1 (Edshall & Wentz, 2007; Stumpf II m.fl., 2008) genomfördes i geografiska grundkurser vid amerikanska universitet. Därför är det troligt att försöks-studenternas utbildning är mer avancerad än de svenska gymnasiekurserna i geografi. Resultaten från dessa undersökningar visar att skillnaden i inlärning av faktakunskaper, såsom grundläggande samband och begrepp, inte beror på om delar av undervisningen varit digital/datorbaserad. Då för-fattarna skriver att de inte ser några problem med digitala undervisningsmetoder på grundläggande nivå bör detta kunna appliceras på gymnasiet i viss utsträckning.

Att faktafrågor är ett dåligt verktyg för att mäta förståelse erkänns av Edsall & Wentz. Tyvärr har de endast använt just faktafrågor i sina undersökningar (kartprojektion och geomorfologiska processer) och därför kan de endast påvisa ovanstående resultat om enklare samband och begrepp (Edshall & Wentz, 2007). När det gäller förståelse för mer avancerade samband visar Stumpf II m.fl. (2008) däremot att den virtuella exkursionsformen har sina begänsningar när det gäller att skapa ett geografiskt sammanhang. De lyfter möjligheten att detta kan bero på hur den virtuella exkursionen konstrueras, uttalandet finner även stöd av Edshall & Wentz (2007) som menar att kvalitet och ändamålsenlighet är grundläggande i sammanhanget. Min uppfattning var i exkursionsfallet att överblicken över området inte var tillräcklig. Studenterna hade dessutom begränsade möjligheter att interagera med den virtuella exkursoinslokalen på ett tillfredställande sätt. Här ser jag en möjlighet med Google Earth. Med Google Earth behöver inte det geografiska sammanhanget utgöras av ett kartutsnitt som bara visar ett begränsat område, hela jorden blir sammanhanget om man så vill. Att sambanden mellan intresse och inlärning var så liten (Edshall & Wentz, 2007; Stumpf II m.fl., 2008) förvånade något. Resultatet kan eventuellt användas som ett argument för en användning av digitala metoder då ovana och/eller ointresserade datoranvändare tycks lära sig lika mycket som övriga.

förståelse, som antingen förpliktigar eller fördömer användande av digital teknik i undervisningen måste andra argument diskuteras och värderas.

6.2 Diskussion kring argument för och emot digitala

undervisningsmeto-der i geografiunundervisningsmeto-dervisningen

Först ut kommer en diskussion om aktiv och passiv inlärning. De är begrepp som inte primärt har med digital teknik att göra men som ändå är ytterst relevanta att lyfta. Det inser även Edsall & Wentz (2007). De skriver att aktiv inlärning ökar förståelsen för det som studeras. Om effekterna av passiv inlärning skriver de förvisso inte mycket, de menar dock att vissa undervisningsmetoder riskerar att försätta eleverna i en passiv åskådarposition. Att detta skulle minska förståelsen skriver de inte rakt ut men det är tydligt att de åsyftar det. Aktiv inlärning bör alltså eftersträvas, men ska den vara tal eller analog? Faktum är att aktiv inlärning kan användas som argument både för analoga och digi-tala undervisningsmetoder. Det är också ett argument att ta fasta på med tanke på vad som skrivs i Edsall & Wentz (2007, s. 439):

For example, using an animation to understand three-dimensional phenomena is different and possibly more difficult than doing the same with a physical model, which itself is already three-dimensional.

Citatet kommer från sammanhanget med författarnas kartprojektionsanimering där eleverna var passiva åskådare. Det är sålunda av vikt att undervisning med digitala hjälpmedel utformas på ett sådant vis att aktiv inlärning prefereras framför passiv.

Ett argument, besläktat med passivitetsargumentet, som talar emot vissa digitala undervisningsme-toder är att våra sinnen inte stimuleras i samma omfattning vid exempelvis en virtuell exkursion som de gör vid en vanlig exkursion (Stumpf II m.fl., 2008). Men att uppleva något på distans kan ibland vändas till en fördel. Genom virtuella exkursioner kan elever med fysiska funktionshinder delta på samma villkor som övriga elever och dessutom ger virtuella exkursioner möjlighet att ”besöka” ex-kursionslokaler på stora avstånd som ekonomiskt och tidsmässigt annars vore svåra att genomföra (Stumpf II m.fl., 2008). Det sista är något jag ser som en stor fördel för min framtida undervisning. Möjligheten att genomföra exkursioner oftare med hjälp av digital teknik är slående. Dessutom är inte de virtuella exkursionerna väderberoende; regn och blåst kan förstöra den mest pedagogiska utomhusgenomgång.

Edsall & Wentz (2007) menar att datorbaserad undervisning ökar lusten hos eleverna vilket i sin tur kan leda till ökad inlärning. Den andra delen om att lustfyllda elever har ökade möjligheter till inlär-ning stämmer kanske men att det automatiskt är mer lustfyllt med datorbaserad undervisinlär-ning känns naivt. Jämför exempelvis med vanliga exkursioner där alla sinnen används vilket torde vara minst lika lustfyllt. Däremot kan digital undervisning ha den effekten. I Google Earth kan texter, bilder och film-sekvenser bidra till att fånga elevernas intresse vilket i sin tur kan förstärka både ut- och inlärning (Zhong m.fl., 2009).

verktygen (Baker, 2005) (Bednarz, 2004) (Edshall & Wentz, 2007). Eftersom mycket av de kunskaper som elever får som arbetar med desktop-GIS är rent tekniska är det sannerligen värt att fundera på om utbildning i desktop-GIS ska rymmas inom geografiämnets ramar (Baker, 2005).

GIS förekommer i många skepnader och att GIS hör hemma inom geografiämnet är dock inget jag ifrågasätter. GIS kan liknas vid ett verktyg för bearbetning av något material. Jämför med träslöjd; där används verktyg för att bearbeta ett stycke trä på något vis. Verktyget har en underordnad roll, det används för att åstadkomma något med trästycket. Skolan bör på samma sätt undervisa med GIS, inte om GIS i första hand. En geografiundervisning som inte fokuserar på teknikaliteter kring ett GIS, utan använder sig av verktygen för att förmedla något som verkligen är geografisk karaktär, exem-pelvis ett utbredningsmönster av något slag, hjälper till att fostra kritiskt tänkande elever (Baker, 2005). Emellertid är det så att för att ha glädje av en såg behöver man givetvis veta hur och varför den ska användas. Men att undervisa alla elever hur ett sågverk är uppbyggt och fungerar när det egentliga syftet är att såga av en bräda är omotiverat.

Precis som det finns flera olika verktyg i träsnidarens verktygslåda, som alla används för olika ända-mål, så finns det många enklare GIS-applikationer med olika syften och analysverktyg. Enkelheten i dessa applikationer gör att mindre tid behöver läggas på att förstå hur de skall användas (Baker, 2005). Google Earth kan mycket väl klassas som en av dessa enklare varianter, trots det innehåller programmet omfattande material som med fördel kan användas i geografiundervisningen (Zhong m.fl., 2009). Jag ser även en poäng med att elever tränas och får se att flera olika metoder kan an-vändas för att nå samma resultat. Samtidigt kan det finnas skäl att utbilda elever i mera avancerade applikationer utanför geografiämnet som sådant. GIS används inom allt fler områden och yrken i samhället och lika väl som att utbilda elever till elektriker skulle gymnasieskolan kunna utbilda GIS-tekniker (Bednarz, 2004).

Bednarz (2004) för en diskussion gällande att processerna bakom rumsligt tänkande speglas i upp-byggnaden av GIS. Hon reserverar sig mot dessa argument med att hävda att handledning krävs för att eleven skall förstärka sina rumsliga tankeförmågor. Frågan är om det är ett tillräckligt bra motar-gument inom skolan som har till uppgift att utbilda och handleda elever.

Med tanke på mitt intresse för Google Earth känns det relevant att lyfta ytterligare några aspekter kring användandet av programmet i geografiundervisningen. Punkterna nedan redogör enskilt för dessa.

 Världsomfattande temakartor kan vara svåra att få överblick över i programmet eftersom det bara kan visa en jordhalva. I sådana fall är det troligtvis bättre med en vanlig platt karta.

 På grund av att Google Earth är uppbyggt som en jordglob uppstår inte några projektionsfel (åtminstone inte i samma omfattning) som vid en plan karta. Genom att världen kan visas med rätt proportioner får elever en bättre chans att bygga upp en korrekt inre karta (Torell, 1998).

 Samma argument som Frye (1910) använde om sandmodellering använder jag för Google Earth. Att se en 3-dimensionell karta kan öka förståelse för geografiska processer och sam-band.

6.3 Diskussion av enkätundersökningsresultatet

Då antalet respondenter i undersökningen var mycket lågt är det svårt att dra några säkra slutsatser utifrån resultatet av den. Hur det än må vara med tillförlitligheten görs här några tolkningar.

Wennbergs (1986a) tjugofyra år gamla uttalande om väggkartans roll som vanlig förr tycks gälla fort-farande. Att så många angivit att de använder väggkaran frekvent är inte förvånande med tanke på dess överlägsna snabbhet och enkelhet att ge en platsreferens till något som dyker upp i en diskus-sion eller fråga. Att atlasen används oftare än något av de digitala kartmedier som fanns med i un-dersökningen är mer förvånande. Arbetet med en atlas är ofta individuellt och torde därför gå bra att genomföra vid en dator. En förklaring kan vara att datortillgången är så pass knapp att det blir lite omständigt och/eller tidsödande att förflytta sig till en annan sal.

Med tanke på hur viktig väggkartan och atlasen tycks vara i respondenternas undersökning är det inte förvånande att en majoritet är skeptisk till om Google Earth kan ersätta dessa. Min uppfattning är att väggkartan är svårersatt, just tack vare dess kvickhet, men när det gäller atlaserna som inte har denna snabbhet kan Google Earth och andra digitala kartmedier utgöra ett bra alternativ. Det verkar som resultatet inte beror på någon skepsis till själva programmet då alla utom två använder det i sin undervisning och en majoritet svarat att de tror att Google Earth leder till ökad rumslig uppfattning. Man tycks helt enkelt föredra analoga kartor framför digitala. Kanske finns det ett samband med respondenternas medelyrkeserfarenhet. Den är relativt lång och eventuellt speglas detta i resultatet. Erfarna lärare som har en undervisningsmetod som de vet fungerat bra tidigare är möjligen inte lika lättflörtade av ny teknik. Kanske finns det även ett liknande samband med åldern hos respondenter-na.

7 Slutsats och avslutning

Ny teknik kan vara förförisk och locka genom utfästelser om en förbättrad undervisning. Man kan dock inte utifrån innehållet i denna uppsats hävda att geografiundervisningen ska gå över till mer digitala undervisningsformer då forskning ännu inte kan påvisa att elever varken lär sig mer eller mindre med ny digital undervisning. Samtidigt tycks det inte finnas tillräckliga skäl att avråda en så-dan övergång. Min slutsats är att en viss undervisningsmetod kan användas så länge det finns goda argument för den. Det viktigaste är inte om undervisningsmetoden är digital eller ej, det är alltjämt att den håller god kvalitet och är ändamålsenlig. Därav kan följande slutsatser dras:

 Geografiundervisningen bör satsa på enklare GIS-applikationer framför de alltför avancerade motsvarigheterna då de är mer ändamålsenliga.

 Exkursioner som kan genomföras på vanligt vis bör fortsättningsvis också bedrivas på det vi-set. Däremot kan virtuella exkursioner med fördel användas då vanliga är svåra att genomfö-ra på grund av tidsmässiga och/eller ekonomiska skäl.

 Google Earth kan användas till det som programmet är lämpligt till. Här nämns några exem-pel: (1). Vid alla tänkbara genomgångar där olika platser eller geografiska fenomen kan stu-deras på distans genom enkla varianter av virtuella exkursioner. (2). När man på ett smidigt sätt snabbt vill kunna växla mellan att studera landskapet övergripande och detaljerat. (3). När man vill visa lutningsförhållanden i landskapet på ett visuellt sätt.

Kartan har varit, är och kommer troligtvis fortsätta att vara geografins bästa uttrycksmedel och verk-tyg för att kunna orientera elever i rummet. Hur kartan gestaltats har förändrats parallellt med den tekniska utvecklingen i samhället. Är program och applikationer, till exempel Google Earth, därmed att betrakta som dagens eller kanske morgondagens kartböcker? Jag tror det. Den analoga väggkar-tan kommer troligtvis finnas kvar länge i geografiklassrummen på grund av sin pedagogiska enkelhet och styrka även om digitala motsvarigheter är tekniskt möjliga.