Språk och normativitet i lärares utbildning: rapport från forskningsprojektet Vad gör språk?

http://www.diva-portal.org

This is a digital version of a collection published by Stockholms universitets förlag.

Citation for the original published paper (version of record):

Englund, Boel (ed.)(2011)

Språk och normativitet i lärares utbildning.

Rapport från forskningprojektet Vad gör språk?

This digital version is provided by Stockholm University Library in agreement with the authors.

May be used according to current laws.

Permanent link to this version:

http://urn.kb.se/resolve?urn:nbn:se:su:diva-68883

I j. . -* r- -.X. ,• '*.r -• - ’f

Språk och normativitet

i lärares utbildning

Språk och normativitet i lärares utbildning

Språk och normativitet i lärares utbildning

Rapport från forskningsprojektet Vad gör språk?

Redaktör: Boel Englund

Stockholms universitets förlag

Stockholms universitets förlag 106 91 Stockholm

E-post suforlag@su.se www. suforlag. se

© respektive författare 2011

© Stockholms universitets förlag 2011 Grafisk form: Eva Spångberg

Omslagsfoto: Rakel Höglund

Tryck: Edita Västra Aros AB, Västerås 2011

ISBN 978-91-7656-674-9

Innehåll

Inledning 7 Boel Englund

Historia, hantverk

Språk och normativitet i lärares utbildning - anteckningar om historiska rötter 17 Agneta Linné

Språk och lärande inom textilt hantverk 29 Mariana Eriksson

Genusnormer i utbildningen till lärare för yngre åldrar

Genusskapande förskolepraktik 45 Birgitta Odelfors

Genusskapande seminarier 70 Birgitta Odelfors

Verbalt språkbruk i utbildningarna till vårdlärare och lärare för yngre åldrar

Akademiskt och mindre akademiskt -

normativitet inom tre utbildningsområden 99 Boel Englund

Akademiskt och mindre akademiskt vid ett annat lärosäte 127

Boel Englund

Akademiskt och mindre akademiskt i språkbruket - diskussion 148 Boel Englund

Tal- och skriftspråk i vårdlärarutbildning 160 Birgitta Sandström

Metaforer och normativitet i lärarutbildares språkbruk 180 Birgitta Sandström

Referenser 215

Författarna 227

Inledning

Boel Englund

Undervisning inom högre utbildning handlar i mycket stor utsträckning om verbal kommunikation. Högskolans lärare talar, under föreläsningar och på lektioner, under seminarier, vid handledning och i andra möten med studenter. Ändå har nästan ingen forskning inom området tagit fasta på detta faktum och därmed det talade språket och dess betydelse. I den konversationsanalytiska forskningstraditionen, som undersöker språk ­ användning som social interaktion och handling, har samtalen mellan professionella yrkesutövare och klienter ägnats många studier både i och utanför Sverige (se t.ex. Drew & Heritage 1992, Gunnarsson, Linell &

Nordberg 1994, Linell, Ahrenberg & Jönsson 1999). Men något motsva ­ rande intresse för det talade språket och dess roll i institutionella och yrkesmässiga sammanhang har alltså inte funnits ifråga om den högre ut ­ bildningen - den omfattande forskning som rör språkundervisning förstås undantagen. Det är istället det akademiska skriftspråket som har fångat intresset bland forskare och då först och främst hos lingvister med inrikt ­ ning mot tillämpad lingvistik (Flowerdew 2002, Thompson 2006).

Högre utbildning är å andra sidan ett brett begrepp. Många utbild ­ ningar som räknas dit har först sent fått sin plats inom högskolan. Bland dem finns ett antal lärarutbildningar som har betraktats som praktiskt inriktade, där en annan kunskapskultur än den akademiska och verbal ­ språkliga länge har varit central (se publikationer från projektet ”När praktikgrundad kunskap möter högskolan ” som Englund & Linné 2005, Tellgren 2008, Holmberg 2009, Eliasson 2009, Linné m.fl. 2011 - men också t.ex. Larsson 2009). I sådana kontexter var det, och är ofta fortfa ­ rande, mer angeläget att kunna handla än att kunna tala och skriva. Kom­

munikationen av normer, framför allt ifråga om det rätta sättet att handla,

var också självklart viktig (Englund & Linné 2008, jfr. Linné 1996). Det

är något som bryter mot den akademiska kulturens självförståelse, enligt

vilken verksamheten kännetecknas av dekontextualisering och vetenska-

8 S

pens normer är de enda giltiga (Knorr Cetina 1996, 2007, Becher &

Trowler 2001, Bourdieu 2001).

Den här rapporten och det projekt som den presenterar resultat från placerar sig i den skärningspunkten.1 Rapporten utforskar på olika vis språkbruket i tre praktiskt inriktade lärarutbildningar som först 1977 införlivades i högskolan. Det gör den utifrån ett intresse för språkets - i första hand det talade språkets - roll i högre utbildning, men också för den lärarutbildningstradition som har konkurrerat med den akademiska kulturen och där görandet och kommunikation av normer har varit cen ­ tralt. I fokus står språkbruk och normativitet. Granskningen av normati­

vitet avser både hur starkt ett tryck mot det rätta och riktiga upprätthålls inom utbildningen och innehållet i de normer som kommuniceras. Det senare betyder bland annat att traditionellt akademiska normer hör till det som ryms i normbegreppet i rapportens bidrag.

De tre utbildningarna är utbildning till lärare för yngre barn/förskol- lärare, lärare inom vård, hälsa och omsorg och textillärare. Alla är med andra ord kvinnodominerade, något vi inte har kunnat fokusera i den utsträckning vi skulle ha önskat. I en av projektets delstudier har dock genusformering och genusnormer inom utbildning till lärare för yngre barn stått i centrum. Språk och språkbruk inom textillärarutbildningen har varit föremål för en separat publicerad delstudie, Marie Fagerlinds Att kommunicera handlingsburen kunskap (2008).

Bidragens empiriska underlag har samlats in i konkreta utbildnings ­ situationer. Ett mindre antal föreläsningar, seminarier eller aktiviter under praktikperioder har spelats in, transkriberats och analyserats. Samtidigt är det viktigt att poängtera att deltagarna i projektet är pedagoger, inte lingvister. Det är enstaka drag i det verbala språkbruket som belyses, och bakgrunden till vårt intresse för talandets betydelse är pedagogiskt. Vilken roll spelar den språkliga dimensionen för det innehåll som kommuniceras i utbildningar, för studenters meningsskapande och för maktrelationer på utbildningsområdet? Uttrycker man sig annorlunda i utbildningar med en 1. ”Vad gör språk? En studie av språkbruk i lärarutbildningen ur ett makt- och ge­

nusperspektiv”, finansierat av Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté.

Projektet utgör en fortsättning av det forskningsprogram som initierades genom det historiskt inriktade projektet ”När praktikgrundad kunskap möter högskolan” (ve­

tenskaplig ledare Agneta Linné) och följdes upp genom projektet ”Praxis och genus”

(vetenskaplig ledare Birgitta Sandström).

I

9

lång praktisk och handlingsinriktad tradition, där lärarna ofta själva har sin förankring i en sådan kontext - som förskollärare, sjuksköterskor eller textilt verksamma - än i annan utbildning? Vilka följder får skillnader i språkanvändning för utbildningarna och för studenterna?

Utgångspunkter

De empiriska kapitlen i rapporten är först och främst explorativa - de är inte fallstudier, utan ska ses som ett första utforskande av vad lärarutbil­

dare gör samtidigt som de talar. De speglar mer än just lärarutbildarnas språk, men i de flesta är det lärarutbildarna som står i centrum.

Utgångspunkten är att det sätt på vilket lärarna använder sig av språket spelar roll. I linje med den språksyn och forskning som framhåller språkets sociala funktioner, att skapa och upprätthålla både föreställningar om världen, mellanmänskliga relationer och identiteter, har språkbruket bety­

delse i alla dessa avseenden. Det spelar roll för att forma lärarstudenternas föreställningar om yrket, om kunskap och lärande men också till exempel om genus och vilka de själva är och i förlängningen för hur de kommer att handla. I utbildningssammanhang blir den första funktionen extra tydlig. Den talande/läraren ska bidra till lyssnarnas lärande, och därmed är ett huvudsyfte att påverka lyssnares föreställningar. Lärarutbildarnas hantering av språket har rimligen också betydelse för deras möjligheter att som professionella utveckla sitt eget ämne i en traditionell akademisk miljö där begrepp, språk och talande är centralt och för att kunna göra sin röst hörd i samarbetet med andra (se Sandström 2005). Båda aspekterna visar mot språket som en maktdimension i utbildningen som pockar på uppmärksamhet.

Ser vi till generella teorier om språk och kommunikation i samhäl ­ let är de grovt sett av två slag. Å ena sidan finns de som bygger på ett

” rent” system- eller kommunikationstänkande, å andra sidan sådana som

sätter in språket och kommunikationen i ett maktperspektiv. Det är

alltså det senare perspektivet som projektet ansluter sig till: via språket

skapas, upprätthålls och utmanas maktrelationer. Den senare typen av

teorier återfinns hos några av de filosofer och samhällsteoretiker som

har legat bakom de senaste decenniernas starka språkliga vändning inom

samhällsvetenskaperna, som Michel Foucault (1966, 1971) och Richard

10 S

Rorty (1967, 1989). Den motsvarande sociala vändningen inom språk­

vetenskapen representeras av en mängd språkvetare, sociosemiotiker och diskurs analytiker. Exempel är Michael Halliday (1973, 1978), Teun van Dijk (1981), Gunther Kress (Hodge & Kress 1988, Kress 1989, 2003;

Kress & van Leeuwen 2006), Ruth Wodak (1989), Norman Fairclough (1992, 1995, 2001, 2003), James Paul Gee (1999). På svensk botten har inriktningarna diskuterats bland annat av lingvisten Per Linell (t. ex.

2006), pedagogerna Carl-Anders Säfström och Leif Östman (1999), statsvetarna Jonas Bergström och Kristina Boréus (2000, 2005), i den tvärvetenskapliga Teoretiska perspektiv på sakprosa (red. Boel Englund &

Per Ledin, 2003).

Bland de nämnda teoretikerna är det främst diskursanalytikern Nor­

man Faircloughs syn och redskap som har haft betydelse för projektet.

I botten finns ett pedagogiskt läroplansteoretiskt kunskapsintresse, där vad som väljs ut för förmedling inom en utbildning och den form denna förmedling tar problematiseras. Mot den bakgrunden har vi riktat ljuset mot språkbruk och kommunikation av normer. Det övergripande teore ­ tiska ramverk vi utgått från är synen på diskursordningar hos Fairclough (2003) samt den värdeladdade distinktionen praktiskt kontra teoretiskt, som så länge har fått ett konkret uttryck i utbildningssystemens orga­

nisation. I diskursanalytiska termer kan man säga att vi analytiskt har avgränsat en möjlig diskursordning på lärarutbildningens område där flera konkurrerande sätt att tala förekommer. Ett är mer akademiskt, knutet till en akademisk kunskapskultur och diskursiv praktik. Ett annat är knutet till en mer professions- och handlingsinriktad tradition eller traditioner i motsats till den dekontextualisering som kännetecknar en akademisk kunskapskultur. Till sist möter studenterna under de perioder då de vistas utanför den högskoleförlagda delen av utbildningen också de verksamma praktikernas sätt att tala. En sådan möjlig tredelning avspeglas i lärarut­

bildningens organisation i reformen 2001 med ett utbildningsområde ge ­ mensamt för alla blivande lärare, ett antal olika specialiserade inriktningar samt praktik, ”verksamhetsförlagd utbildning”.

Synen på språkbruk som handling är en annan övergripande aspekt:

när vi använder språket så gör vi något. Vi informerar, vi lovar, frågar, uppmanar osv. Samtidigt åstadkommer vi också något.

Några av Faircloughs redskap kommer till användning i Boel Englunds

I

11

granskningar av akademiskt och mindre akademiskt. Språket som en plats för maktutövning går igen i den metaforteoretiska ansats som återfinns i ett av Birgitta Sandströms kapitel i rapporten och i Birgitta Odelfors studie av genusformeringen inom lärarutbildningens inriktning mot yngre åldrar. Hos Odelfors vidgas språkbegreppet genom att även annat än ver­

balspråk ses som betydelsebärande språkhandlingar. Hennes bidrag skiljer sig också från Englunds och Sandströms genom att tonvikten ligger på samspel av olika slag.

Metod och metodreflektioner

Metoderna i de enskilda studierna tas upp närmare i respektive bidrag men här ska ändå sägas något om det som förenar dem.

Gemensamt är att empirin utgörs av ett fåtal inspelningar av auten­

tiska undervisningssituationer. Skälet till det är att transkription och tolk­

ning av sådant material är ett mycket tidskrävande arbete. Lingvister och samtalsanalytiker är överens om att transkriptionen, dvs. översättningen av talat språk till skrift, liksom all översättning innefattar ett stort mått av tolkning (Ochs 1979, Linell 1994, Forsblom-Nyberg 1995). Den byg­

ger på förståelse, att den som transkriberar förmår urskilja och förstår de

” ord” som urskiljs i ett akustiskt flöde. Inslaget av tolkning beror natur ­ ligtvis också på att det ibland helt enkelt är svårt att höra vad som sägs.

Svårigheterna att höra kan bero på inspelningens kvalité, på talares sätt att modulera rösten, eller ibland närmast tala för sig själv, på störande ljud i omgivningen osv. Som Per Linell (1994) påpekar är det rimligt att se transkriptionen som en process, där nya idéer, fynd och insikter gör att forskaren/transkriptören går tillbaka till redan utskrivet material, lyssnar än en gång på vissa passager och lägger till eller nyanserar tran­

skriptionen. Så har det också varit för oss. Vi har inledningsvis lyssnat på

inspelningarna, lyssnat om och om igen och sökt överföra talet till text,

återvänt till inspelningen och kompletterat, ändrat och lagt till; inklusive

markeringar av eller kommentarer om betoningar och röstläge eftersom

detta är informationsbärande inslag i talat språk. Betonade ord anges i

citat med kursiv stil. När det gäller svårhörbara ord och passager har vi

haft stor hjälp i tolkningen av att vi själva är pedagoger och många av

de områden, termer och namn som förekommit varit bekanta för oss. Vi

12 S

har kunnat göra goda gissningar, som har bekräftats när vi lyssnat på den svårtolkade passagen än en gång.

När talspråk förvandlas till skrift gör det oftast ett helt annat intryck än i ursprungsformen. Det ter sig främmande, slarvigt, ologiskt och ibland nästan obegripligt. Det är ett klassiskt problem och vi har försökt lösa det genom att ge en något mer skriftspråklig och tillrättalagd form åt de brottstycken av tal som citeras i rapporten. Men ordet brottstycken pekar vidare mot ett annat problem. Det rör sig om korta utsnitt ur ett mycket längre flöde, och det har också betydelse för hur en utanförstående läsare tolkar det återgivna. Det återgivna är lösryckt ur sin kontext och kan ibland framstå som förbryllande eller häpnadsväckande - medan det i sitt sammanhang modifieras eller förklaras av något som sägs omedelbart dessförinnan eller därefter och framstår i en annan dager. Överhuvudtaget är det viktigt att understryka att det talade språk som en läsare möter bara utgör mycket korta nedslag.

En övergripande aspekt på metod som vi vill lyfta fram är också den betydelse som seminariediskussionerna under projektets gång har haft.

Att kunna diskutera med andra och få tolkningar som kan upplevas som självklara ifrågasatta och belysta från annat håll har varit värdefullt. Dis ­ kussioner bland projektets deltagare har varit ett starkt stöd till att se ur olika synvinklar, pröva och överväga rimliga tolkningar.

Slutligen: de som har gjort våra undersökningar möjliga är de lärarutbil­

dare, lärarstudenter och föräldrar till förskolebarn som genom sin genero­

sitet gett oss tillträde till utbildningsvardagen. Ett stort tack till deml

* * *

I rapportens inledande bidrag ger Agneta Linné några av de historiska rötterna till dagens lärarutbildning. Med hjälp av ett brett språkbegrepp belyser hon traditioner och kunskapskulturer, liksom normativitet, ta­

lande, makt och genus i ett historiskt perspektiv.

En av de tre lärarutbildningsinriktningar som har granskats är tex ­ tillärarutbildningen. Mariana Eriksson, som har mycket lång erfarenhet som textillärarutbildare och vävare, tar i sitt reflekterande bidrag upp hantverkets och särskilt det textila hantverkets kunskapsformer, kom­

munikationen av kunskap inom textilt hantverk och textilt hantverk som

akademiskt ämne.

I

13

Birgitta Odelfors behandlar i två kapitel genusformeringen inom lärar ­ utbildningens inriktning mot yngre åldrar. I ett första bidrag som bygger på data från tre förskolor tar hon upp de genusnormer som kommer till uttryck i samspel på den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen och de positioner som blir tillgängliga i en pedagogisk situation. Det andra kapitlet ägnas åt genusnormer i seminarieverksamhet inom två olika kurser på den högskoleförlagda delen av utbildningen.

De följande bidragen tar upp verbalt språk inom inriktningarna mot yngre åldrar, mot vård, hälsa och omsorg och i det gemensamma utbild­

ningsområdet.

Boel Englund prövar i sina kapitel att använda sig av några av Faircloughs verktyg för att på mikronivå granska språkbrukets karaktär och särskilt normer och normativitet. Ser sättet att använda sig av språkets normativa dimension och normernas innehåll annorlunda ut inom det gemensamma utbildningsområdet än inom inriktningarna? Data utgörs av lärarutbil ­ dares tal i några introduktionsföreläsningar och -seminarier på två läro­

säten.

Birgitta Sandström analyserar i sitt första bidrag muntlighet och skrift­

lighet i både skrivet och talat material från vårdlärarutbildningen vid två

lärosäten. I nästa kapitel undersöker hon värden och normer i utsagor

som förmedlar en syn på kunskap och lärande och på läraryrket genom

att analysera lärarutbildarnas bruk av metaforer. Underlaget är introdu ­

cerande föreläsningar från två lärosäten.

Historia, hantverk

17

Språk och normativitet i lärares utbildning - anteckningar om historiska rötter

Agneta Linné

Kön och lärarutbildning

Det här kapitlet handlar om några av de historiska rötterna till dagens språk och normativitet i lärares utbildning. Traditioner och kunskapskul- turer, liksom makt och genus, diskuteras i historiskt perspektiv.

Lärarutbildning är en mångfacetterad professionsutbildning, om vil ­ ken det talas mycket i det offentliga. Inte sällan är detta offentliga tal färgat av generaliserande omdömen utan anknytning till de särdrag som präglar utbildningsområdet. Komplexa och skiftande kunskapskulturer och utbildningstraditioner förs samman till en entydig och förenklad bild.

Projektet Vad gör språk? studerar språk och normativitet i utbildningar till förskollärare, vårdlärare och textillärare, men analyserar också inslag som är gemensamma för alla blivande lärare. Det handlar alltså om pro- fessionsutbildningar som bedrivs i akademisk miljö och som sent (1977) inordnats i högskolan. I projektet har vi som forskare kommit nära det språk som idag - början av 2000-talet - förmedlar kunskap, värden, nor­

mer och föreställningar i lärares utbildning. Det är språket, det verbala och delvis i kroppsspråkets form, som är föremål för analys. Dagens språk bär emellertid historiens lagrade sätt att tala, tänka och uttrycka mening i form av handlande, metaforer och sätt att tala. I det här bidraget spårar jag några av dessa historiska röster.

Genus är en central fråga i lärares utbildning. Kön/genus talar tungt, men tyst, i rösterna ur lärarutbildningarnas historia. 1 1 utbildningarnas be­

gynnelse talade könet genom utestängningar. Den manliga elitens lärare förskaffade sig en ämnesutbildning vid något av rikets universitet, och från dem var kvinnor utestängda fram till 1870-talet. Kvinnor förde en

1. Att denna könets och kroppens tystnad är högst levande också i dagens lärarutbild­

ning visar Marianne Öberg Tuleus (2008) i sin doktorsavhandling, baserad på analys av

lärares och lärarstudenters berättelser om levd erfarenhet vid tre olika lärosäten.

18 S

hård kamp för tillträde - till läroverk, till provår och till statlig lärartjänst, men också för möjlighet att över huvud få studera utanför hemmet. Åren 1859-61 fick de tillträde till folkskollärarutbildning och till Kungl. Högre lärarinneseminariet, som utbildade lärarinnor för flickskolor och semina ­ rier. Ett annat tal om genus skedde i form av åtskillnad av män och kvinnor och skapande av egna rum - rum för kvinnor som utbildade och fostrade kvinnliga lärare, och rum för män som fostrade och utbildade manliga lärare. Inom det tidigare projektet När praktikgrundad kunskap möter högskolan (stött av Vetenskapsrådet och redovisat bl.a. i publikationerna nedan) har vi i ett historiskt perspektiv granskat synen på kunskap och lärande inom just utbildningarna till förskollärare, textillärare och vård­

lärare, och dessa utbildningars möte med akademin. Inom det projektet demonstrerades på olika sätt det missvisande i talet om enhetlighet när det gäller såväl akademiska traditioner som lärarutbildningstraditioner (se t.ex. Englund & Linné 2008, Tellgren 2008, Eliasson 2009, Holmberg 2009, Linné et al. 2011). Det visar sig tydligt i materialet från projektet hur dessa kvinnliga rum tagit form som annanhet.

De tre lärarutbildningstraditioner vi särskilt studerat i de båda projek­

ten är alla tungt laddade med kvinnligt genus. De tre traditionerna växte fram i av kvinnor styrda utbildningar med syfte att utbilda unga kvinnor för verksamhet bland barn i barnträdgårdar och skolundervisning i vad som inledningsvis benämndes kvinnlig slöjd, eller för att utbilda något äldre kvinnor till lärare för blivande sjuksköterskor. Denna särart ter sig från dagens horisont oreflekterad, till synes självklar och outtalad. De olika institutionerna materialiserades som kvinnors rum, där de kvinnliga ledarna som de första i sitt slag byggde upp nya utbildningar av kvinnor för kvinnor, om än till en del baserade på reformulerade idéer och tekni­

ker hämtade från andra, manligt dominerade platser. Detta syns tydligast i utbildningarna av förskollärare (Tellgren 2008) och vårdlärare (Elias ­ son 2009), medan utbildningen av lärare i textilslöjd visserligen startade som del i ett filantropiskt projekt med manlig förgrundsgestalt, men i praktiken drevs av kvinnliga ledare och lärarutbildare (Holmberg 2009).

Vi kan finna spår av hur allianser tog form mellan ledare inom barnpe-

dagogisk eller vårdpedagogisk utbildning och företrädare för psykologisk,

pedagogisk eller medicinsk vetenskap. Det har också visat sig slående att

denna genusladdning till synes gestaltas utan att bli föremål för medvetet

A

19

tal därom. Kön som central kategori i formandet av den blivande läraren synes knappast explicit formuleras i ord av de levande rösterna från ut ­ bildningarnas kollektiva minnen.

Kunskap och historia

Det forskningsprogram som rymmer projekten Vad gör språk? och När praktikgrundad kunskap möter högskolan knyter an till ett vidgat läroplans- teoretiskt perspektiv. Att ta en sådan utgångspunkt får bestämda konse­

kvenser. Kunskapsfrågan ses som ett problem. Synen på kunskap och lärande är en central fråga. Det innebär en nyfikenhet på vilket innehåll vetande och normer har och hur själva förmedlingen av vetande och nor ­ mer tar gestalt. Sedan öppnar sig emellertid spår åt olika håll. En tråd kan följas bakåt i tiden. Vilka är betingelserna för att just en viss kunskap, just en viss normativitet, och just vissa vägar att tala om detta - t.ex. om kön/

genus - kommit att dominera? Vilka eventuella brott mot det etablerade kan urskiljas och hur kan dessa förstås? Då träder ett historiskt perspektiv fram som spår. En annan tråd leder utåt mot rummet i vid bemärkelse.

Vilken är den sociala och kulturella kontext som skapar en läroplan? Hur ser relationen mellan text och kontext ut? Då närmar vi oss människors handlingar - tal och gester, etablerade och nya praktiker. Också föremålen blir betydelsebärande. Mening materialiseras i byggnader och inredning - skolklassrummet, sjuksalen, förskolan, vävstugan, slöjdsalen, laboratoriet och auditoriet förmedlar skilda innebörder. Mening materialiseras också i läroböcker, hantverksprodukter, datamedia och andra texter; artefakter deltar i att forma ett språk för vetande. Det sista spåret leder in mot den pågående verksamheten, handlandet, hantverket i det praktiska, och inne ­ fattar talet, kommunikationen, hantverkets språk. En läroplan tar ytterst gestalt som språk i undervisningssammanhang. I tal, liksom i gester och i konstruktion av hantverkets föremål uttrycks föreställningar om vad som är nödvändigt vetande och vilka värden som är centrala att tillägna sig.

Det är framför allt den tråden som vi har följt i projektet Vad gör språk?.

En kritisk ansats, där maktfrågan är viktig, har valts (Fairclough 2003).

Med detta sätt att se på begreppet läroplan har spåren fört oss en bra

bit bort från centrala eller lokala styrdokument, bort från läroplansteori

som redskap att främst förstå skriven, och av statsmakten föreskrivande,

20 S

text. Och, kanske, skapat förutsättningar för att också låta kön ta plats som en central analyskategori i läroplansteoretisk forskning.

I annat sammanhang (Linné 2007b) har jag prövat att se läroplans- texter som byggda av olika skikt - lärares och lärarutbildares berättelser i ett nu ses som präglade av kollektiva föreställningar om ett då, som skrivs in samtiden och blir delar i kollektiva minnen (Wertsch 2002, jfr.

Tellgren 2008, som knyter an till och vidareutvecklar en sådan ansats).

Här tror jag att vi kan finna början till ett språk för traditionens betydelse i läroplansteorin, och då länkat till tankar om (kunskaps)kultur. Reinhart Koselleck (2004, t.ex. s. 167-173) skriver fram begreppen erfarenhets- rum och förväntanshorisont som grundläggande analyskategorier för att begripa hur historia sätts i rörelse och blir till genom handlande och li ­ dande människors erfarenhet och förväntan. Begreppen hakar i varandra, historia är inte bara förfluten tid - den består av minnen och förhopp ­ ningar, erfarenhet och förväntan. Spänningsfältet mellan erfarenhetsrum och förväntanshorisont är centralt när det gäller att förstå historia och relationen mellan det förflutna, nuet och framtiden, menar Koselleck.

Erfarenheten från det förflutna utgör en komplex helhet, ett rum där

” många skikt av svunna tider är närvarande utan att ge någon indikation om före och efter. ” (a.a., s. 173). Avlagringar av förfluten tid lever vidare i det vi benämner erfarenhet. Tidsskikten flyter i varann, de omfattar såväl egna som andras erfarenhet. Och utmärkande för den moderna tiden är en ökande asymmetri mellan erfarenhet och förväntan - framtiden framgår inte självklart ur det förflutna (a.a., s. 177-195). Med denna ut ­ gångspunkt flätas det historiska spåret samman med det kritiska studiet av dagens språkbruk.

Språk och normer för professionens praktikgemenskap

Att utbildas till lärare innebär delaktighet i specifika kulturella kontexter.

Utöver uppdraget att förmedla kunskap har pedagoger i såväl lärdoms-

skola som folkundervisning, barnträdgård, vård och slöjd alltid haft ett

viktigt moraliskt uppdrag. Den blivande läraren skolas i en praktisk teori

som präglas av idéer om meningsfull kunskap, den normala och den av ­

vikande eleven, den lämpliga metoden och den goda pedagogen. Semina ­

A

21

riet kan sägas ha utgjort en viktig arena för lärares identitetsformering.

Lärares utbildning kännetecknas av att förvärvet av centrala färdig ­ heter, föreställningar och värden till stor del är inbäddat i de kontexter - de praktikgemenskaper - för vilka utbildningen förbereder. Samtidigt utvecklar och förmedlar också universitetet språk och tal som riktas till blivande lärare i de här kommande yrkeskontexterna: förskolor, skolor, slöjdsalar, vårdutbildningar och andra pedagogiska praktiker. Detta tal bär uttalad och outtalad normativitet. Studier av folkskollärarutbildning och folkskolepraktik erbjuder tillfällen att få syn på de historiska rötterna till sådana normer. Det gör också, om än kanske inte lika tydligt, studier av utbildningar till barnträdgårdsledarinna, slöjdlärare och vårdlärare, och de praktikgemenskaper som dessa utbildningar knöt an till.

I barnträdgårds- och folkskoleseminariernas begynnelse ter sig grän­

serna oklara mellan vad som utgjorde den praktik där seminaristen lärde sig hur man gör genom att själv följa i handledarens spår, och den praktik där mer generell kunskap om detta görande lärdes ut i seminariets lärosa ­ lar. Föga var uttryckligen formulerat som allmängiltig norm vad gäller det som sågs som bärande värden och central kunskap. Den styrande prak ­ tiska teorin var i stora delar förmedlad på andra vägar än i form av skriven text. Men samtidigt utformades tidigt ett tal som avsåg den metod, den språkliga och organisatoriska teknologi, som den nya läraren förväntades tillämpa i skolan. När det gäller de blivande barnträdgårdsledarinnorna visar det sig att Fröbels så kallade lekgåvor i deras olika utformning, och hanterandet av dem, gjordes till del i det slags metodisk-teknologiska språkhandlingar som förmedlades i seminariet (Tellgren 2008). När det gäller folkskollärarna - en av de allra tidigast formaliserade särskilda ut­

bildningarna till lärare i Norden - går det att spåra lager eller skikt i talet om de sätt på vilket språkandet mellan lärare och elev tänktes gå till i sko ­ lan. Torsten Rudenschölds auktoritativa röst från 1856 ljuder sålunda:

Till en god läsordning för Folkskolan hörer nemligen efter min tanka bland annat, att under lectionerna i skolan icke får höras mer än ett utaf tvenne ljud: det ena är lärarens föredrag eller frågor, och det andra är lärjungarnes svar, stundom enstaka och stundom samfällt (...) (Ru- denschöld 1856, s. 34f.)

Liknande formuleringar återfinns i ståndsriksdagens handlingar från

1856-58 års skolpolitiskt betydelsefulla riksmöte (se Linné 1996, s.

22 S

67-80). Det här temat hos Rudenschöld har senare också utvecklats av Joakim Landahl (2006).

Detta så tungt normativt laddade klassrumstal har rötter i katekesens fråga-svarsmodell. Det tilldelades en stark legitimitet i och med statsmak ­ tens beslut 1864 att samlad undervisning hädanefter skulle utgöra det gäl ­ lande mönstret för att organisera skolan, och att åskådningslära skulle vara den teoretiska grunden. Teknologin för dessa språkhandlingar kom att ta form som en särskild genre - en pedagogisk text - och förebildligt under ­ visas om, tränas och skriftligen redovisas i seminarieundervisningen.

Den sega struktur som fråga-svarsmönstret, interfolierat av lärarens föredrag eller berättelse, skulle visa sig utgöra, och som i stor utsträck ­ ning också framträtt i senare tiders klassrumsforskning - se t.ex. Bellack et al. (1966), Hoetker & Ahlbrand (1969), Lundgren (1983) - återfinns i seminariernas arkiverade texter för pedagogik. Mönstret tar form med tydliga variationer, inte minst vad gäller frågans slutenhet eller öppenhet och huruvida ett och endast ett svar är det rätta - i motsats till frågan som teknik att locka fram tankar, känslor och personliga uttryck ur elevens inre. Och i dessa texter talar kön genom tystnad. Det är eleven läraren vänder sig till med sin fråga, det är ett oartikulerat kollektiv, en symbolisk lärjunge utan kropp och kön som talar i stereotypa, fåordiga, konstru­

erade och alltid korrekta svar.

I den pedagogiska genre som på detta sätt tar form får också berättel ­ sen en central plats. Pedagogen formar en berättelse där världen återska­

pas i klassrummet. I en värld allt mer osynlig för barnen, men stegvis mer oundgänglig att lära sig något om och att kunna utveckla föreställningar om, måste läraren lösa ett representationsproblem (Lundgren 1983). Om normerna i handlingskontexten tidigare tedde sig givna och bortom ifrå­

gasättande måste de nu förvärvas kommunikativt. Nancy Fraser (2003,

s. 51-94) lyfter i en kommentar till Jiirgen Habermas fram vikten av att

särskilja de sociala rum där den sociala integrationen präglas av att vara

normativt säkerställd från kontexter där solidariteten är kommunikativt

uppnådd. Kommunikativt uppnått handlande innefattar handlingar som

samordnas genom ett explicit, reflekterat och dialogiskt uppnått samför ­

stånd om vilka normer som gäller och vilka handlingar som är lämpliga,

medan ett normativt säkerställt handlande avser handlingar samordnade

genom ett underförstått, förreflektivt och redan givet samförstånd (a.a.,

A

23

s. 58). Denna distinktion ter sig användbar i förståelsen av hur seminarie- kulturerna förändrats under 1900-talet. Solidariteten i 1 800-talets tidiga seminarieutbildning vilade på det självklaras grund, där syfte och mål erhöll omedelbar legitimitet genom att åberopa den evangeliska läran och en sann gudsfruktan. I spåren av samhällsförändringarna kring förra sekelskiftet kom allt mer av explicit skriftlig och muntlig kommunikation att krävas för att nå samförstånd kring utbildningens syfte och hur målen skulle tolkas.

Berättelsen som växer fram som lektionsteknik från 1900-talets början blev pedagogens medel att teckna en bild av världen där utanför - att hjälpa barnen föreställa sig vad texten innehöll och innebar. Via berät ­ telsen - i utbildningen av barnträdgårdsledarinnor även sagor, visor, lekar - iscensattes en resa möjlig bara i tankarna och fantasin. Och detta tränas i lärarutbildningars praktikgemenskap. Här uppträder också stegvis ett an­

norlunda tilltal - personligt och präglat av en intim stämma, även om talet riktar sig till hela klassen eller barngruppen, en pedagogisk text som talar till den studerandes inre. 2 Och en text där den blivande pedagogen visar upp sin egen övertygelse och personlighet, liksom sin förmåga att tala på ett socialt accepterat vis. Den symboliska konstruktionen av en individ speglas i talet på seminariet, i barnträdgårdar och klassrum. Men det är likafullt texter där elevernas olika kön och olika kroppar talar genom tystnad. Det är i stället pedagogen som tillåts träda fram och språklig- göra sina överväganden om rätt och fel, gott och ont. Dock alltjämt en pedagog vars kropp och kön endast talar genom sin oreflekterade, tysta, framtoning i rummet, på seminarier för blivande kvinnliga lärare eller barnträdgårdsledarinnor för sig och på seminarier för blivande manliga lärare för sig.

Hantverkets språk tar i textilslöjdsutbildningen historiskt form som broderi, garnteknik, sömnad och vävning. I detta handlingens språk för ­ medlar lärarutbildningen noggrannhet och hantverksskicklighet. Före ­ ställningar om kvinnlighet påverkade undervisningens utformning och uppgifter, samtidigt som en stor del av uppgifterna inte nödvändigtvis var

2. I den studie jag tidigare gjort av lektionsutkast som examensuppgifter i lärares ut­

bildning 1868-1914 (Linné 2007a) visas t.ex. att ett porträtt inte bara reproducerar ett

ansikte; det förmedlar uttryck och känslor som åskådliggör idén om den fosterländske

författaren - och detta blir till del i en dialog mellan lärare och lärjunge.

24 S

könsetiketterade. Handaskickligheten fick kön först när studerande eller lärarutbildare valde vad uppgiften skulle resultera i (Holmberg 2009, s. 242). De valda examensuppgifterna i form av textila föremål kom sålunda oftast att höra hemma i en feminin sfär.

Frågans formulering kan sägas utgöra en del i en yrkesspecifik språklig genre. Sekvenser av frågor och svar, ställvis avlösta av lärarens åskådliga berättande, utgör röster med stark tyngd i åtminstone vissa lärarutbild ­ ningar. Över tid uttrycker denna genre skilda diskurser, allt ifrån det en­

tydiga, där ett och endast ett svar är möjligt, som dominerade under 1 800-talet, över öppningar mot reflektion kring frågans formulering för att skapa tydligare föreställningar - eller, ca hundra år senare, mer effek ­ tivt lärande - men där kanske trots allt finns ett underliggande, ”korrekt”

svar, möjligt att locka fram ur den lärandes inre. För att idag präglas av att alla svar är möjliga; osäkerheten, och att det är olika, blir det enda de blivande lärarna kan vara säkra på. Vetenskapens dekontextualiserade, kritiska frågeställande har steg för steg tagit plats också i de lärarutbild- ningstraditioner vi analyserar. Den innebörd kön/genus tilldelas i denna diskurs är av största intresse - här tyder projektets data på spänningar mellan å ena sidan teoretisk medvetenhet och en praktik som öppnar för nya sätt att göra genus, å andra sidan en oreflekterad hållning där kön/

genus alltfort talar genom tystnad (se Odelfors, här).

Från memorering till personlig utveckling och dialog

Utantilläsning och memorering, liksom relativt mekanisk tillämpning av

givna metodregler för förmedling av stoff, var tidigare flitigt förekom ­

mande i seminarier och skolklassrum. Utantilläsning och memorering

kan ses som utlöpare av en i huvudsak muntlig tradition, medan den

sammanhängande, friare berättelsen kännetecknar en kultur på väg mot

beroende av skriven text (Ong 1982). Memorering som nödvändigt

redskap speglar en begränsning av tanke och form, medan förmåga till

avancerad skrivning bär ett bredare spektrum av möjligheter och öppnar

talet och texten för en rad olika tolkningar. Och då tilldelas lärarens

person en viktig innebörd. Hur lärarens personlighet blir det instrument

som förväntas hålla samman klassrummets mångfald ges auktoritativa

formuleringar under 1900-talets första decennier - formuleringar som

A

25

har bäring vad gäller normer för lärares utbildning. Skolans lärare måste kunna anpassa sin undervisning till ” lärjungarnas olika anlag och de yttre omständigheternas skiftningar ” , vilket i sin tur kräver att hon kan bilda sig en något självständigare uppfattning i metodiska frågor, ” något som med nödvändighet åter kommer att medföra, att ’metoden ’ måste i ej ringa mån bli ett utflöde av undervisarens egen personlighet ”, hävdar skolöver ­ styrelsens första generaldirektör i ett auktoritativt uttalande (Bergqvist 1924, s. 38-57). Personlighetsutveckling som ett viktigt övergripande mål i lärares utbildning lyfts sedermera, under 1960-talet, tydligt fram i statliga styrdokument.

Utbildningen av vårdlärare hade under 1950-talet tydligt börjat präglas av föreställningar om att metodiska kunskaper utifrån systematiska prin ­ ciper var viktiga för läraryrket, varvid också uppläggningen av lektioner var något som flitigt övades. En teknisk-metodisk rationalitet kom att do ­ minera under inflytande av medicinsk vetenskap och undervisningstekno­

logiska ideal. I mitten av 1970-talet sker så ett starkt brott, vilket innebär kraftigt förändrade föreställningar i kunskapskulturen. Den studerande ses nu som ett aktivt subjekt som själv ska ta ansvar för sitt lärande. Det viktigaste för den blivande läraren är att kunna arbeta i grupp, få insikt om sig själv och kunna förändras. Den tidigare periodens fokusering av yttre kunskaper och färdigheter ersätts av föreställningen om att människan och hennes inre förmågor, egenskaper och person är den viktigaste re­

sursen i yrket (Eliasson 2009). Och även om dessa föreställningar senare modifieras under inflytande av normer om vetenskaplighet och kritisk reflektion, gestaltar kunskapskulturen djupa rötter av omsorgsrationalitet där vården av och omsorgen om en abstrakt patient tillskrivs ett basalt värde (Sandström 2008).

Till den språkliga särarten hos kunskapskulturer med rötter i utbild­

ningar av barnträdgårdsledarinnor/förskollärare, lärare i kvinnlig slöjd och

vårdlärare hör också en betydande del skapande inslag i form av rytmik,

drama, sång, musik, textilt hantverk. Dessa inslag legitimeras med va ­

rierande syften över åren - bland annat att just utveckla den egna per ­

sonligheten och att stärka självförtroende, att frigöra och förlossa från

gammalt till nytt (Tellgren 2008, Eliasson 2009), att träna noggrannhet

och ordningsamhet, att tillägna sig hantverksskicklighet eller att utveckla

ett kreativt skapande (Holmberg 2009, Fagerlind 2008). Och även om

26 S

hantverkskunnandet demonstreras i föremål som produceras i utbild­

ningen, uttrycker dessa objekt samtidigt en del av sin tillverkare - hennes skaparförmåga, noggrannhet eller experimentella drivkraft. Det är den blivande läraren som person som ska förändras, hennes sätt att vara, veta eller kunna, snarare än vetandet eller kunskapen i sig. Här kan vi spåra röster från Ellen Keys romantiska syn på läraruppdraget, där hon fram­

manar en framtidens skola där läraren själv skapar sin personliga metod (se Key, Barnets århundrade, del II, 1912[ 1900], s. 81), eller från general­

direktör Bergqvists maktladdade och på den pedagogiska vetenskapens dåtida ståndpunkt vilande ord om hur en lärare bör bete sig. Samtidigt uttrycker den personliga dimensionen en stark och levande drivkraft i lärarutbildning och lärararbete (Tornberg 2006).

Här spåras en tydlig skillnad gentemot det distanserade, kritiskt ana­

lyserande talet i en vetenskaplig kunskapskultur, med dess dekontextua- liserade karaktär (Englund & Linné 2008, jfr. bl.a. Knorr Cetina 1999).

Men också denna kultur återfinns i de historiska rötterna till dagens lä­

rarutbildningar - i kapitlen som följer tydliggörs spänningen mellan den akademiskt skolade föreläsarens tal, och de genrer detta kan hänföras till, och det pedagogiska talet om hur en god lärare bör vara och hur hon bör handla. I detta pedagogiska tal tar röster form som uttrycker relationella förhållningssätt, omsorgsrationalitet, dialogiskhet och personlig erfaren­

het. Detta tal speglar ett yrkesrelaterat språk av annan art än det korta och begreppstäta vetenskapliga språket (jfr. Lundahl 2008).

Om legitima värden, förebildlighet och att vara särskild

Andra särdrag i de aktuella lärarutbildningstraditionerna och deras nor ­ mativa föreställningar om vad som kännetecknar en god lärare och en god lärarutbildningspraktik kan hänföras till de teoretiska idéer utifrån vilka utbildningen tillskrivs legitimitet. Gud, nationen och barnet - den växande plantan i barnträdgården - kan sägas ha varit centrala ledstjärnor för barnträdgårdsrörelsens pionjärer. Från 1930-talet och framåt influera­

des utbildningen - i varierande grad beroende på lokala förutsättningar

- av idéer om att uppfostran av små barn skulle baseras på psykologisk,

empiriskt grundad kunskap. Carin Ulin vid KFUK:s seminarium och Alva

A

27

Myrdal vid Socialpedagogiska seminariet var föregångare när det gällde att utforma en annan småbarnsfostran än Fröbelpedagogikens. Utveck­

lingspsykologi i varierande tappning kom under de följande decennierna att sätta stark prägel på utbildningarna till förskollärare och de studerande förväntades tillägna sig tekniker för barnobservationer och intelligens ­ mätning. Samtidigt fostrades de blivande förskollärarna till en praktikge­

menskap där läraren förväntades klara allt ifrån materialtillverkning till gruppdynamik, och där de förmågor hon skulle tillägna sig präglades av såväl gränsöverskridande som kvinnlig underordning. Hon skulle utgöra en god förebild enligt ett medelklassideal, där hennes språk var vårdat utan dialekt och där hennes uppförande och hållningssätt kommentera­

des och bedömdes av handledare och metodiklärare (Tellgren 2008).

Utvecklingspsykologins starka tyngd i förskollärarutbildningens tradi­

tion kan också förstås mot bakgrund av ett annat centralt drag: den starka ambitionen av isärhållning från skolan. Detta vaktslående om gränsdrag­

ningen mot skolan återfinns såväl i statliga styrdokument under ca femtio år (Folke-Fichtelius 2008) som i föreställningar i utbildningens praktikge ­ menskap (Tellgren 2008). Vårdlärarutbildningens kunskapskultur värnar likaså om sin särskildhet, även under decennierna efter högskoleinträ- det (Eliasson 2009). Omsorgsrationaliteten samspelar med normer om särskildhet, dels i egenskap av kvinnodominerad kunskapskultur, dels i egenskap av ur professionen sprungen vidareutbildning. Särarten tillskrivs härigenom legitimitet - en legitimitet invävd i maktrelationer (Sandström 2008).

Ytterligare ett särdrag hos utbildningar av lärare jämfört med annan akademisk utbildning är de starka värden som förknippats med förebild­

lighet. Att lära det praktiska genom att följa en handledare i spåren har varit självklart under utbildningarnas praktikperioder, men även den teo­

retiska delen av utbildningen omfattar stora mått av förebildlighet - varje

föreläsning eller annat undervisningsinslag bär en metatext som talar om

hur lärarutbildaren själv fungerar som lärare, som någon att efterlikna el ­

ler ta avstånd ifrån. Gester och kroppsspråk talar här likaväl som muntligt

och skriftligt språk. Lärare i metodik har fram till de senaste decennierna

knutits till utbildningen främst i kraft av sin goda pedagogiska förmåga,

kanske till och med utifrån pedagogisk grundsyn eller tillhörighet till en

viss föreställningsvärld om vad som karakteriserar en god pedagog på det

28 S

aktuella området. Lärarutbildare har kanske snarare format sin yrkes­

identitet i tillhörighet till pedagogiska grundvärden än hos vetenskapliga skolbildningar. Lärarexamen och framgångsrik lärarerfarenhet har varit ett krav för tillträde som lärarutbildare, snarare än formella akademiska meriter. Utbildningarna har härigenom själva haft makten över rekryte­

ringen av lärarutbildare och härigenom kunnat bevara värden och normer hos en befintlig kunskapskultur - det har främst varit skiften i omvärlden som utmanat dem att förändras.

Också detta kan relateras till gränsdragning. Att betrakta sig som sär­

skild i relation till andra traditioner och kunskapskulturer ramar in vad som blir möjligt att se och att tala om. I spänningar mellan skilda episte- miska praktiker uttrycks makt och kön.

Sammanfattningsvis återfinns i kapitlen som följer yttringar av handlings-

buren kunskap i form av muntligt tal, gester och kroppsspråk, vilka alla

gestaltar yrkesrelaterad, historiskt formad normativitet. Det kan handla

om att utveckla en blick och ett tal för den praktik som utbildningen

förbereder för och delvis är inbäddad i. Det kan röra spänningar mellan

metaforer som förmedlar dialogiskhet och personlig erfarenhet och me ­

taforer som uttrycker ett distanserat, vetenskapliggjort språk, där normen

är kritisk reflektion snarare än relationell omsorg. Och det kan handla om

spänningar mellan en medveten, teoretisk blick för och tal om makt och

kön å ena sidan och ett oproblematiskt, osynligt gestaltande av kön och

makt å den andra.

29

Språk och lärande inom textilt hantverk

Mariana Eriksson

I denna essä kommer jag att presentera min syn på kunskap om och lärande av textila hantverk. Exemplen tas huvudsakligen från handväv­

ningens område och omfattar såväl grundutbildning som utbildning på avancerad nivå vid Uppsala universitet. Mot bakgrund av mångårigt ar­

bete som lärare och handledare inom textil hantverksutbildning kommer jag här att lyfta fram hur kunskapsöverföring kan ske och hänvisar därför i huvudsak till den egna erfarenheten.

Bakgrund och verksamhet

Min egen lärarutbildning omfattade studier av ett antal olika textila hant­

verk. Utbildningen förberedde för undervisning i vävning med vävteori och bindningslära, sömnad med tillskärning och mönsterkonstruktion, broderi, knyppling, materiallära, slöjdhistoria och formgivning. Den pe ­ dagogiska delen av min utbildning inriktades mot vuxenundervisning.

För att bli antagen till denna treåriga utbildning krävdes några års för ­ kunskaper inom aktuella hantverk. Vid såväl förberedande kurser som vid lärarutbildningen var utbildningen i det närmaste totalstyrd. Diktamen var en flitigt använd undervisningsmetod, ingen analys eller ifrågasättande förekom.

Efter examen har jag arbetat inom olika skolformer bl.a.studieförbund, kommunal vuxenutbildning och universitetsutbildning. Avgörande för min egen utveckling som lärare var de fortbildningskurser i formgivning för dekorativ vävning vid Handarbetets Vänners skola i Stockholm som jag hade möjlighet att delta i. Edna Martin, som var lärare vid utbild­

ningen, gav en helt ny syn på textil utbildning som har kommit att bli

en ledstjärna för min egen undervisning. Vid den utbildningen lärde jag

mig att det är viktigt att ha goda ämneskunskaper, tro på sig själv och sin

förmåga och att ha roligt. Utan den insikten hade jag aldrig skrivit några

30 S

böcker inom vävområdet, aldrig hållit praktiska vävföreläsningar, aldrig vågat väva och ställa ut egna vävnader.

Min utgångspunkt har alltid varit att låta studenterna få prova sina idéer för att därefter analysera resultaten, blev det som de tänkt och varför blev resultaten som de blev? Att prova en idé och komma fram till att den eventuellt inte fungerar har jag premierat högre än att de åter­

igen utför sådant som redan gjorts. De bästa resultaten har uppnåtts när studenterna arbetat utifrån den egna sociala kontexten och tagit hänsyn till sitt kulturella arv. För att kunna hjälpa varje student individuellt har jag fortsatt att utveckla mitt eget hantverk. Genom att bearbeta tekniker, prova olika material och försöka finna nya funktioner för ett traditionellt hantverk har jag velat visa på olika möjligheter att nå kunskap. Exempel kan ses i boken Väv som aldrig förr (Eriksson 2002).

Björkrisvävnad

Det egna hantverket har jag visat i ett antal utställningar i Sverige och utomlands. Föremålen har aldrig varit till salu, utan syftet har varit att ge idéer till vad man kan göra i en vävstol. Genom att själv utsätta sig för bedömning och kritik tror jag att man kan öka förståelsen för studen­

ternas situation. I en utbildning där examination i huvudsak sker genom

S

31

utställningar, där den egna hantverksskickligheten och den kreativa för ­ mågan visas upp för alla att beskåda, kan examinationsformen innebära stor psykisk påfrestning.

Handens verk

Hantverk kallas en produktion som behärskas och utförs av en person.

Den som utför hantverket har kunskaper om hela processen där tanke och handling sker parallellt.

Hantverk är, som ordet tydligt anger, handens verk. Självfallet kan inte händerna utföra någonting utan tankar. Arbetet utformas först i tanken där frågorna vad och hur är väsentliga. Även om hantverket har utförts på likartat sätt sedan urminnes tider och kunskaper har överförts från människa till människa har ändå en förändring skett, material och redskap förändras och utförandet kan inte upprepas exakt lika av olika människor.

All tradition innebär därför förändring.

Mot bakgrund av mina erfarenheter som vävlärare och hantverkare vill jag försöka tydliggöra de språk som kan användas inom och vid för ­ medling av det textila hantverket.

Hantverkets språk är tidlöst, genom tradering har samma hantverks- kunskaper förmedlats i årtusenden. De viktigaste sätten att lära ut har varit att berätta och visa och så är det fortfarande. Föremål har produ ­ cerats när behov har funnits. Nu finns inte nödvändigheten längre, ingen

Varpen solvas

32 S

måste själv tillverka sina kläder och textilier för hem och hushåll för sin överlevnad. I vår tid formas textilier av helt andra skäl, där glädjen i att kunna tillverka unika föremål är central. En förutsättning för utövande är att ha kunskaper om olika tekniker och att kunna välja material och färg och att kunna forma. Hantverket lever så länge någon vet hur man gör, så länge kunskapen finns i händerna och i förmågan att använda redskap.

När konstnärer och konsthantverkare använder sig av textila tekniker som uttrycksmedel inser man värdet av traditionsburen kunskap och hur kreativitet och estetiska upplevelser kan bidra till hantverkskunskapernas överlevnad.

Inom det som kallas textilt hantverk finns ett antal olika teknikom ­ råden. Varje område har sina teoretiska kunskaper som behövs för att kunna genomföra ett arbete av något slag. Teori används som ett sam ­ lande begrepp för de teoretiska kunskaper som krävs för utförande av ett hantverk. Som exempel kan nämnas vävteori vari ingår olika typer av beräkningar och uträkningar för vävuppsättningar. Till vävningens teori hör också bindningslära, dvs. kunskaper om hur trådar flätas samman till ett tyg. Bindningslära är nyckeln till förståelsen av bindningar och tekni­

ker och hur vävstolen arrangeras för att ett tyg ska kunna framställas. (Se Eriksson, Gustavsson & Lovallius 2006, Eriksson, Gustavsson & Lovallius 2008.)

Bindning med solvning, trampordning och trampuppknytning

till tuskaft med inslagsflotteringar

S

33

Inom textilt hantverk är det primära materialen, redskapen, tekni ­ kerna, utförandet och uttrycket. I normalfallet har hantverkaren tankar och idéer om hur hantverket ska utföras och överför sedan tankarna till handling. Hantverkaren arbetar, bedömer och ändrar under arbetets gång tills produkten får önskad utformning. Under arbetet måste hantverkaren fatta beslut som blir oåterkalleliga, som exempel kan nämnas att inslags- tätheten i en väv beslutas i ögonblicket och kan inte ändras i efterhand.

Sammanfattningsvis menar jag att teori är tankar om handling. Prak­

tik är handling utifrån tankar. Tankens kvalitet är osynlig och kan inte bedömas så länge den stannar som tanke medan handlingens resultat omedelbart avslöjar kvaliteten.

Språk i textil utbildning

Det har varit min ambition som handledare att tillsammans med studen­

terna få igång ett kreativt förhållningssätt i allt arbete och att hitta former för dokumentation av praktisk kunskap i examensarbeten. Förutom att dokumentera i ord, bild och textila material har jag eftersträvat ett este ­ tiskt uttryck som kan locka till läsning.

Med mig som handledare och med utgångspunkt från mina tankar kring olika språks möjligheter har Marie Fagerlind i studien Att kommu ­ nicera handlingsburen kunskap (2008), en skrift från projektet ” Vad gör språk? ”, studerat språkbruk i tre examensarbeten utförda vid Institutio­

nen för hushållsvetenskap, Uppsala universitet. Examensarbetena ingår i kursen Textilt hantverk V, C-nivå 10 poäng vävning, från åren 1999- 2001. Studien fokuserar på hantverket vävning och Fagerlind motiverar det med att det är en av de äldsta textila teknikerna och att Sverige har en obruten tradition av kunskap. Fagerlind kommer fram till att

Det textila språket kan bestå av ord och uttryck i form av facktermer och beskrivningar, men material, tekniker, taktila intryck, synintryck, form och tradition uttalar och beskriver produkten i större utsträck­

ning än orden. Praktisk kunskap utvecklas genom handling, i en process och kommer inte till sin rätt om den enbart beskrivs med ord. Det textila språket kommuniceras inte heller enbart genom den färdiga produkten. Processen och upplevelsen av hur produkten formas är minst lika viktiga för hur slutresultatet upplevs av brukare och betrak­

tare. (Fagerlind 2008, s. 32)

34 S

Inom ramen för den här rapporten vill jag beskriva vilka språk som kan användas för förmedling av hantverkskunskaper i textil utbildning. De hantverk som avses är broderi, garnteknik, sömnad och vävning. Till dessa ämnen hör, förutom de rent hantverksmässiga delarna, även textilhisto ­ ria, materialkunskap och formgivning. De språk som används kan delas in i tre olika typer, det talade och det skrivna språket samt handlingens språk. Det är förstås inte vattentäta skott mellan de olika språken utan de används i en varvad integrerad form för bästa förståelse av det ämne som undervisas i. Varje hantverk har dessutom en specifik terminologi, ett fackspråk, som har med professionalism att göra. Rätt terminologi är viktig för kommunikation av hantverket, felaktig terminologi avslöjar genast kunskapsnivån. Inom vävning finns t.ex. en mängd ord som knap ­ past används i något annat sammanhang. Slagbom, skälstickor, bröstbom, kontramarsch, harneskrustning, nickepinnar och drälltrissor är bara några exempel på sådana ord. Textila uttryck däremot förekommer i många vardagliga sammanhang. Skytteltrafik, fara som en skottspole, livets väv, trådsmal, sitta som på nålar och den röda tråden är exempel på förkla ­ rande uttryck med rötter i den textila traditionen.

Det talade språket är en viktig förutsättning för lärande, här delas det in i berättande och samtal. Berättandet kan beskrivas som hantverkets livsnerv där den muntliga framställningen förmedlar traditionsburen kun­

skap. Kunskaper om textila hantverk har förts vidare genom tradering.

I självhushållets dagar, långt före industrialismen, var kunskaper om att spinna garn, väva tyg och sy kläder en nödvändig kunskap för överlevnad.

Genom att höra, se och härma fördes kunskaper vidare från generation till generation. Det handlar om såväl manuella färdigheter som funk ­ tionella och estetiska bedömningar av vardagskunskaper. Berättandet är vanligen en envägskommunikation som kan vända sig till många samti­

digt. Samtalet däremot är en tvåvägskommunikation där endast ett fåtal människor kan delta. I samtalet kan fördjupning ske och individuella frågor diskuteras.

Även om det talade språket inte är tillräckligt är ändå den muntliga framställningen mycket viktig, både genom att förmedla faktakunskap och genom att delge personliga erfarenheter.

Det skrivna språket, det vanligaste i inlärningssammanhang, är min ­

dre vanligt när det handlar om lärandet av ett hantverk. Det skrivna

S

35

språket berättar om hantverk, utbredning och brukare och inte så ofta om utförandet. I och med att andra språk finns, som bättre beskriver hur en teknik ska utföras, har det helt enkelt inte funnits behov av skriftliga texter. För den som redan kan en teknik finns mängder med beskriv­

ningar på kvaliteter, förslag till formgivning och monteringsanvisningar.

Skriftliga anvisningar bidrar då i första hand till massproduktion och inte till individuellt skapande. Långt innan människor kunde läsa och skriva lärde man sig de mest komplicerade tekniker. Enligt min bedömning har kunskapsnivån och hantverksskickligheten knappast blivit bättre genom läs- och skrivkunnande.

Det jag kallar handlingens språk utgörs av det visuella och det taktila språket, det vill säga det vi ser, känner och registrerar. Den visuella delen kan illustreras genom handgrepp, manuella färdigheter och bilder. I den taktila upplevelsen är det händerna som känner mjukhet, strävhet, kallt, varmt, vått, torrt med flera ord och egenskaper som textila material kan beskrivas med. Genom händerna kan man känna igen och minnas. Förmå­

gan att ta till sig det man ser och kan känna beror på vilken kunskapsnivå man står på.

En skicklig hantverkare kan i ett föremål utläsa vilken teknik och vilket material som använts, hur mycket material som gått åt, vilka redskap som krävts, hur lång tid det tagit att tillverka, vilken funktion som förväntats, från vilken tid det kommer samt skicklighet i utförandet. Produkten är en dokumentation av vad hantverkaren gjort och handlingens språk uttrycks i det färdiga föremålet.

För att kunna bedöma och analysera produkten krävs hantverkskun- skaper och förståelse av vad man ser. Detta är också grunden i läropro ­ cessen.

Handlingen börjar med en idé. Genomförandet kräver kunskap inom olika områden. Inför arbetsprocessen görs arbetsritningar och skisser, beräkningar av materialåtgång och bedömning av vilka redskap och tek­

niker som förefaller bäst. Under arbetets gång analyseras resultatet och

eventuella justeringar kan göras. Vid presentation av tillverkningssätt

och färdiga produkter är bilder nödvändiga. I Bo Lagercrantz bok Ögon

att se med (1976) granskas behovet av bilder. Det sägs där att även om

vår tid är utpräglat verbal har bilden aldrig tidigare i historien haft större

betydelse än den har idag. Bilders tydlighet och betydelse beror dock på

36 S

betraktarens förmåga att se. Vad vi ser i en bild är individuellt och beror på vars och ens tidigare erfarenheter och kunskaper. I en skriven text eller en berättad händelse finns möjligheter att förvanska verkligheten.

I hantverket kan ingenting förvanskas. Det är konkret och påtagligt när ­ varande. Handlingens språk är på så sätt ärligt. Tillverkningsprocessen i hantverket är den huvudsakliga skillnaden mellan ett teoretiskt och ett praktiskt inriktat arbete. Dokumentation av ett hantverksinriktat arbete skiljer sig från ett teoretiskt genom att det även kräver en beskrivning av hantverksprocessen och det sker bäst genom bilder och textila ma­

terial.

Kunskapsbegrepp

Tore Nordenstam har i forskningstemat Utbildning - Arbete - Teknik vid Arbetslivscentrum analyserat humanistisk kunskap och kommit fram till en tredelning av begreppet som utkristalliserat sig i påståendekunskap, färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap (Nordenstam 1993).

Påståendekunskap är kunskap där svaren är givna. Ett visst mått av sådan kunskap är bra att ha eftersom det underlättar annan typ av in­

lärning. Med färdighetskunskap avser Nordenstam den kunskap man får genom praktiskt arbete, medan förtrogenhetskunskap innebär att känna igen och kunna tolka. Min uppfattning är att Tore Nordenstams begrepp om färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap på ett bra sätt beskriver hantverkets kunskap.

Bo Göranzon beskriver grunden för det praktiska arbetets betydelse och hur det kan relateras till begreppen färdighetskunskap och förtro­

genhetskunskap genom förmågan att beräkna och bedöma (Göranzon 1990). För alla som ägnar sig åt någon form av hantverk är begrepp som beräkna och bedöma centrala. För att nå färdighetskompetens, så kallad praktisk kompetens, bör även ett begrepp som utföra ingå. Göranzon talar också om praktisk intelligens som något annat än praktisk kunskap.

Praktisk kunskap har den som kan utföra ett hantverk efter beskrivning, t.ex. sticka en tröja efter en given beskrivning, eller brodera efter uppritat mönster. Praktisk intelligens har den som kan bearbeta den praktiska kun­

skapen så att den leder till ny kunskap. Att bearbeta och reflektera skiljer

utvecklingsbar kunskap från mekaniskt upprepad kunskap. Utmärkande