Lika lär olika?
En studie av hur lärstilsanpassad undervisning påverkar lärandeeffekt i
gymnasieskolans företagsekonomi.
Niklas Wilandh
2020
Utvecklingsarbete
Sammanfattning
Genom detta utvecklingsarbete inom ramen för Kompletterande Pedagogisk Utbildning ville jag undersöka om det är möjligt att genom att skräddarsy undervisning till elevers lärstilar förbättra deras kunskaper om företagsekonomi mer än vad som skulle vara fallet om undervisningen inte matchade deras lärstilar. För att ta reda på detta kategoriserade jag två klasser i Företagsekonomi 2 baserat på deras lärstilspreferenser utifrån VAK-modellen (visuellt, auditivt och kinestetiskt) med hjälp av en enkät. En klass fick utgöra
experimentgrupp och den andra kontrollgrupp. Grupperna fick sedan göra ett kunskapstest. Därefter anpassades undervisningen efter de dominerande lärstilspreferenserna för
1 Inledning ... 1
1.1 Styrdokument och statlig granskning... 1
1.2 Syfte ... 2
1.2.1 Forskningsfrågor ... 2
1.3 Avgränsningar ... 2
2 Bakgrund ... 2
3 Tidigare forskning ... 3
3.1 Kritik mot lärstilsteori ... 4
3.2 VAK ... 5 4 Metod ... 7 4.1 Övergripande design ... 7 4.2 Kvantitativ metod... 7 4.3 Urval ... 8 4.3.1 Bortfall ... 8 4.4 Genomförande... 8 4.4.1 Kunskapstestet ... 8 4.4.2 Lärstilsenkäten ... 9 4.4.3 Planering av lektionsserier. ... 10 4.5 Databearbetning ... 11 4.6 Forskningsetiska överväganden ... 12 5 Resultat ... 13
5.1 Vilken relation finns mellan en individs lärstilspreferens och dennes prestation på kunskapstest? ... 13
5.2 Hur stor är skillnaden i prestation på kunskapsprov mellan elever som får lärstilsanpassad undervisning kontra de elever som inte får det? ... 15 6 Diskussion ... 15 6.1 Metoddiskussion ... 16 6.2 Validitet... 16 6.3 Reliabilitet ... 17 6.4 Slutord ... 18 7 Referenser ... 19 Bilagor
1
1 Inledning
Jag har under min VFU-praktik på gymnasieskolor haft glädjen att få planera lektioner för och undervisa olika klasser i samma moment i ämnet företagsekonomi. Det som slagit mig är att något som fungerade för en klass inte alls fungerade i den andra. Den ena lektionen blev mycket bra medan den andra nästan fallerade. Detta trots att elevsammansättningarna i båda klasser var likvärdiga i termer av ambitionsnivå, genus, social och bakgrund. Lektionerna hölls också på ungefär samma tid på dygnet. Var det jag och mitt sätt att genomföra dessa lektioner som var skillnaden eller något annat? Jag började fundera på om det kanske var sättet som eleverna lär sig bäst på som skiljde, deras preferenser i lärstil. Idén att varje person har en egen lärstil har hängt med länge i den pedagogiska diskursen. Utgångspunkten är att varje människa är unik och varje människa således har sitt eget sätt att lära sig på. Läroplanen för grund- och gymnasieskolan är också fast förankrad i denna utgångspunkt:
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (kap 1, Likvärdig utbildning). Enligt Winebrenner (1996) är det mest effektiva sättet att övertyga kämpande elever om att de faktiskt kan lära sig, att göra en anpassning av sättet man lär ut på till dessa elevers individuella styrkor. Detta påstående fångar verkligen mitt intresse och därför vill jag pröva om påståendet håller för kontexten ämnet företagsekonomi i den svenska
gymnasieskolan.
1.1 Styrdokument och statlig granskning
Som inledningsvis nämnts finns det uttalat i läroplanen för gymnasieskolan att
undervisningen ska individanpassas. Enligt den ska lärare ”utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Skolverket 2011, Läroplan för gymnasiet, s. 10). Läroplanen ställer alltså krav på lärare att hitta sätt att lära ut på som passar varje enskild elev. Det förväntas också av lärare att de orienterar sig i vilka mål eleven har med sin utbildning och vägleder eleven på sin väg till måluppfyllelse. Skolverket närmar sig
konceptet lärstil genom att man i läroplanen ställer som krav på att skolorna ska ansvara för att varje elev som lämnar gymnasieskolan ska kunna reflektera över sina erfarenheter och sitt eget sätt att lära. Det verkar dock som att gymnasieskolan har en del arbete kvar att utföra gällande individanpassning av undervisningen. Skolinspektionen (2010) gjorde en granskning av gymnasieskolans matematikundervisning och kom fram till att den brister i att ge elever möjlighet att reflektera över sina egna preferenser vad gäller sättet att lära sig matematik på. Skolinspektionen vill alltså att skolorna ska utgå från varje elevs preferens gällande sätt att tillägna sig matematik. Rimligtvis borde denna synpunkt gälla även för övriga ämnen. Som grund för syftet med detta utvecklingsarbete använder jag syftet för ämnet företagsekonomi: ”Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper i företagsekonomiska teorier, modeller och metoder samt förståelse av sambanden mellan olika funktioner inom ett företag.” (Skolverket, 2011, Ämnets syfte, stk. 2) Det är alltså min uppgift som lärare att utveckla elevernas förståelse för företagsekonomi och är därför vad detta utvecklingsarbete strävar mot. Dock kommer jag att avgränsa syftet till att bara ta med aspekterna
2 1.2 Syfte
Syftet är att genom en anpassad undervisning i ämnet företagsekonomi till individuella lärstilar ytterligare utveckla kunskaper i företagsekonomiska teorier, modeller och metoder.
1.2.1 Forskningsfrågor
• Hur stor är skillnaden i prestation på kunskapsprov mellan elever som får lärstilsanpassad undervisning kontra de elever som inte får det?
• Vilken relation finns mellan en individs lärstilspreferens och dennes prestation på kunskapstest?
1.3 Avgränsningar
Det finns en uppsjö av teorier och modeller i det rika forskningsfältet kring lärstilar. Jag har dock här valt att endast utgå från den så kallade VAK-modellen som bygger på att människan primärt utgår från visuella, auditiva och kinestetiska förmedlingskanaler när hon tillägnar sig ny kunskap. Vidare har jag inom VAK-teorin inte möjlighet att pröva alla faktorer som utgör elevers lärstilar (Faktorer som matintag, tidpunkt och temperatur har stått utanför min
kontroll).
2 Bakgrund
Jag börjar med att reda ut begreppen kring lärstilar och hur de skiljer sig från förmågor för att sedan redogöra för hur lärstilsteori förhåller sig till personligheten.
Forskningsfältet kring lärstilar eller learning styles är stort och svårt att överblicka ( har beskrivits av aktiva akademiker som en ”djungel”). Avhandlingen Mapping the learning styles “jungle”: An overview of the literature based on citation analysis (Desmedt & Valcke, 2004), en överblick över lärstilsfältet, ger ett exempel på detta. Med tanke på denna ”djungel” är det inte konstigt om det uppstår en del begreppsförvirring och av den anledningen gör jag en kort redogörelse för begreppet stil: Enligt Rayner och Riding, 1997 används begreppet eller konceptet stil i en stor mängd olika kontexter, allt från mode till sport till media till akademiska forskningsområden. Rayner och Riding menar också att stilkonceptet har en stor bredd och mångsidighet vilket gör det mycket populärt men som samtidigt kan leda till överanvändning och svårigheter att definiera vad konceptet egentligen betyder. Stil är dock alltid associerat med individualitet och avsett att beskriva ”… en gymnasts grace, hur ett fotbollslag spelade i en match, utseendet och skärningen på modet på catwalken, sättet ett företag organiserar sig på eller till och med hur en person talar, tänker eller lär sig på.” (Rayner & Riding, 1997, s. 5).
3
cykla än mindre bra på att cykla, för att återknyta till min tolkning. För lärstilar skulle inte detta vara fallet enligt Dörnyei: Det är inte bättre att vara mer auditiv än mindre auditiv eller mer taktil än mindre taktil. Enligt Curry (1990) är ingen lärstil bättre än någon annan. Det finns alltså ingen stil som är mer effektiv när det gäller att främja lärande. Alla stilar har sina styrkor och svagheter och alla individer kan lära framgångsrikt men på olika sätt
Studerar man forskningsfältet kring lärstilar vidare blir det tydligt att det har en stark
koppling till koncepten personlighet och personlighetstyper. Det som inom ämnet psykologi räknas som en personlighetstyp, uppdelningen i introvert kontra extrovert räknas av vissa som två typer av lärstilar, det vill säga en introvert person lär sig bäst på egen hand medan en extrovert person helst lär sig i dialog med andra (Ehrman, 1996). Huruvida en individs personlighet kan ändras över tid är bortom utvecklingsarbetets omfattning men forskare menar att lärstilar ska betraktas som relativt stabila över tid men att det är möjligt för en individ att ändra sin lärstil (Ellis, 1989). Lärstilarna ska betraktas som medelstarka vanor snarare än biologiskt bestämda egenskaper (Reid, 1987). En del forskare menar alltså att det möjligt att modifiera sina lärstilspreferenser till att inkludera preferenser som man inte alls föredrog tidigare. I en studie av Ellis (1989) övergav försökspersonerna sina ursprungliga lärstilspreferenser till förmån för de som de utsattes för i experimentet.
3 Tidigare forskning
Här presenterar jag en översikt av forskningsresultat gällande lärstilsanpassad undervisning. Man skulle kunna sammanfatta det som att forskningsfältet kring lärstilar är uppdelat i två läger: förespråkarna och skeptikerna. Det som förenar förespråkarna är deras tro på att människan har sinnespreferenser när det gäller inlärning. Skeptikerna å andra sidan ifrågasätter teoriernas validitet och förekomsten av så många konkurrerande teorier.
I sin stora studie, där Reid (1987) undersökte samband mellan lärstilspreferenser och andra faktorer, kunde hon påvisa att det fanns ett statistiskt signifikant samband mellan
respondenternas preferenser gällande inlärningskanaler och vilka ämnen de studerade. Det rådde också väsentliga skillnader mellan elever från olika kulturer gällande deras
lärstilspreferenser med avseende på om de var visuella, auditiva, kinestetiska, taktila, grupp- eller individorienterade. Sammantaget fann Reid att 20–30 % av alla skolbarn var auditiva inlärare, 40 % var visuella inlärare och resterande 30–40% hade dragning år det
taktila/kinestetiska, visuella/taktila eller någon annan kombination. I den här studien introducerade hon sitt självskattningsformulär för lärstilar, det så kallade PLSP-formuläret (Perceptual Learning Style Preference).
Dunn (1996) redogör för ett experiment där en lärare i engelska för elfteklassare anpassar sin undervisning till elevernas lärstilar enligt VAK-modellen. Läraren undervisade en reguljär klass och en avancerad (i termer av kunskapsnivå) klass. Den reguljära klassen fick lärstilsanpassad undervisning enligt VAK medan den avancerade klassen fick vanlig
4
Hillberg, Tharp och DeGeest (2000) studerade amerikanska högstadieelever (Middle School) i ett tvåveckorsexperiment i ämnet matematik. Eleverna delades in i en försöks- respektive kontrollgrupp. För eleverna i försöksgruppen varierades undervisningsmetoderna till att matcha elevernas lärstilspreferenser medan eleverna i kontrollgruppen fick undervisning som var tänkt att inte matcha deras lärstilspreferenser. Undervisningsmetoderna för
försöksgruppen var antingen visuella, auditiva eller kinestetiska (VAK). Resultatet gav att försöksgruppen hade uppnått en större kunskapsnivå jämfört med kontrollgruppen. Dasari (2006) undersökte huruvida undervisning som matchar elevers lärstilar är
framgångsrik eller inte. Studien gjordes på sjätteklassare i ämnet naturkunskap. Inledningsvis kategoriserade författaren ett bekvämlighetsurval av elever, med hjälp av VAK-modellen, baserat på om deras lärstilspreferenser var visuella, auditiva eller kinestetiska. Urvalet delades sedan upp i två grupper, en försöksgrupp och en kontrollgrupp. Båda grupperna fick göra ett kunskapstest, ett förtest. Försöksgruppen fick, i åtta veckor, undervisning i enlighet med deltagarnas lärstilspreferenser och kontrollgruppen, under samma period, reguljär
undervisning (framgår inte hur). Efter denna period fick båda grupperna skriva ett avslutstest. Resultat visade att anpassning av lärarstilen till lärostilen hade en positiv påverkan på
elevernas prestationer vilket yttrade sig att skillnaden i prestation mellan försöksgruppens förtest och avslutstest var väsentligt större än skillnaden för kontrollgruppen.
3.1 Kritik mot lärstilsteori
Forskningen kring lärstilar verkar ha stannat av en del. De flesta källor är äldre än tio år. Antingen beror det på att forskningsfältet är så pass utvecklat att det är svårt att bidra med något nytt eller att det är så spretigt och oöverskådligt att det är svårt att hitta en bra infallsvinkel. Som nämnts tidigare kan forskningsfältet kring lärstilar betraktas som en ”djungel”. Boström (2004) instämmer i det och menar att det kan upplevas som förvirrande att skapa sig en överblick över alla teorier och modeller som hör till lärstilsfältet.
Peterson, Rayner och Armstrong (2009) genomförde en studie där de frågade 94 lärstilsforskare om deras syn på och förståelse för forskningsfältet. De fann att de flesta lärstilsforskare var medvetna om en omfattande kritik av deras modellers och teoriers bristande validitet och reliabilitet och bristen på grundlig empirisk metodologi vid genomförandet av experiment. Forskarna var också bekymrade över den ökande
kommersialiseringen av lärstilstester och att kommersiella intressen ”infekterar forskningen” (s.4). Peterson, Rayner och Armstrong fann också att lärstilsforskare inte alltid använder samma namn på begrepp och fenomen kopplade till lärstilsforskning, vilket kan skapa begreppsförvirring.
5
menar att inlärare ska undervisas på ett sätt som stärker inlärarens de preferenser som inläraren ej föredrar.
Kroksmark (2006) är kritisk till lärstilsanpassad undervisning, inte mot lärstilsteori per se men mot de stora logistiska utmaningarna en lärstilsanpassad undervisning skulle medföra. Curry (1990) gjorde en forskningsgenomgång och identifierade tre grava problem med lärstilsforskning: (1) förvirring kring definitioner, (2) problem med validitet och reliabilitet och (3) karakteristiken kring vilken undervisning som passar vilka inlärare. Curry kritiserade tålamodet hos de som då forskade kring lärstilar. Tendensen var att forskarna var alldeles för snabba med att ge ut material och att ägna sig åt marknadsföring istället för att ägna sig åt den iterativa processen hypotestestning, utredning och modifiering. Detta skapade en uppsjö av olika lärstilstester som var och en inte blivit tålmodigt validerad. Curry kritiserade också faktumet att forskningsfältet inte hade klargjort vilka metoder som skulle anpassas till vilket ramverk. Det var heller inte klargjort om undervisningen skulle matcha lärstilspreferenserna hos inläraren eller om den inte skulle göra det för att det mest effektiva lärandet skulle äga rum.
Coffield et al. (2004) genomförde en metastudie av lärstilar. De fann att ingen av de mest populära lärstilsteorierna hade blivit tillräckligt validerade av oberoende forskning. Forskarna menade att tanken på att dela in lärstilspreferenser i kategorierna visuell, auditiv, kinestetisk och taktil var ytterst tveksam. VAK-modellen gör förenklade kopplingar kring fysiologiska och psykologiska preferenser och hjärnaktivitet. Modellen är också osofistikerad i dess omfamnande av idéer från andra forskningsfält: till exempel miljöfaktorer, emotionella faktorer och sociala faktorer.
En annan metastudie av Doyle och Rutherford (2003) som granskade 22 studier av
lärstilsmatchning kunde bara påvisa att två stycken hade medfört signifikanta förbättringar i prestation för de elever som fått lärstilsanpassad undervisning.
Ching-Sue (2005) genomförde klassrumsexperiment i ämnet fysik som gick ut på att läraren skulle anpassa sitt sätt att undervisa på till elevernas lärstilspreferenser. Det gick dock inte att påvisa någon ökad kunskap eller ökad förståelse för avancerade koncept som till exempel lufttryck.
3.2 VAK
Jag kommer att använda mig av den så kallade VAK-modellen i min studie. Här erbjuds läsaren en bakgrund och en överblick över denna.
Dunns forskning på amerikanska skolbarn (1983, 1984), som egentligen är en utvidgning av Reinerts (1976) forskning, visade att inlärare har fyra grundläggande perceptuella
inlärningskanaler:
6
• Kinestetiskt lärande: Upplevelsebaserat lärande, det vill säga lärande som uppstår genom att man är med om något eller prövar att utföra något.
• Taktilt lärande: Man lär sig ”hands-on”, det vill säga genom att bygga modeller eller genom laborationer.
De här inlärningskanalerna har refererats till i en stor mängd studier men det var inte förrän de konceptualiserades och i en modell som döptes till VAK (Visual, auditory, kinestethic) av Fleming (1995) som de fick ordentligt genomslag. Dunn (2001) ”återtog” sedan
VAK-modellen genom att bygga ut Flemings modell. Vi använder alla VAK-stilar när vi bearbetar information men någon/några stil (ar) är dominanta. Enligt Dunn (2001) sker bearbetning av information i sju olika intelligenscentra. Dessa är lingvistisk, logisk-matematisk, musikalisk, spatial (visuell), kinestetisk (kroppslig), interpersonell (social) och intrapersonell
(självkännedom) intelligens. En individ väljer själv det sätt på vilket den tar till sig ny kunskap och de val den gör mellan de faktorer som sammantaget inverkar på hur den tar till sig ny information utgör individens lärstil (Dunn, 2001). Boström (2004) har i sin forskning utgått från Dunns modell och delar in dessa faktorer i fem grupper: Miljöfaktorer,
emotionella faktorer, sociala faktorer, fysiska faktorer och psykologiska faktorer. Centralt i Boströms teoribygge är den fysiska faktorn perception (sinnesintryck). Sinnesintrycken är antingen visuella, auditiva, kinestetiska och taktila. Detta mynnar ut i idén att visuella elever lär sig bäst genom att se, att auditiva elever helst lyssnar när de tar till sig ny kunskap, att kinestetiska elever föredrar att hålla sig i rörelse när de lär in och att taktila elever lär sig bäst när de får röra föremål.
Boström (1998) har också gjort en detaljerad redogörelse för vad som präglar elever med de olika sinnesintryckspreferenserna: Elever med visuell lärstilspreferens använder synen som sitt främsta sinne för att ta till sig kunskap. Visuellt dominanta elever är enligt Boström skötsamma och flitiga i skolan och gör sina uppgifter utan att klaga. Att visuellt dominanta har synen som främsta sinnespreferens kan göra att de har svårigheter för att lära sig språk, främst de talade komponenterna av språket. Detta faktum leder vidare enligt Boström till att visuellt dominanta elever helst lär sig genom att se på texter och bilder istället för att lyssna på tal. Auditiva elever domineras av hörselsinnet och de föredrar muntliga instruktioner före skriftliga sådana (Boström & Svantesson, 2007). Dessa elever hörs och märks i klassrummet då de gärna sitter och småpratar, de är sociala och har lätt för att skaffa vänner (Boström, 1998). Winebrenner (1996) motsäger dock Boströms resonemang. Enligt Winebrenner är auditiva inlärare logiska, analytiska och sekventiella tänkare medan visuella och taktila inlärare inte är så duktiga på logiska och analytiska uppgifter om de inte kan se helheten eller ”the bigger picture”.
Joy Reid har bidragit till VAK-fältet. Reid (1995) byggde upp en lärstils-taxonomi där hon skiljer på perceptuella lärstilspreferenser och miljömässiga lärstilspreferenser. De
7
de arbetar i grupp medan de individorienterade lär sig bäst på egen hand. Reids enkät, som jag kommer att använda mig av, fångar dock bara upp de perceptuella och de sociala faktorerna och det är endast dessa som omfattas av den här studien.
4 Metod
Här beskriver jag övergripande min experimentdesign och redogör för forskningsmetod, hur jag tagit fram mitt urval och beskriva hur mitt genomförande gått till. Sist redogör jag för mina forskningsetiska överväganden.
4.1 Övergripande design
Min ansats är att jag ska kategorisera ett urval av elever baserat på deras lärstilspreferenser, det vill säga om de är visuellt, auditivt, kinestetiskt, taktilt, grupporienterat, eller
individorienterat dominanta med hjälp av en enkät framtagen av Reid (1998). Utfallet av enkäten visar på ett antal starkare, svagare samt negligerbara lärstilpreferenser hos respondenterna. Jag delar sedan slumpmässigt upp mitt urval i en experiment- respektive kontrollgrupp. Därefter bedriver jag samma innehållsmässiga undervisning (så långt det är möjligt) för båda grupperna med skillnaden att undervisningen ska utformas för att matcha experimentgruppens lärstilspreferenser (enligt resultatet av enkäten) så bra som möjligt. För att mäta eventuell effekt använder jag mig av två mätpunkter, två likadana kunskapstest (förtest och eftertest), som hålls före och efter experimentlektionerna. Mitt antagande är att experimentgruppen kommer att ha ökat sitt medelvärde mer på eftertestet kontra förtestet än kontrollgruppen.
4.2 Kvantitativ metod
Målet med kvantitativ forskning är att dra slutsatser utifrån data som är kvantifierbar, det vill säga sådan data som kan uttryckas numeriskt, i siffror (Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V., Persson, A., 2012). De forskningsfrågor jag ska besvara med den här uppsatsen handlar om skillnaden i prestation mellan de elever som får lärstilsanpassad undervisning och de som inte får det samt sambandet mellan lärstilspreferens och prestation. För att besvara de
frågorna väljer jag en ansats som går ut på att jag genomför ett experiment med tre mätpunkter numeriska data. I mitt fall poängsumman från enkäten tillsammans med
8 4.3 Urval
Deltagarna valdes enligt ett bekvämlighetsurval. Valet föll på två klasser som läser
gymnasiekursen Företagsekonomi 2 parallellt. Den forskningspraktiska begränsningen vad gäller tid samt logistiska skäl motiverar detta då de har lektioner nära varandra tidsmässigt. Klass ett har lektion på måndagar, klass två på tisdagar och båda klasserna har lektioner på fredagar. Faktumet att båda klassernas lektioner ligger nära varandra i tid tror jag är en faktor som minskar risken för att andra faktorer än min undervisning ska påverka jämförbarheten mellan grupperna. Klass ett har 30 elever och klass två 27 elever. Klasserna var snarlika gällande betygsnivå och andra bakgrundsfaktorer så som kön och socioekonomisk status. Under de första lektionerna svarade 26 elever i klass ett på lärstilsenkäten och 24 elever i klass två. Således utgjordes mitt urval initialt av 50 deltagare. Under det inledande
informationstillfället strävade jag efter att skapa så mycket tillit och motivation som möjligt. Tillit och motivation är enligt Eliasson (2010) nyckelfaktorer för att få ett så starkt deltagande som möjligt. Jag informerade vid samma tillfälle om rätten att vara anonym vilket också ökar tillitsaspekten. Dock gav jag instruktionen att använda någon form av identifikation vid genomförandet av enkäten och kunskapsproven. Detta för att skapa spårbarhet i min senare databearbetning. För att höja motivationen presenterade jag arbetet och elevernas deltagande däri som en chans att skapa ny kunskap och föra forskningen framåt.
4.3.1 Bortfall
Av det totala urvalet på 50 elever föll 15 bort på grund av att det inte gick att spåra dessa elever hela vägen från enkät till förtest och eftertest. Anledningarna var att de antingen varit frånvarande på något moment i min experimentserie eller att de använt varierande former av identifikation på de olika momenten. Detta gav alltså ett urval à 35 elever vars svarsdata vidare kunde bearbetas. Enligt Stúkat (2012) finns ingen vedertagen gräns för hur stort ett bortfall får bli men en bortfallsanalys ska göras. I mitt urval hade jag svårt att se något mönster i bortfallet. Frånvaron utgjordes både av hög- och lågpresterande elever (baserat på betygsnivå). Om bortfallet, till exempel, bara utgjorts av lågpresterande elever hade
testresultaten kunnat bli onaturligt höga.
4.4 Genomförande 4.4.1 Kunskapstestet
Kunskapstestet (Bilaga 2) bestod av 11 frågor och utformades för att mäta elevernas
kunskaper på avsnittet bidragskalkylering i kursen Företagsekonomi 2. Testfrågorna avsågs testa ett urval av kunskapskraven i ämnesplanen (Skolverket, 2011) så noggrant som möjligt och ändå hålla sig inom det aktuella avsnittets stoffmässiga ramar. Jag har använt Kjellströms (2017) bedömningsmatris som grund när jag utformade kunskapstestet.
9
Bedömningen avser Fråga i kunskapstestet.
Företagens villkor och roll i samhället. 9,10
Företagsekonomiska begrepp 1,2,4
Företagsekonomiska frågeställningar 5,9,10
Företagsekonomiska metoder och modeller 3,7,8,11
Tabell .1 Kunskapstestet i Kjellströms matris
Kunskapstestet var av formatet flervalsfrågor. Detta för att dels underlätta numerisk databearbetning av resultatet, dels att eliminera den subjektiva bedömningen i rättandet av testet vilket ökar reliabiliteten i undersökningen. Innan eleverna tog kunskapstestet hade de en nivå av kunskaper om bidragskalkylering motsvarande 1,5 lektioner. Kunskapstestet genomfördes elektroniskt via provutformningstjänsten Socrative.com. Kunskapstestet
genomfördes individuellt och under provmässiga former. Jag valde den aktuella tjänsten med anledning av att den, på min VFU-skola, är flitigt använd och eleverna var således bekväma med provformatet.
4.4.2 Lärstilsenkäten
Enkäten, som jag har översatt till svenska (Bilaga 1), är Reids (1987, 1998) PLSP-enkät för kategorisering av lärstilar. Jag väljer Reids enkät för att är baserad på VAK-modellen, den näst mest frekvent förekommande modellen för att kategorisera inlärare (Desmedt & Valcke, 2004; Petersen, Rayner & Armstrong, 2009) samtidigt som den inkluderar de sociala
dimensionerna grupp- respektive individorientering. Den är också den modell som jag anser vara lättast att förstå och lättast att tillämpa fältmässigt på elever.
Enkäten är ett självskattningstest som kategoriserar respondenterna i grupperna: Visuell, taktil, auditiv, kinestetisk, grupporienterad och individorienterad. Den innehåller 30 frågor och varje fråga svarar mot en av preferenskategorierna. Alternativet ”håller med helt” (Översatt från ”Strongly agree”) är värd fem poäng medan ”håller inte med alls” (”Strongly disagree”) är värd ett poäng. Beroende på resultatet blir respondenterna kategoriserade efter ”starkare” (40-50 poäng) lärstilspreferens, ”svagare” (25-39 poäng) lärstilspreferens eller ”negligerbar” (0-24 poäng) lärstilspreferens. Så här beskriver (Reid, 1998) de olika lärstilspreferenserna i enkäten:
• Visuell preferens: Man lär sig bäst genom att se ord och grafer och diagram i läro- och övningsböcker och på ”svarta tavlan”. Är denna lärstilspreferens en av de starkare i experimentgruppen kommer lektionens innehåll att präglas av egen inläsning samt bild- och illustrationsrika lärargenomgångar. Omvänt, är denna lärstilspreferens en av de starkare i kontrollgruppen kommer lektionen att präglas så lite som möjligt av visuellt innehåll.
• Auditiv preferens: Man lär sig bäst genom att höra ord i form av genomgångar och förklaringar. Lektionen kommer att innehålla övningar där eleverna ska berätta och presentera för varandra, ordrika men bildfattiga lärargenomgångar, lyssningar på inspelat tal mm.
10
• Taktil preferens: Denna är snarlik den kinestetiska preferensen, det vill säga man lär sig genom att själv utföra något. Kommer att behandlas på samma sätt som den kinestetiska preferensen.
• Grupporienterad preferens: Man lär sig bäst tillsammans med andra. Lektionen kommer att innehålla grupparbete.
• Individuell preferens: Man lär sig bäst genom enskilt arbete och lektionen kommer präglas av enskilt arbete.
Också enkäten distribuerades elektroniskt till respondenterna med hjälp av tjänsten Socrative.com. Detta distributionssätt valdes också för att eleverna redan var vana vid att använda det och det skulle således öka deras motivation att fylla i enkäten. Ett test gjordes av författaren att genomföra enkäten vilket tog ungefär 10 minuter, klart under Ejlertssons (2014) rekommenderade maxgräns på 15–30 minuter.
4.4.3 Planering av lektionsserier.
Mitt utvecklingsarbete tog totalt sex lektioner i anspråk. Totalt två lektioner krävdes till att informera om mitt arbete, få informerat samtycke, göra lärstilsutvärdering och det första kunskapstestet. Därefter bedrevs lärstilsanpassad undervisning under resterande fyra lektioner. De sista två lektionerna avslutades med det avslutande kunskapstestet. Klass 2 slumpades som experimentgrupp (klass 1 blev således kontrollgrupp). Det
sammanlagda resultatet från deras lärstilsutvärdering visas i figur 1. Jag har sammanställt medelvärdena för samtliga preferenskategorier och valde de tre preferenskategorierna med högst medelvärden som utgångspunkt för planering av lektioner.
Typ av preferens
Visuell Taktil Auditiv Grupporienterad Kinestetisk Individuell
33 31 36 37 33 30
Figur 1. Utfall av enkät för experimentgruppen
Kontrollgruppens (figur 2) största preferenskategorier skiljde sig åt från experimentgruppen förutom för preferensgruppen auditiv där båda grupperna hade snarlika värden.
Typ av preferens
Visuell Taktil Auditiv Grupporienterad Kinestetisk Individuell
33 29 35 31 31 34
Figur 2. Utfall av enkät för kontrollgruppen
Experimentgruppens största preferenser blev alltså auditiv, grupporienterad och kinestetisk och följaktligen planerades lektioner som skulle präglas så mycket som möjligt av dessa tre lärstilspreferenser. Jag planerade och genomförde två auditiva och grupporienterade lektioner med kinestetiska inslag och två huvudsakligen kinestetiska och grupporienterade lektioner. Som nämnts tidigare lär sig en auditiv inlärare helst genom att höra ord i form av
11
föremål i undervisningen, överföring av information mellan olika medium. En kinestetisk inlärare gynnas till exempel av att skriva ner det som den hör. Frekventa pauser och användandet av musik är exempel på fler kinestetiskt gynnande faktorer (Sprenger, 2008). De första lektionerna innehöll en längre muntlig genomgång av det aktuella avsnittet än vanligt (+20 min) där fokus låg på att muntligen förklara alla begrepp och formler så tydligt som möjligt. Alla presentationsbilder innehöll minimalt med text så att minimalt med visuell distraktion skulle ske. Genomgången innehöll också inslag som skulle appellera på
kinestetiska inlärare såsom fysiska föremål som grund för exempel och övertydligt kroppsspråk. Inledningsvis spelades stämningsfull musik i klassrummet.
De innehöll också en övning där eleverna delades in i grupper om två för att sedan förklara begrepp för varandra. En elev tilldelades ett blått papper med begrepp som denne skulle med egna ord skulle förklara för den andra eleven som hade tilldelats ett vitt papper med andra begrepp. Den elev som inte förklarade skulle skriva ner den andra elevens förklaringar på sitt papper för att sedan bytas av. Övningens syfte var att stimulera främst det auditiva inlärandet men också det kinestetiska genom att skapa en transferering av information mellan två olika medium, ljud och text. Efter övningen hölls en lång lärarledd genomgång av gruppernas förklaringar där de fick chansen att modifiera sina förklaringar. Således skapades en klassrumsdiskussion där de flesta grupperna blev involverade.
Vidare hölls en övning där eleverna gruppvis skulle diskutera och komma fram till passande begrepp för ett antal påståenden. Påståendena var tryckta på ett papper och eleverna skulle skriva ner de begrepp de hade kommit fram till. Övningens syfte var att skapa en
gruppdiskussion för att således främja auditiv inlärning samt stimulera kinestetisk inlärning via mediumtransferering av information. Övningen avslutades med en muntlig genomgång av vilka de passande begreppen var och varför de var passande.
Lektionerna fem och sex var helt inriktade på kinestetisk och grupporienterad inlärning. Eleverna skulle arbeta med uppgifter i datorprogrammet Excel. Detta hade de inte gjort på över ett år och det märktes att de var ovana vid det. Mitt syfte var att främja det kinestetiska inlärandet genom dels det nya mediet, dels genom problemlösaraspekten. Eleverna blev indelade i grupper där varje grupp fick ett namn efter en bokstav. Jag introducerade även en form av tävlingsmoment i denna övning i och med att denna grupp som hann längst under den angivna tiden skulle få en metaforisk guldstjärna. Detta gjorde jag i försök att stärka gruppkänslan och därmed främja den grupporienterade lärstilspreferensen. Både
experimentgruppen och kontrollgruppen arbetade med hög energi under denna lektion.
4.5 Databearbetning
12
kan ta värden från -1 till 1 där -1 uttrycker perfekt negativ korrelation och 1 uttrycker perfekt positiv korrelation (Stukát, 2012). Korrelationskoefficienter från 0,1 till 0,29 representerar svaga statistiska samband, koefficienter från 0,3 till 0,5 representerar medelstarka statistiska samband och koefficienter över 0,5 betyder starka statistiska samband (Algina & Keselman, 1999). Dock förutsätter en korrelationsanalys normalfördelning av båda de undersökta
variablerna (Ghasemi, 2012) och att de befinner sig minst på intervallskala. För att undersöka normalfördelningen har jag undersökt skevhet och kurtosis. Med skevhet menas hur
asymmetrisk (eller sned) normalfördelningen är. En sned normalfördelning har en lång svans åt något håll, en negativ fördelning har en lång svans åt vänster medan en positiv fördelning har en lång svans åt höger. En perfekt fördelning är symmetrisk kring medelvärdet och har värdet 0 (Clapham, 2014). Poängutfallet för ett lätt prov skulle ha en lång svans åt vänster (negativ fördelning) medan poängutfallet på ett svårt prov skulle ha en lång svans åt höger (positiv fördelning) (Steinberg, 2010). Med kurtosis menas tjockleken på
normalfördelningens svansar och avgör hur sannolikt det är att väldigt osannolika (extrema) utfall ska inträffa (Clapham, 2014).
4.6 Forskningsetiska överväganden
Studien gjordes med hänsyn tillvetenskapsrådets etiska riktlinjer. Enligt Vetenskapsrådet (2017) behöver ”Forskning som inte rör känsliga personuppgifter (3 §) och som inte innebär ett fysiskt ingrepp eller syftar till fysisk eller psykisk påverkan eller uppenbart riskerar att skada försökspersonen (4 §) ska inte prövas enligt lagen.” (s. 15). Eftersom min forskning inte uppfyller något av dessa villkor behöver den inte ha lagligt stöd. Den måste dock
genomföras på ett etiskt sätt: ”Forskaren bör inte utan vidare genomföra sådan forskning utan information och samtycke eller godtyckligt välja försökspersoner. Deras identitet får heller inte röjas vid publiceringen.” (Vetenskapsrådet, 2017, s. 15)
Enligt Vetenskapsrådet (2017) är jag som forskare skyldig att delge de som ska ingå i min studie de förutsättningar och villkor som kommer att gälla. Jag höll en presentation för alla elever vad jag min studie skulle gå ut på och elevernas roll. De informerades också om att deras deltagande i studien var frivilligt och att de närsomhelst kunde avbryta sitt
deltagande.Samtliga deltagande gav sitt muntliga samtycke. Eftersom alla deltagande var över 15 år och min undersökning inte var av etiskt känslig karaktär behövdes inget medgivande från vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, 2017).
13
forskningsändamål. All data förvaras lokalt på min dator endast åtkomlig för mig samt kommer att förstöras efter två år.
5 Resultat
Här presenterar jag först resultatet av experiment- och kontrollgruppens kunskapstest. Därefter redogör jag för resultatet av mitt normalfördelningstest och min korrelationsanalys. Resultatet av databearbetandet kunde påvisa att den genomsnittliga poängdifferensen eftertest kontra förtest blev 11,8. Min population hade alltså förbättrat resultatet på testet med i
genomsnitt 11,8 poäng.
Figur 3. Medelpoäng på kunskapstester
5.1 Vilken relation finns mellan en individs lärstilspreferens och individens prestation på kunskapstest?
Om man studerar figur 1 och 2 ovan ser man att experiment- och kontrollgruppen är relativt jämna gällande värdena för de olika lärstilspreferenserna. För den auditiva preferenskategorin är skillnaden bara en poäng till experimentgruppens fördel. För kinestetisk och
grupporienterad lärstilspreferens var skillnaden sex respektive två poäng. På grund av dessa små differenser bestämde jag mig för att titta närmare på sambandet mellan respektive lärstilskategori och poängdifferens mellan kunskapstesterna och således besvara min första forskningsfråga.
Jag började, i min databearbetning, att behandla hela urvalet som en grupp á 35 individer. Det som intresserade mig var om det skulle gå att hitta statistiska samband mellan elevernas lärstilspreferenser och deras poängdifferens mellan kunskapstesterna. Jag ville alltså studera korrelationen mellan poäng i de olika lärstilskategorierna och poängdifferensen eftertest kontra förtest.
Att utföra denna korrelationsanalys mellan variablerna lärstilspreferens och poängdifferens krävde dock, som tidigare nämnts, att jag först kontrollerade huruvida urvalet var
0 10 20 30 40 50 60 70 80
14
normalfördelat. För att kontrollera detta skapade jag en graf över fördelningen av poängdifferensen och studerade kurvan visuellt (Figur 4).
Figur 4. Graf över fördelning av poängskillnad
För ögat såg grafen dugligt normalfördelad ut och nästintill klockformad. Jag gick vidare och tittade på populationens skevhet (hur asymmetrisk fördelningen är) och kurtosis (hur tjocka svansar normalfördelningen har). Ett spann mellan -2 och 2 för både skevhet och kurtosis är att betrakta som acceptabelt för att påvisa normalfördelning (George & Mallery, 2010). Jag erhöll en kurtosis på 0,2 och en skevhet på 0,6 vilket jag således antar som acceptabla mått för att anta att urvalet är normalfördelat.
Figur 5. Poängskillnadens beskrivande statistik
Samma procedur utfördes på lärstilsvariablerna. Deras kurvor såg visuellt ännu bättre ut och befann sig långt innanför spannet -2 till 2 för skevhet och kurtosis och jag kunde rimligen också anta att dessa variabler var normalfördelade.
Figur 6. Lärstilsvariablernas beskrivande statistik
Resultatet av korrelationsanalysen (figur x) visade att det fanns ett svagt positivt samband (r = 0,195) mellan auditiv preferens och poängdifferens på kunskapstesterna och ett svagt negativt samband (r = -0,18) mellan taktil preferens och poängdifferensen. I övrigt kunde bara ett väldigt svagt negativt samband (r = -0,12) mellan grupporienterad preferens och poängdifferens hittas.
-40 -20 0 20 40 60 80
Fördelning av poängdifferens
eftertest-förtest
Medel StandardfelMedian StandardavvikelseVarians Kurtosis Skevhet Spann Minimum Maximum Summa Antal
11,8 3,4 9,0 19,8 393,0 0,2 0,6 92,0 -28,0 64,0 413 35
Medel Standardfel Median StandardavvikelseVarians Kurtosis Skevhet Spann Minimum Maximum Summa Antal
15
Figur 7. Korrelation lärstilspreferens-poängdifferens.
5.2 Hur stor är skillnaden i prestation på kunskapsprov mellan elever som får lärstilsanpassad undervisning kontra de elever som inte får det?
Poängdifferensen mellan de två testerna var för experimentgruppen 10,4 och för
kontrollgruppen 13,2. Således hade kontrollgruppen förbättrat sig mer än experimentgruppen vilket gick på tvären med mitt antagande om att experimentgruppen skulle förbättra sig mer på grund av att deras undervisning skulle vara bättre lärstilsanpassad (se figur 1 och 2 för en fullständig redogörelse av gruppernas lärstilspreferenser).
På min andra forskningsfråga kan jag alltså ge svaret att skillnaden uppmättes till -2,8 poäng på kunskapstestet. Alltså, min kontrollgrupp (+13,2) hade förbättrat sig mer än min
experimentgrupp (+10,4).
6 Diskussion
Resultaten stick i stäv med mina förväntningar. Jag hade strävat efter att optimera undervisningen efter experimentgruppens lärstilspreferenser (auditiv, kinestetisk och
grupporienterad) och således förväntade jag mig att den gruppen skulle ha förbättrat sig mest. Dock kan detta antagande ifrågasättas då det enligt Allcocks och Hulmes (2010) och Curry (1990) inte var klargjort om undervisningen skulle matcha lärstilspreferenserna hos inläraren eller om den inte skulle göra det för att uppnå det mest effektiva lärandet. Jag har heller inte hittat senare forskning som kan klargöra detta förhållande. De samband som kunde uppvisas var de svaga korrelationskoefficienterna 0,195 (auditiv preferens och poängdifferens) och -0,18 (taktil preferens och poängdifferens). Enligt Boström (1998) minns auditiva inlärare allt en lärare sagt och är sannolikt de enklaste eleverna att undervisa. Om detta påstående är korrekt är det inte så konstigt att det största sambandet gäller auditiv preferens och
poängdifferens då de auditiva eleverna troligen hade lättast för att komma ihåg vad jag sagt under lektionerna. Vidare, enligt Boström, behöver taktila inlärare en lugn skolmiljö utan för mycket störande prat, de lär sig bäst när de får arbeta med händerna. Spel och andra
16
aktiviteter i datormiljö anses enligt Boström vara fördelaktiga för taktilt inlärande då de förutom preferensen att utföra saker med händerna också tycker om snabb respons på uppgifter de utför. Med bakgrund av detta borde korrelation mellan taktil preferens och poängdifferens varit positiv och starkare då mina lektioner innehöll ett stort inslag av datorbaserad undervisning. Dock var uppgifterna av sekventiell och analytisk karaktär där eleverna skulle lösa uppgifter i Excel. I detta finns inte någon större mening eller ”bigger picture” vilket enligt Winebrenner (1996) skulle behövas för effektiv undervisning av taktila inlärare och detta skulle således kunna förklara att taktilt dominanta inlärare i mitt urval försämrade sina prestationer på kunskapstesten. Därför är min åsikt att lärare bör sträva efter att skapa meningsfulla uppgifter för att stimulera de taktila inlärarna. Enligt min mening är en lärstilsanpassad undervisning inte så praktiskt svår att genomföra som Kroksmark (2006) gör gällande. Tillvägagångssättet jag använde fungerade utan större ansträngning. Det gick att lärstilsanpassa undervisningen med hjälp av lektionsinnehåll som de flesta lärare använder sig av, det gäller bara att veta vilket innehåll som skall användas för vilken elevgrupp. För att använda en köksmetafor, fungerade lärstilspreferenserna som recept och lektionsinnehållet som ingredienser. Dock kommer man genom att använda mitt tillvägagångssätt inte att kunna lärstilsanpassa undervisningen för varje enskild elev utan anpassningen blir för de
dominerande lärstilspreferenserna i en klass. Jag tror ändå att denna anpassning är bättre än ingen alls, som brukar vara normalfallet. Som motvikt till Allcocks och Hulmes och Currys kritik mot den oenighet som råder i hur en lärstilsanpassad pedagogik ska utformas, alltså om man ska matcha undervisningsstilen mot lärstilen eller inte är min fasta tro att den bör
matcha. Även om jag bara kunde redovisa ett svagt samband mellan auditiv preferens och prestationsskillnad mellan testerna tror jag att detta samband hade blivit starkare om undersökningen hade pågått längre. Jag tror även att jag hade kunnat påvisa ett positivt samband mellan kinestetisk och taktil preferens och prestation om jag hade skapat meningsfullare lektionsmoment.
6.1 Metoddiskussion
För arbetets syftes skull och för att besvara mina forskningsfrågor var en kvantitativ metod nödvändig, då jag ville kvantifiera skillnaden i prestation mellan två grupper och mäta sambandet mellan lärstilspreferens och prestation. Gällande mitt urval var jag praktiskt begränsad till ett bekvämlighetsurval vilket begränsar generaliserbarheten i min studie
(Stukát, 2012). Gällande databearbetningen anser jag att korrelationsanalys var rätt väg att gå. Möjligtvis skulle man kunna utvidga eller komplettera analysen med att jämföra gruppen elever som hade starka lärstilspreferenser (>40) med de som inte hade det med hjälp av till exempel ett t-test.
6.2 Validitet.
Validitet kan definieras som ett mätinstruments förmåga att mäta det som man avser att det ska mäta (Eriksson & Widersheim-Paul, 1999). I mitt fall mäter jag lärstilspreferenser och kunskap om kalkylering. Som nämnts i forskningsöversikten råder det tvivel kring
lärstilsmodellernas validitet (Doyle & Rutherford, 2003; Coffield et al, 2004 ; Curry, 1990). Det är helt enkelt inte givet att det går att mäta en individs lärstilspreferens genom ett
17
en enkät som ingått i en stor mängd studier (Dasari, 2006; Reid, 1987,1998; Naserieh, 2009 med flera) vilket tyder på att enkäten är betrodd inom forskningsfältet kring lärstilar.
Gällande kunskapstestet har jag utgått från Skolverkets (2011) kunskapskrav för ämnet och använt Kjellströms (2017) bedömningsmatris för att skapa frågor. Detta bör föranleda att kunskapstestet var relevant med avseende på de kunskaper det avsågs att testa.
6.3 Reliabilitet
Reliabilitet innebär att mätinstrument ( i mitt fall enkätformulär och kunskapstest) ska ge tillförlitliga och stabila utslag (Eriksson & Widersheim-Paul, 1999). Min lektionsserie var kort av forskningstekniska skäl. Hade den varit längre hade jag kunnat bedrivit mer auditiv, kinestetisk grupp- och individorienterad undervisning och således troligen fått tillförlitligare resultat. Eleverna hade då påverkats i ännu högre grad av min undervisning vilket borde avspeglat sig i mina resultat. Dock är det möjligt att frekvensen av dessa lektioner, två stycket per vecka är för låg. Risken finns att eleverna influeras kraftigt av annan undervisning och andra lärare, vilket skulle innebära att frekvensen av en viss undervisning är viktigare än tidslängden en lektionsserie pågår. En vecka med lektioner varje dag hade troligen varit bättre än en treveckors lektionsserie med två lektioner per vecka med avseende på reliabiliteten. Jag hade också kunnat tillämpa ännu hårdare bevakning vid utförandet av kunskapstesterna. Jag nämnde tidigare att de utfördes under provliknande former vilket stämmer men eleverna satt för nära varandra när kunskapstesterna gjordes och därför finns det risk för att visst fusk har förekommit.
Vidare kan en del reliabilitet gått förlorad i översättningen av lärstilsenkäten från engelska till svenska, till exempel är påstående nummer 11 i enkäten ”Jag lär mig bättre när jag gör en modell av något” inte en tillfredsställande översättning från engelskans ”I learn more when I can make a model of something.” Ordet modell är svåröversatt och jag tycker i efterhand att jag borde översatt den annorlunda. Min undervisning för de taktila och kinestetiska inlärarna borde också haft mer meningsfullt innehåll. Nu blev det ett för mekaniskt moment där
18 6.4 Slutord
I det här utvecklingsarbetet testade jag hur lärstilsanpassad undervisning påverkar lärande i gymnasieskolans ämne, företagsekonomi. Om det skulle finnas validitet i min metod skulle det innebära stort värde för mig som yrkesutövare. Det skulle innebära att jag kan anpassa min undervisning efter hur eleverna lär sig vilket bådar för väldigt effektiv inlärning. Dock blev mitt resultat tvetydigt men är, enligt min åsikt, inte tydligt nog för att kunna avfärda denna ansats helt och hållet. Jag kunde observera en positiv korrelation mellan
prestationsförbättring på kunskapstest och auditiv preferens, dock ett svagt sådant. Det är min tro att det finns bäring i detta samband och jag skulle vilja försöka utveckla detta vid ett senare tillfälle i en ännu bättre designad studie med längre varighet. Jag tänker då också ändra de undervisningsmetoder som är tänkta att tilltala kinestetiska och taktila inlärare till att i ännu högre grad inkludera taktila sinnesintryck. Forskningsmetoden skulle också kunna ändras till en kvalitativ sådan för att kunna ge djupare svar på vad som händer i elevernas inlärningssituation. Då skulle man kunna få elevperspektivet vilket skulle ge nyttig
information kring hur undervisningsmetoderna skulle kunna utvecklas. I min nästa studie av lärstilar kommer jag att åtminstone komplettera den med en kvalitativ dimension.
19
7 Referenser
Allcock, S. J., & Hulme, J. A. (2010). Learning Styles in the Classroom: Educational Benefit
or Planning Exercise?. Psychology Teaching Review, 16(2), 67-79.
Algina, J., & Keselman, H. J. (1999). Comparing squared multiple correlation coefficients:
Examination of a confidence interval and a test significance. Psychological Methods, 4(1),
76-83.
Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V. & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg. Lund: Studentlitteratur.
Boström, L. (1998). Från undervisning till lärande. Jönköping: Brain Books. Boström, L. (2004). Lärande & metod: lärstilsanpassad undervisning jämfört med
traditionell undervisning i svensk grammatik. (Doktorsavhandling, Jönköping: Jönköpings
högskola)
Boström, L. & Svantesson, I. (2007). Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering: en praktisk handbok. Jönköping: Brain Books.
Ching-Sue, H. 2005. Promoting students learning of air pressure concepts: The
interrelationship of teaching approaches and student learning characteristics. The Journal of
Experimental Education, 74(1), 29-51.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Should we be using learning
styles?: What research has to say to practice. Learning and skills research centre. Hämtad
från: https://www.voced.edu.au/content/ngv%3A12401
Curry, L. (1990). A critique of the research on learning styles. Educational Leadership, 48(2), 50-56.
Dasari, P (2006). The influence of matching teaching and learning styles on the achievement
in science of grade six learners. (Master-uppsats, University of South Africa). Hämtad drån:
https://pdfs.semanticscholar.org/e63a/01e524404260fc43cdb1417079f48787b7f1.pdf
Desmedt, E., & Valcke, M. (2004). Mapping the learning styles “jungle”: An overview of the
literature based on citation analysis. Educational Psychology, 24(4), 445-464
Doyle, W & Rutherford, B. 2003. Classroom research on matching learning and teaching
styles. Theory into Practice, 23(1), 20-25.
Dunn, R. (2001) Nu fattar jag! Att hitta och använda sin inlärningsstil. (Mats Tängermark, övers). Jönköping: Brain Books.
20
Ehrman, M. E. (1996). Understanding second language difficulties. Thousand Oaks, CA: Sage.
Ejlertsson, G. (2014). Enkäten i praktiken: en handbok i enkätmetodik. (3. [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur
Eliasson, A. (2010). Kvantitativ metod från början. (2., uppdaterade uppl.) Lund: Studentlitteratur
Ellis, R. (1989). Classroom learning styles and their effect on second language acquisition: A
study of two learners. System, 17(2), 249-262.
Eriksson, L.T & Wiedersheim-Paul (1999), F. Att utreda forska och rapportera, Malmö: Liber.
Fleming, N. D. (1995). I'm different; not dumb. Modes of presentation (VARK) in the tertiary
classroom. In Research and Development in Higher Education, Proceedings of the 1995
Annual 43 Conference of the Higher Education and Research Development Society of Australasia. 18, 308-313.
George, D., & Mallery, M. (2010). SPSS for Windows Step by Step: A Simple Guide and
Reference, 17.0. Boston: Pearson.
Ghasemi A, Zahediasl S. (2012) Normality Tests for Statistical Analysis: A Guide for
Non-Statisticians. International Journal of Endocrinology and Metabolism. 10(2), 486-489.
Hillberg, R.S and Tharp, R.G. 2002. Theoretical perspectives, research findings, and
classroom implications of the learning styles of American Indian and Alaska Native students. Hämtad från : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED468000.pdf
Kjellström, K. (2017). Bedömningsmatriser – en metod för analytisk bedömning. I Lindström,
Lindberg & Pettersson (red). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Kroksmark, T. (2006). Dags att lägga Ikea-pedagogiken på hyllan. Pedagogiska Magasinet (3), 40-45.
Naserieh, F. (2009), The Relationship between Perceptual Learning Style Preferences and
Skill-based Learning Strategies. (Master-uppsats, Shahid Beheshti, University Faculty of
Literature and Humanities, Department of English).
Clapham, C.. (2014). The Concise Oxford Dictionary of Mathematics. Oxford: Oxford University Press.
Peterson, E. R., Rayner, S. G., Armstrong, S. J. (2009). Researching the psychology of
cognitive style and learning style: Is there really a future?. Learning and Individual
21
Rayner, S., & Riding, R. (1997). Towards a categorisation of cognitive styles and learning
styles. Educational psychology, 17(1-2), 5-27.
Reid, J. M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly, 21(1), 87-111.
Reid, J. M. (1998). Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall Regents
Skolinspektionen. Rapport (2010:13).
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitets granskningar/2010/matematik-gy/kvalgr-magy2-slutrapport.pdf. Hämtad 20 okt 2019. Skolverket (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Hämtad 09 månad, 02, från Skolverket,
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-igymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan
Skolverket (2011). Ämnesplan för företagsekonomi . Hämtad 1 månad, 10, från Skolverket, https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsu bject.htm%3FsubjectCode%3DF%25C3%2596R%26courseCode%3DF%25C3%2596RF%2 5C3%2596R02%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_F%C3%96RF %C3%96R02.
Sprenger, M. (2008). Differentiation through learning styles and memory. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Steinberg. J. (2010). Statistics Alive! Thousand Oaks, CA: Sage. Stukát, S. (2012). Statistikens grunder. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Winebrenner, S. (1996). Teaching kids with learning difficulties in the regular classroom.
22
Bilagor
Bilaga 1. Reids lärstilsenkät
# Enkätpåståenden Hål le r ve rk li ge n m e d . H ål le r m e d . V e t in te . H ål le r in te m e d . H ål le r ve rk li ge n in te m e d .
1Ja g förs tå r bä ttre nä r l ä ra ren ger mi g i ns trukti oner muntl i gen.
2Ja g föredra r a tt l ä ra mi g genom a tt va ra a kti v och göra nå got i kl a s s rummet.
3Ja g få r mer gjort nä r ja g jobba r i hop med a ndra .
4Ja g l ä r mi g mer nä r ja g pl ugga r i grupp.
5På l ekti onerna l ä r ja g mi g bä s t genom a tt jobba i hop med a ndra .
6Ja g l ä r mi g bä ttre genom a tt l ä s a va d l ä ra ren s kri ver på ta vl a n.
7Ja g l ä r mi g bä ttre nä r nå gon berä tta r för mi g hur ja g s ka l l göra nå got på l ekti onerna .
8Ja g l ä r mi g bä ttre nä r ja g s ka pa r s a ker på l ekti onerna .
9Ja g kommer bä ttre i hå g s a ker ja g hört på l ekti onen ä n s a ker ja g l ä s t i l ä roboken.
10Ja g kommer bä ttre i hå g i ns trukti oner s om ja g l ä s er.
11Ja g l ä r mi g mer nä r ja g gör en model l a v nå got
12Ja g förs tå r bä ttre nä r ja g s jä l v l ä s er i ns trukti onerna .
13Nä r ja g pl ugga r ens a m kommer ja g i hå g s a ker bä ttre.
14Ja g l ä r mi g mer nä r ja g gör ett projekta rbete.
15Ja g gi l l a r a tt l ä ra mi g s a ker genom a tt utföra experi ment på l ekti onerna .
16Ja g l ä r mi g bä ttre genom a tt ri ta meda n ja g s tudera r.
17Ja g l ä r mi g bä ttre nä r l ä ra ren hå l l er en genomgå ng.
18Ja g l ä r mi g bä ttre nä r ja g a rbeta r ens a m.
19Ja g förs tå r s a ker på l ekti onerna bä ttre nä r ja g ä r med i rol l s pel .
20Ja g l ä r mi g bä ttre på l ekti onerna nä r ja g l ys s na r på nå gon.
21Ja g gi l l a r a tt jobba med uppgi fter ti l l s a mma ns med 2-3 kl a s s ka mra ter.
22Nä r ja g bygger nå got kommer ja g bä ttre i hå g va d ja g l ä rt mi g.
23Ja g föredra r a tt pl ugga med a ndra .
24Ja g l ä r mi g bä ttre genom a tt l ä s a ä n a tt l ys s na .
25Ja g gi l l a r a tt s ka pa nå got i projekta rbeten.
26Ja g l ä r mi g bä ttre på l ekti oner s om i nnehå l l er a kti vi teter.
27Ja g jobba r bä ttre nä r ja g jobba r ens a m på l ekti onerna .
28Ja g föredra r a tt jobba ens a m med projekta rbeten.
29Ja g l ä r mi g mer nä r ja g l ä s er l ä roböcker ä n a tt höra på genomgå nga r.
23
