Barns viktiga platser i förskolan En studie av barns viktiga platser ur ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv

Barns viktiga platser i förskolan

En studie av barns viktiga platser ur ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv

Frida Karlsson & Maha Shouman

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Barns viktiga platser i förskolan

En studie av barns viktiga platser ur ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv.

Maha Shouman och Frida Karlsson

Förskollärarutbildningen Luleå tekniska Universitet

Handledare: Susanne Westman och Kerstin Löf

Children´s important places in preschool

A study of children´s important places from a life-world phenomenological perspective

Abstrakt

Syftet med studien är att undersöka barns favoritplats i förskolans pedagogiska inomhusmiljö.

Undersökningen utgår från barns perspektiv genom ett försök att närma sig barns livsvärldar.

Betydande för studien har varit Merleau-Pontys livsvärldsbegrepp, vilket konkret har inneburit barns erfarenheter och upplevelser av platserna. Empirin har samlats in med hjälp av förskol- lärare som utfört undersökningen och samlat in dokumentationer. I studien deltog 12 barn vilka fick fotografera sin favoritplats samt berätta om den utifrån våra formulerade frågor. Resultatet av studien visar materialets betydelse för platsen, samt relationella, tidsmässiga, rumsliga och kroppsliga dimensioner för upplevelsen av platsen enligt Van Manens beskrivning. Något som blev synligt för oss under arbetets gång var betydelsen av barns perspektiv eftersom det har bidragit till ett annat resultat än det vi förväntat oss. Detta arbete har resulterat i en ökad för- ståelse för betydelsen av en väl utformad pedagogisk inomhusmiljö som utgår ifrån barnen.

Nyckelord: Barns perspektiv, Pedagogisk inomhusmiljö, Plats, Livsvärld, förskola

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till de förskollärare och barn som hjälpt oss att utföra våra undersök- ningar trots den rådande situationen med covid-19. Tack till våra handledare Kerstin och Su- sanne som väglett oss genom detta arbete och delat sina kunskaper med oss. Vi vill även tacka Luleå Tekniska Universitet som givit oss en betydelsefull utbildning. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och stöttning när det har behövts.

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och forskningsfrågor ... 2

Bakgrund... 3

Förskolans miljö ur ett historiskt perspektiv ... 3

Rådande perspektiv på förskolans miljö ... 4

Tidigare forskning om platsens betydelse ... 5

Platsen och dess mening ... 5

Platsen och materialet ... 6

Platsen och relationen ... 7

Platsen och tiden ... 7

Platsen och kroppen ... 8

Delaktighet och barns perspektiv ... 8

Teoretiska utgångspunkter ... 11

Livsvärldsfenomenologin ... 11

Metod ... 13

Metodologiska överväganden ... 13

Urval ... 13

Visuella metoder och barns berättelser: dokumentation ... 14

Forskningsetiska principer ... 15

Genomförande ... 16

Bearbetning, tolkning och analys ... 16

Resultat ... 18

Tema 1 Tillgänglighet i tid rum – att välja och kunna ta själv ... 18

Tema 2 Variation och öppenhet – att leka olika lekar och blanda saker ... 19

Tema 3 relationen i rummet – att vara själv eller med andra ... 20

Diskussion ... 22

Metoddiskussion ... 22

Resultatdiskussion ... 24

Den tidsmässiga dimensionen ... 24

Den kroppsliga dimensionen ... 24

Den rumsliga dimensionen ... 25

Den relationella dimensionen ... 26

Pedagogens förhållningssätt för att möjliggöra dimensionerna ... 27

Slutsatser och implikationer ... 28 Förslag till framtida forskning ... 28

1

Inledning

När vi minns tillbaka till viktiga platser i vår barndom är vi eniga om att det handlade om specifika detaljer som gjorde platsen viktig för oss. Det kunde vara en doft, ett ljud eller känslan av trygghet som platsen gav oss. Exempelvis det stora rummet på förskolan som tillät olika lekar och ytor att springa på, ett knakande golv, eller den där känslan när solljuset värmde genom ett fönster. En plats handlar om mer än ett fysiskt rum, det handlar om en upplevelse inom personen som vistas där och de minnen som personen sedan bär med sig i livet. Cele (2006) beskriver att vardagliga platser i vår barndom finns som minnen i oss, författaren fram- håller vidare att vi omedvetet påverkas av en plats som vi tycker om eller möter ofta. Med denna studie vill vi undersöka barns favoritplatser i förskolans inomhusmiljö. I läroplan för förskolan Lpfö 18 beskrivs att barnen ska erbjudas en god miljö (Skolverket, 2018), men vad definierar en god miljö?

Perspektivet på den pedagogiska miljöns utformning har varierat från Fröbel och Montessori till Malaguzzi. Historiskt sett har den pedagogiska miljöns betydelse för barns lärande och ut- veckling handlat om olika teoretikers filosofi om vilken typ av miljö som behövs utifrån barns bästa. I den rådande läroplanen för förskolan framhålls barns perspektiv som en grundläggande aspekt för utformningen av pedagogiska miljöer (Skolverket, 2018). Läroplanen lyfter att barns bästa och deras intressen ska vara grundläggande i verksamhetens utformning, samt att det handlar om att synliggöra barns intressen ur barns perspektiv. Johansson (2003) belyser att det kan vara en utmaning att inta ett barns perspektiv, eftersom det handlar om att närma sig någon annans livsvärld. Merleau-pontys livsvärldsbegrepp syftar till varandet i världen genom den kommunikation som uppstår mellan den levda kroppen och omgivningen (Bengtsson, 2005).

Bengtsson framhåller vidare att ett perspektiv handlar om att förstå hur någon genom sin levda kropp, förhåller sig till omgivningen. För att närma sig en förståelse för barns perspektiv på pedagogisk miljö krävs därmed att som pedagog vara nyfiken och lyhörd för de signaler som barnet ger. Genom den pedagogiska miljön skapas möjligheter till upplevelser i den värld där barnet befinner sig, vilket är betydande för att ge barnen möjligheter till varierade och positiva upplevelser. Läroplanen belyser att miljön i verksamheten ska inspirera barnen till utveckling och lärande genom att utforska, leka och låta barnen förundras genom varierade lärprocesser och lekmönster (Skolverket, 2018).

I denna studie undersöks vilka aspekter som ligger till grund för barns val av favoritplats i förskolans inomhusmiljö. Detta genom att försöka närma oss barns livsvärldar.

Arbetsfördelning

Vi har samarbetet med de flesta delar trots att vi har haft mer eller mindre ansvar för vissa delar i texten. Däremot har vi gemensamt läst igenom texten del för del och satt vår gemensamma prägel på samtliga avsnitt. Arbetet med att hitta litteratur och artiklar har vi delat på. Vi har tillsammans utformat instruktioner och frågor som underlag för underökningen (se bilagor).

2

Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att undersöka barns viktiga platser i den pedagogiska inomhusmil- jön.

Forskningsfrågor

● Vilka platser framträder som centrala ur barns perspektiv?

● Vilka, relationella, tidsmässiga, rumsliga och kroppsliga dimensioner framträ- der?

Eftersom studiens andra forskningsfråga är av analytisk karaktär besvaras den i resultatdis- kussionen.

3

Bakgrund

Förskolans miljö ur ett historiskt perspektiv

Miljöns betydelse för barns lärande, utveckling och lek har enligt Engdahl och Ärlemalm- Hagsér (2015) diskuterats lika länge som förskolan har funnits. Genom tiderna har sättet att se på förskolans miljö varit varierat i följd med rådande teorier och teoretiker. I detta avsnitt ges en kortfattad beskrivning av förskolans historiska framväxt samt de personer och teorier som har påverkat utformningen av den pedagogiska miljön. Kunskap om traditionella teorier och perspektiv på pedagogisk miljö medför en medvetenhet, vilket bidrar till att skapa en pedago- gisk miljö som stämmer överens med dagens perspektiv på barn och plats.

Utformningen av miljön beskriver Westberg (2019) som riktad mot disciplin och undervisning, i dåtidens småbarnsskolor. Rummet bestod av bänkrader och undervisning skedde genom frå- gor från läraren och svar från eleverna. Vidare framhåller Westberg att nästkommande försko- leform i landet var barnkrubborna, vilka växte fram under 1800-talets mitt. Engdahl och Är- lemalm-Hagsérs (2015) beskriver barnkrubbornas utformning genom miljöer av dunkla rum där luften- och barns möjlighet till rörliga aktiviteter var dålig. Möblerna beskrivs som tunga, oföränderliga och inte anpassade efter barn. Lekmaterial saknades eftersom barnkrubbans upp- gift var fostran och omsorg till arbetarklassens barn. Fram till mitten av 1900-talet behöll barn- krubborna sin position som den viktigaste förskoleformen enligt Westberg (2019).

Barnträdgården med dess Fröbelinspirerade tankar blev den tredje förskoleformen att få fäste i Sverige (Westberg, 2019). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) beskriver att Fröbel såg barnet som en del av naturen och föränderligt, därmed ansågs att utveckling berodde på ett aktivt arbete. Människan som natur beskrivs på detta sätt som en bärare av verksamhets- drift, inom förskolan innebar detta en drift att leka och arbeta för barnen. Lekmaterialet hand- lade om att barnen skulle sysselsättas med lekgåvor som grundades på ett matematiskt tän- kande. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér beskriver att barnets fostran var i fokus för aktiviteter och utformningen av miljön, barnträdgårdens möbler var utformade efter barns nivå och syf- tade till att lära barnen om hushållssysslor inför framtiden. Barnträdgården utmanas därefter av storbarnkammare som tydligt förespråkar arkitekturens- och det estetiskas värde i miljöns ut- formning (Engdahl och Ärlemalm-Hagsér, 2015). Vid denna tid blev Montessoripedagogiken mer framträdande som en motsättning till den Fröbelinspirerade pedagogiken. Pramling Samu- elsson och Asplund Carlsson (2014) framhåller att Montessori förklarade barnets handlingar genom dess naturliga och biologiska utveckling, denna metod kom därför att använda begrep- pet “känsliga perioder”. Materialets uppgift inom denna metod var därmed att synliggöra om barnet hade lyckats övervinna en känslig period eller ej, miljön skulle vara väl förberedd och anpassad till att möta barnet och dess naturliga utveckling. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson beskriver också att utveckling av barns självständighet, att observera barn, samt att använda deras utvecklingsperioder genom vardagsövningar och sinnesövningar är viktiga be- ståndsdelar inom denna metod.

4

Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) framhåller att Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) bidrog till att barnet och en helhetssyn på lärandet blev förskolans fokus, detta utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt som vilar på Piagets utvecklingspsykologi. Detta innebar ett intresse för hur omgivningen påverkar barnet i dess olika utvecklingsstadier, samt omgivning- ens samspel med barnets mognad. Barnstugeutredningen del 2 (SOU 1972:27) synliggör den fysiska miljöns betydelse på flera punkter, exempelvis vikten av en genomtänkt planlösning och stora ytor som både tillåter både livliga- och lugnare lekar. I detta betänkande beskrivs både inom- och utomhusmiljö som betydande och komplement till varandra. Även rummets akustik och belysning lyfts som grundläggande för barnens lärande i exempelvis läsning, ur- skiljning och röstläge. Barnstugeutredningens betänkande poängterar omgivningens betydelse, dels för barns lärande och utveckling dels för barnets självuppfattning. Enligt Barnstugeutred- ningen (SOU 1972:27) är det en förutsättning att inneha ett tillåtande förhållningssätt från den vuxne och på ett känslomässigt plan skapa en kontakt med barnet. Detta för att kunna erbjuda en stimulansrik fysisk miljö samt stimulera barnen till att undersöka och utforska miljön. En dynamisk och varm miljö kan påverka begreppsbildningen och barnet blir därmed trygg i sitt utforskande.

Dahlberg, Moss och Pence (2014) beskriver att förskolans historiska utveckling växte fram från 1960-talet för att landa i ett postmodernt projekt. Detta bidrog till att under 1990-talet utmana utvecklingspsykologiska ramar och synen på förskola och barn (Engdahl och Är- lemalm-Hagsér, 2015). I juli 1996 fördes ansvaret över från socialstyrelsen till skolverket fram- håller författarna. Under detta år meddelades även samordningen mellan skola och förskola, vilket bidrog till ett behov av en förnyad läroplan för att även kunna gälla förskoleklass och skolbarnomsorg. Westberg (2019) framhåller att förskolan därefter fick en egen läroplan, Lä- roplan för förskolan, Lpfö 98.

Rådande perspektiv på förskolans miljö

Säljö (2017) beskriver att det sociokulturella perspektivet bygger på Vygotskijs arbeten med fokus på lärande, utveckling och språk. Säljö framhåller att perspektivet synliggör vikten av samspel, den sociokulturella traditionen synliggör kunskap som skapas mellan människor, inte som något överförbart mellan lärare och elev. Detta perspektiv knyts inte till någon speciell pedagogik utan är avsett för den vanliga skolan och dess förutsättningar. Den pedagogiska mil- jön ur ett sociokulturellt perspektiv handlar om att organisera samspel. Detta innebär att skapa möjligheter för samspel genom att organisera stunder där barn kan interagera och kommunicera med andra (Säljö, 2015). Detta medför att barn får möjlighet att beskriva och förstå lärande genom att delta i olika aktiviteter och sociala sammanhang.

Malaguzzi är en framträdande teoretiker inom Reggio-Emilia (Alnervik och Göthson, 2017).

Miljön inom denna pedagogik uttrycks enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) som en viktig komponent i att skapa möjligheter för barns utforskande och lärande. Miljö och material bör vara tillgängligt och möjliggöra att barnen själva kan välja både material och aktiviteter i sitt utforskande. Miljön beskrivs därmed som “den tredje pedagogen”. Synen på att miljön bör

5

vara hemlik suddas nu ut för att istället se omgivningens aktiva del i det pedagogiska arbetet, enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér.

Tidigare forskning om platsens betydelse

I detta avsnitt beskrivs forskning kring begreppet plats, dess betydelse och mening. Förutom materialets betydelse för platsen lyfts även de dimensioner som i enlighet med livsvärldsfeno- menologin ligger till grund för studien. Dessa aspekter är de relationella, tidsmässiga, rumsliga- och kroppsliga dimensionerna av platser.

Platsen och dess mening

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) framhåller att barn kan uttrycka vilka platser som är viktiga genom sina kroppar, uttryck och gester. Detta kräver att arbetslaget är närvarande och lyhörda för att se barnens signaler. Författarna lyfter att barn kan visa upp förskolans miljöer och berätta för den vuxne om lekar och vad som händer i de olika platserna. Engdahl och Är- lemalm-Hagsér framhåller att en del forskning beskriver förskolans miljö som övertolkad av vuxna, vilket leder till en styrning som begränsar barnen i en förutsägbar miljö. Detta synliggör barns perspektiv som betydande för att försöka förstå vad som visar sig i den pedagogiska miljön. Halldén (2007a) beskriver olika sätt att se på begreppet plats En tolkning av begreppet synliggör skillnaden mellan plats och rum, där platsen innebär exempelvis gården, lekplatsen eller den fysiska platsen och rummet syftar till upplevelsen av platsen. Plats och rum kan även beskrivas som sammanhängande där platsen blir viktig för individen genom att den blir till, eller får mening genom en grupp människor. I denna studie lyfts begreppet plats som både det fysiska rummet och individens upplevelser av det. Kylin (2004) lyfter att miljön kan formas och omformas av barnen och beskriver detta som en viktig del i att barnen får skapa en plats som är “egen” samtidigt som den delas med utvalda kamrater. I Kylins exempel var platsen en koja som skapades och formades av barn, men som även formade barnen. Denna plats handlade egentligen inte om den fysiska kojan, utan om upplevelsen att bygga- och vara i kojan. Det hemliga handlade om att den var gömd och skyddad från insyn, samtidigt som den öppna delen av kojan inbjöd till sociala möten. Halldén (2007a) framhåller att kojan som plats blir viktig för barnen eftersom den påverkas av barnen samt att den fungerar som mötesplats för barnen som deltar i leken.

Enligt Ärlemalm- Hagsér (2015) handlar begreppet plats om den mening som skapas och kopp- las till en fysisk plats genom individens upplevelser på platsen. Detta innebär att platsen skapas socialt och kulturellt av de som befinner sig där. På liknande sätt beskriver Halldén (2007a) att barndom kan förstås, barndom är alltså inget generellt som är lika för alla människor utan något som levs situationsbundet i tid och rum. Begreppet plats beskriver således inte bara ett fysiskt rum utan också platsen som symbolisk betydelse för individen. Vidare framhåller Cele (2006) att vardagliga platser i vår barndom finns som minnen i oss. Författaren beskriver att dessa minnen kan ses som kunskap, inte den sortens kunskap som används i intellektuella samman-

6

hang utan kunskap om var snön smälter snabbast på våren eller vilka brädor i golvet som kna- kar. Denna kunskap lever enligt Cele i vårt underförstådda och skapas genom att vi omedvetet påverkas av en plats som vi trivs i eller möter ofta. Barns viktiga platser beskrivs av Halldén (2007a) som minnesbilder vilka följer oss genom livet och påverkar människors sätt att förhålla sig till rum även senare i livet. Människors upplevelse av viktiga platser i barndomen skapar minnesbilder som bidrar till dess utforskande av världen. Halldén lyfter vikten av att låta barnen skapa platser genom att använda ett utrymme och ge det mening. Förskolan som plats innefattar rum som skapas och i sin tur skapar erfarenheter hos barnen, förskolan blir en plats där barn lever sitt vardagliga liv vilket kan skapa en förståelse för den symboliska platsens mening (Halldén, 2007a).

Platsen och materialet

Nordin-Hultman (2004) beskriver att material är den aspekt inom pedagogisk miljö som är väl undersökt. Studier visar enligt författaren att förskolors material syftar till att föra vidare en tradition av pedagogiskt material som präglas av trygghet, detta trots att det kanske inte alltid möter barnens intressen exempelvis för action, leksaksvapen eller spänning. Vad gäller skap- ande material finns ett rikt utbud om blicken vänds mot själva materialet, dock visar studier att användandet av detta material är liten. Nordin-Hultman belyser att materialets placering är be- tydande för att ta vara på barns idéer och inspiration. Författaren framhåller att materialet kan skapa eller hämma barns möjligheter att leka och att förhålla sig till omgivningen eller platsen.

Enligt Simonsson (2007) kan även fiktiva platser skapas i barns samtal kring saker eller böcker, vilket talar för att även materialet bidrar till viktiga platser. Simonsson beskriver en situation där två barn samtalar om en bild i en bok. Genom samtalet om bilden och den framträdande figurens förmågor skapar barnet en värld runt figuren. Barnet bjuder in sin kamrat i denna värld, detta blir på så vis en fiktiv plats som de båda barnen delar genom bilderboken som material. Davidsson (2008) framhåller vikten av den fysiska miljöns betydelse samt att den skapar möjligheter och begränsningar för vad som kan göras i ett rum. Utifrån rummets inred- ning och material inspireras barnen till olika aktiviteter.

Nordtømme (2015) framhåller att begreppet materialitet inte enbart handlar om de fysiska aspekterna utan även kan vara av kulturella värden. Materialitet har en bred definition, det är både en benämning av objektet men även objektets egenskaper. Det är därför människan samlar sig kring materialitet och blir utgångspunkter för våra handlingar. Författaren framhåller att kläder eller tyger i fina färger är ett konkret exempel där materialiteten både är könskodad och kulturellt betingat. Nordtømme beskriver därmed att materialitet och mänskliga handlingar är förenade. Saker blir i och med detta en del av det relationella, kulturella men även det sociala samspelet. Författaren förklarar att en hammare ur ett vuxenperspektiv bara är ett verktyg, me- dan barn kan använda verktyget på flera sätt genom lek. Leksakerna benämns som objekt med enorma möjligheter eftersom de kan genomgå obegränsade förändringar när barnet interagerar med leksakerna (Nordtømme, 2015).

7 Platsen och relationen

Utveckling och lärande sker i samspel mellan pedagoger-barn, barn-barn men också mellan barn-omgivning, skriver Skolverket (2015). Skolverket framhåller att aktuell forskning ser mil- jön som aktiv i barns subjektskapande, och människan som en del av sin omgivning snarare än utomstående eller isolerad från omgivningen. Nordtømme (2015) framhåller att den pedago- giska miljön i sig kan ses som en utbildningsresurs, detta genom hur den är organiserad. För- fattaren lyfter att en organiserad miljö kan skapa möjligheter för olika sätt att använda rummet på, dels skapa förutsättningar för olika rörelsemönster dels för olika lekar och sätt att vara till- sammans. Genom rummets organisation blir förskolan ett samhälle som ger barnen möjligheter och en nyfikenhet för världen som de är en del av. Alerby, Hagström och Westman (2014) belyser att ett rum handlar om mer än det fysiska rummet, de lyfter att människor påverkas av närvaron i ett rum. Inställningen till rummet kan innebära att se rummet som sitt genom att ta plats i det, rummet kan erbjuda en känsla av harmoni eller möjligtvis förvirring och oro. Alerby et al. framhåller därmed kopplingen mellan det fysiska rummet och det levda rummet. För att försöka förstå barnet blir det därmed betydande att förstå barnet i sammanhang med den omgi- vande miljön. Detta innefattar enligt Skolverket (2015) dels de personer som finns i lokalen dels materiella ting, leksaker, skapande material, dokumentationer, böcker, inredning och ruti- ner. Barnet och förskolans verksamhet ses som sammanflätat, lärandet sker snabbt i kommuni- kationen som uppstår mellan barnet och det som utforskas i barnets omgivning. Skolverket (2015) lyfter att pedagogisk forskning idag intresserar sig för lärandet och subjektskapandet som sker i olika typer av pedagogiska miljöer, samt hur man ska förstå detta samspel som uppstår mellan människa och omgivning. Som stöd för detta belyser även Skolverket att hjärn- forskning visar att miljön och omgivningen är sammankopplade med hur hjärnan formas. Detta lyfter även Klingberg (2011) som framhåller att barn som vistats i sämre förhållanden visar på hämmad utveckling hos barnet.

Platsen och tiden

Tid, rum och material hör enligt Nordin-Hultman (2004) ihop, detta förklaras med att varandet i en omgivning handlar om nya ögonblick i vilka även miljön blir något annat än det var innan.

Leran i barnets hand förändras och blir en bana för kulor, ett spännande djur eller något helt annat i aktiviteten med barnet. Tid beskrivs även sammankopplat med regleringar och struk- turer som styr barnens positioner vid olika tillfällen, samt vilka material och aktiviteter som är tillgängliga eller inte. Begreppet reglering lyfter Nordin-Hultman som den styrning eller ord- ning som skapas i tid och rum. Relationen mellan tid och rum skapar därmed ett mönster för vad som förväntas göras i de olika rummen. Exempelvis skillnaden mellan läsrummet eller kuddrummet vilka används till helt olika saker och är därmed disponerade på olika sätt. Tid som aspekt handlar även om hur tiden används, hur dagen planeras utifrån rutiner som exem- pelvis samlingar, utevistelse eller läsvila. Nordin-Hultman framhåller att tiden på så vis till- sammans med rummet reglerar var barnen befinner sig vid bestämda tider och vilka möjligheter till aktiviteter och material som erbjuds vid dessa tillfällen. Därmed menar författaren att tiden och rummet reglerar barnen att förhålla sig till en bestämd ordning. Detta medför också vilken

8

grad av inflytande som barnen tillåts ha, samt hur de kan påverka användningen av tid, rum och olika aktiviteter i förskolans rutiner. Likt Nordin-Hultman lyfter Davidsson (2008) den fria tiden som förekommer mellan förskolans rutiner, exempelvis mellan läsvila och mellanmål.

Detta är tiden då barnen får leka och utforska fritt, vilket är en viktig faktor för barnens val av plats. Davidsson framhåller att innebörden av platserna är föränderlig beroende på vem som vistas i rummet vid en specifik tid. Davidsson beskriver vidare att det är på barnens fria tid som deras val av lekar i de olika rummen skapar mening. Nordin-Hultmans (2004) studier visar att förskolans dag utgörs av en rad rutiner. Exempelvis samling, utevistelse och typiska omvård- nadssituationer. Mellan dessa rutiner finns andra inplanerade aktiviteter. Detta innebär att barn och pedagoger förflyttar sig mellan platserna på förskolan från ett område till ett annat med kortare eller längre stunder på platserna. Författaren framhåller att detta medför att hela barn- gruppen oftast gör samma sak vid samma tid, exempelvis att alla deltar på samlingen, alla går ut samtidigt och alla målar samtidigt. Nordin-Hultman beskriver rutinerna som tidsstyrda för- flyttningar som omfattar hela barngruppen.

Platsen och kroppen

Merleau-Ponty framhåller att människans relation till sin omgivning, samt till de människor som delar omgivningen, är beroende av varandra och sker genom den levda kroppen (Alerby, 2009). Alerby beskriver detta som att människan är en deltagare i världen, samt att eleven på därmed är en deltagare i skolan tillsammans med andra elever och lärare. Johansson och Pram- ling Samuelsson (2001) framhåller att människan befinner sig i ständig interaktion med värl- den, vilket innebär att människan och världen är sammanlänkade. Genom interaktion med andra bygger vi även upp meningsfulla relationer i det dagliga livet och erfar ett meningsskap- ande. Nordtømme (2015) lyfter att människan bebor rummet. Barnet upplever rummet med hela kroppen genom att exempelvis skratta och fylla rummet med rörelse och ljud. Människan interagerar med omgivningen på olika sätt, den levda kroppen kan även expanderas till att an- vända ting eller objekt för att delta i omgivningen (Alerby, Hagström & Westman, 2014). För att objektet ska kunna bli en del av individens levda kropp krävs en vana att använda det, detta kan handla om att skriva med en penna eller att backa ut från en trång parkeringsplats med en bil. Genom erfarenhet av att använda ett objekt kan det fungera som en del av den levda krop- pen, om barnet inte är van att skriva med pennan uppstår ett mellanrum mellan individens er- farenhet och själva objektet (Alerby, 2009; Alerby et al., 2014). Även Bengtsson (2005) be- skriver den levda kroppen och framhåller att det är genom den som människan interagerar med världen. Likt det Alerby et al. (2014) beskriver lyfter Bengtsson också att ting kan expandera kroppens upplevelse av världen, exempelvis glasögon eller den blinde mannens käpp.

Delaktighet och barns perspektiv

I detta avsnitt beskrivs begreppen barnperspektiv och barns perspektiv, samt vikten av olika perspektiv för att närma sig en förståelse för ett fenomen och den kultur som skapas runt barnet eller av barnet. Detta avsnitt belyser begreppet livsvärld vilket är betydande i vår studie, vilket även barns delaktighet och barns perspektiv är. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003)

9

framhåller att barns delaktighet och barns perspektiv är ömsesidigt beroende av varandra. Barn kan inte göras delaktiga utan att inta barns perspektiv. Förskolans läroplan framhåller att den pedagogiska miljön ska utformas efter de intressen som barnen på olika sätt uttrycker (Skol- verket, 2018). Detta synliggör vikten av barns perspektiv och delaktighet i utformningen av den pedagogiska miljön.

Enligt Qvarsell (2003) kan begreppet barnperspektiv ha olika innebörder, det kan exempelvis handla om vuxnas perspektiv på barn. Begreppet kan också innefatta barns egna perspektiv på deras vardagliga värld eller villkor. Qvarsell lyfter att forskaren kan ta olika aktörers perspektiv vilket kan bidra till en ökad förståelse för ett fenomen. Förståelsen för barnets barndom blir grundläggande för att kunna se barnet som en aktör. Även Halldén (2003) lyfter att barns per- spektiv och barnperspektiv kan betyda olika saker beroende på i vilket sammanhang de an- vänds. Författaren beskriver att perspektivet ligger till grund för den kultur som skapas vilket innebär att ett barnperspektiv kontra ett barns perspektiv skapar olika typer av kulturer. Genom att se miljön ur ett barns perspektiv skapas en kultur för barn. Genom att se miljön ur ett barn- perspektiv skapas istället en barnkultur som bygger på vuxnas antaganden om barns bästa. Barn som being och barn som becoming beskrivs enligt Halldén (2007b) som perspektiv att se på barn. Den nya barndomsforskningen lyfter barnet som being eftersom barnet ses som en aktör med egna förmågor. Halldén lyfter att barnet som becoming ur utvecklingspsykologisk teori sågs som ofullkomlig och påväg att bli en färdig vuxen. Kritik riktades mot denna barnsyn, vilket resulterade i ett perspektiv där barn ses som beings och ett intresse för barnperspektivet.

Halldén (2003) belyser att skillnaden mellan perspektiven på barn handlar om barnens delak- tighet. Historisk pedagogisk forskning ur ett barnperspektiv har handlat om en kultur skapad för barns bästa och barns villkor utifrån vuxnas tolkning. Forskning om barns perspektiv bely- ser, enligt Halldén, istället en kultur eller ett perspektiv som är skapat av barnet och med barnet som bidrag. Denna forskning blir grundläggande för att förstå barns platser och barn som ett relationellt begrepp. Halldén lyfter att dagens forskning synliggör att barn inte kan ses som

“påväg mot att bli vuxna” eller becomings utan måste ses som aktörer i samhället. För att förstå barns livsvillkor behövs barns perspektiv och förståelse för barns erfarenheter.

Johansson (2003) ställer sig frågan om det är möjligt att förstå ett barns perspektiv eftersom detta innebär att vi säger oss förstå barnets perspektiv och intentioner. Författaren framhåller att möjligheten att förstå ett barns perspektiv i själva verket handlar om den vuxnes eget per- spektiv som exempelvis förskollärare eller forskare. Vidare beskrivs att barns perspektiv uti- från livsvärldsteorin innebär det som blir synligt för barnet. Författaren lyfter begreppet kom- munikation och redogör för att detta innefattar mer än ord som sägs mellan individer. Johansson framhåller att kommunikation innebär en strävan mot att förstå den andres värld samtidigt som det inte är möjligt att förstå någon annan fullt ut. Med detta menas att det blir omöjligt att helt förstå barns perspektiv, vilket gör att det blir viktigt att se hela situationen i sin tolkning samt vara medveten om att informationen inte är fullständig (Johansson, 2003). Halldén (2007b) lyfter att ett barn och barndom handlar om det sammanhang som barnet lever i. Halldén ställer också frågan om hur begreppet barn bör definieras. Enligt barnkonventionen är ett barn någon som är under 18 år vilket kan innebära att det blir problematiskt att beskriva ett barns perspektiv

10

om det både innefattar en ettårings- och en tonårings perspektiv. Att försöka förstå barnet in- nefattar att förstå det sammanhang som barnet föds in i, barnets upplevelser är på så vis både knutet till barnets geografiska plats, den tid som barnet lever i och hur detta samhälle agerar utifrån barnets etnicitet eller kön.

Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) beskriver att barns delaktighet och inflytande hand- lar om att barnen får vara delaktiga samt att barnen ska behandlas med respekt. Både i pedago- giska kontexter och inom forskning är det av betydande faktor att vuxna försöker tolka barnens meningsskapande, exempelvis utifrån hur barnen agerar och uttrycker sig. Författaren under- stryker även att vuxnas tilltro till det kompetenta barnet är betydelsefullt samt att vuxna ska vägleda, stötta och erbjuda barnen rätt verktyg för att de ska klara av olika saker. Delaktighet som värde och delaktighet inom pedagogiska aspekter är två dimensioner som är beroende av varandra men har skilda innebörder. Delaktighet som värde grundas i etiska ståndpunkter som handlar om barns rättigheter och rätten att yttra sig i olika sammanhang. Barnens sätt att förstå och uttrycka sig har en avgörande betydelse och ska därmed även tas tillvara av vuxna (Pram- ling Samuelsson, 2003). Barnkonventionen (2009) understryker barns olika rättigheter som bland annat innefattar att de ska bli hörda, sedda och respekterade som individer. Barnen har rätt att vara delaktiga i sitt eget lärande och de ska ges möjligheten att uttrycka sina egna åsikter.

I förskolans läroplan Lpfö 18 är delaktighet och inflytande en central aspekt i förskolans verk- samheter (Skolverket, 2018). Läroplanen framhåller att arbetslaget inom förskolan ska sträva efter att respektera barns delaktighet och inflytande över sin egen utbildning.

11

Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt beskrivs livsvärldsfenomenologin utifrån Merleau-Pontys perspektiv. Fortsätt- ningsvis redogörs även för Van Manens beskrivning av livsvärldsbegreppet utifrån olika di- mensioner.

Livsvärldsfenomenologin

Studien utgår ifrån ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv, vilket Engdahl (2011) beskriver utifrån filosofen Merleau-Pontys utvecklade perspektiv. Författaren framhåller att livsvärlds- fenomenologin ger en fördjupad förståelse för individer, grupper samt relationer mellan indi- vider som utspelas i den vardagliga miljön. Inom livsvärldsfenomenologin ligger fokus på hur vi på olika sätt uppfattar fenomen. Varje individ bildar sin egen uppfattning om världen och leder därmed till människors olika handlingar. Merleau-Ponty utvecklade livsvärldsfenomeno- login vidare genom att studera barndom. Han ansåg att barndomen var en självständig period i livet med specifika karakteristiska drag. Inom livsvärldsfenomenologin är det därmed bety- dande att inte fokusera på barnets brister och inte heller jämföra dem med vuxna. Hur vi upp- fattar världen är beroende av tidigare erfarenheter vilket även innebär att människan skapar sin egen uppfattning om världen. Däremot har livsvärldsfenomenologin en betydlig mer komplex innebörd än enbart erfarenheter genom den fysiska kroppen. Den innefattar både erfarenheter genom den levda kroppen men även om tankar, värden, mening och traditioner, vilket innebär att livsvärldsfenomenologin inte enbart kan reduceras till fysiska objekt. Teorin innebär att erfarenheter förklaras genom den levda kroppen i olika livsvärldar. Merleau-Ponty exemplifi- erar detta genom att människan upplever sin kropp i en kollaborativ process som omfattar kropp, själ, känslor och tankar. Den levda kroppen representerar förståelsen av att kropp och själ möts när vi upplever våra erfarenheter (Engdahl, 2011). Teorin om livsvärlden utgår ifrån ett filosofiskt perspektiv som tar vara på relationen mellan världen och människan beskriver Johansson och Pramling Samuelsson (2001). Livsvärlden är en grundläggande faktor för män- niskans erfarenheter. Det handlar om världen där vi exempelvis lärde oss betydelsen av havet, ängen eller skogen. Livsvärlden sammanbinder bland annat samhälle, natur, kultur, historia samt subjekt. Författarna lyfter att det varken handlar om individen eller gruppen, båda påver- kar och påverkas av varandra och skapar därmed en helhet. Livsvärlden existerar ständigt i våra erfarenheter och kan benämnas som upplevelsevärld eftersom det kommer till uttryck genom det vi gör, ser eller erfar. Så länge vi lever kan vi aldrig undkomma livsvärlden, den existerar ständigt hos oss och i allt vi gör. Livsvärlden består även av sociala kontexter eftersom världen vi lever i delas med andra.

Bengtsson (2005) lyfter begreppet levd kropp, vilket handlar om att själen och kroppen tillsam- mans upplever världen. Enligt Merleau-Pontys livsvärldsbegrepp kan ingen inta någon annans perspektiv fullt ut. Tänkande, sinnlighet, kroppslighet och känslor blir utgångspunkten för hur en människa förhåller sig till världen och till andra. Dessa faktorer omfattar alla delar i vuxnas och barns livsvärldar. De möten som äger rum mellan barnet och pedagogen innefattar även

12

den vuxnas livsvärld. Det bildas möjligheter när barn och pedagoger delar livsvärldar, exem- pelvis att de delar sin mening med varandra, men det kan likaså uppstå skilda uppfattningar och erfarenheter av mening.

Van Manen (2016) kompletterar livsvärldsbegreppet med några olika dimensioner som visar på människans upplevelse av sin livsvärld. Dessa dimensioner kan ses som olika, dock kan de inte separeras. De är beroende av varandra och skapar tillsammans det som kallas livsvärld, alltså den levda världen.

Van Manen (2016) beskriver den rumsliga dimensionen som en plats där en grundläggande trygghet finns, exempelvis i hemmet. Författaren framhåller att denna typ av plats kan beskri- vas som sin egen plats där en viss känsla finns. Detta kan innebära ett särskilt bord på ett café eller en skön fåtölj. Enligt författaren kan en levd plats innebära hur det är att vara den individen på just den platsen i just den tiden, den levda platsen handlar om individens upplevelse. Den relationella dimensionen beskrivs av Van Manen som en interaktion med andra. Författaren framhåller att människor möter andra på ett kroppsligt sätt, exempelvis genom att skaka hand.

Denna dimension handlar också om de intryck som kan skapas i mötet med en annan människa.

Fastän vi indirekt lär oss om andra, har vi redan skapat en uppfattning som antingen bekräftar eller motsäger våra antaganden. Människan kan i mötet med andra utveckla ett samspel, vilket tillåter människan att överskrida sig själv och dela interaktionen. Enligt Van Manen handlar den kroppsliga dimensionen om upplevelsen av världen genom sin levda kropp. Människan möter andra individer och världen genom sin levda kropp, den kroppsliga dimensionen inne- fattar en känsla som uppstår i mötet med omgivningen. Ett exempel beskrivs som den nervositet som kan uppstå i en situation vilket medför att kroppen känns onaturlig. Den tidsmässiga di- mensionen handlar enligt Van Manen inte om tid som minuter eller timmar utan upplevelsen av tid. Den levda tiden som rinner iväg när människan har roligt men känns oändligt lång i tråkiga stunder.

13

Metod

Denna studie utgår från en kvalitativ metod som bygger på barns fotografier och berättelser av favoritplatser som de själva valt att belysa. Följande avsnitt redogör för metodologiska över- väganden, urval, insamling av empiri genom visuella metoder och dokumentation. Vidare be- skrivs också etiska överväganden, studiens genomförande samt bearbetning, tolkning och ana- lys.

Metodologiska överväganden

Svensson (2015) beskriver att det inom samhällsvetenskaplig forskning finns tre sätt över hur teorier kan användas. Det sätt som är mest relevant för vår studie av dessa tre är att använda sig av befintliga teorier för analys av den samlade empirin. I denna studie används livsvärlds- fenomenologin som teoretisk utgångspunkt, eftersom studien undersöker barns upplevelser av platser.

Svensson (2015) framhåller vikten av tolkning samt att det är en viktig del i framtagandet av det empiriska materialet men även analysen av empirin. Beroende på vad forskaren har för utgångspunkt kan studieobjekt tolkas på flera olika sätt samt att en bidragande faktor är de teorier som finns att tillgå. Detta innebär dock inte att alla teorier och perspektiv fungerar bra för en och samma studie eller forskning, vissa teorier är mer lämpade än andra beroende på vilka ambitioner och syften forskaren har med sitt arbete. Svensson betonar att tolkning är en grundläggande aspekt i utförandet av samhällsvetenskaplig forskning. Den synliggörs speciellt inom kvalitativ forskning eftersom forskaren befinner sig nära det som studeras. Forskare som använder sig av kvalitativ forskning har dessutom egna verktyg att utgå ifrån för att både samla in data men även för att analysera empirin.

I tolkningen av materialet bör det därmed finnas en medvetenhet över hur teorin påverkar tolk- ningen av resultatet. Eftersom vi utgår från livsvärldsfenomenologin har vi enbart haft barnens perspektiv i fokus för vår bearbetning. Den teoretiska utgångspunkten medför därmed att em- pirin behöver utgå från ett barns perspektiv. I analysen blir det därför viktigt att inte tolka datan ur den vuxnes perspektiv, utan utifrån barnens upplevelser och tolkningar av sin omvärld. Ge- nom att låta barnet beskriva platsen utifrån dess rumsliga, relationella, kroppsliga och tidsmäss- iga aspekter har vi försökt förstå vad som är synligt för barnet samt vad barnet erfar på den utvalda platsen.

Urval

Enligt Svensson och Ahrne (2015) utgår urvalet från de metoder som forskaren bedömer kan svara på de forskningsfrågor som ligger till grund för studien. Harboe (2013) framhåller att urvalet för en studie bör spegla populationen, med population menar författaren den grupp som

14

är intressant för studien. För studiens del innebär populationen barn i förskolan. Harboe beskri- ver konsekutivt urval vilket är en kombination mellan ett subjektivt urval och självselektion.

Det subjektiva urvalet innebär enligt Harboe att respondenterna valts ut genom en kvalificerad bedömning. Författaren framhåller att denna metod kan bidra med ett representativt resultat om kvalificeringen sker på grunder som är relevanta för studien. Självselektion bygger enligt Har- boe på att personer själva kan välja att delta i studien, exempelvis kan denna metod förekomma i tidningar där läsaren kan välja att svara på en enkät. Självselektion som urval kan dock med- föra att resultatet blir skevt eftersom de som väljer att delta är särskilt kritiska eller aktiva i det som undersöks. Kvalificeringen för urvalet i studien handlade om att hitta respondenter inom förskolor, mer specifikt förskollärare som kunde utföra undersökningen samt barn i åldrarna 4–5 år. Vårt urval var subjektivt eftersom vi valde vilken åldersgrupp som skulle delta i under- sökningen. Samtidigt fick både förskollärarna och barnen frivilligt välja att delta vilket talar för att urvalet också var av självselektion. Denna studie bygger därmed på ett konsekutivt urval eftersom det bygger på kombinationen av subjektivt urval och självselektion (Harboe, 2013).

Visuella metoder och barns berättelser: dokumentation

Ahrne och Svensson (2015) framhåller att en kvalitativ studie kan bygga på data i form av intervjuer, observationer och att studera bilder och text. I enlighet med livsvärldsfenomenolo- gin riktar sig studien mot fenomen som erfarenheter och upplevelser vilket studeras indirekt genom analys av barnens bilder och berättelser. David och Sutton (2016), likväl som Saar och Nordberg (2014) lyfter att visuella bilder i forskning har blivit vanligt förekommande i takt med den snabba utvecklingen teknik och kameror. Detta har medfört enklare sätt att snabbt ta och registrera bilder utan att behöva förbereda situationen. Dessutom finns denna typ av material oftast digitalt vilket har medfört att det snabbt är tillgängligt för analys (Saar och Nordberg, 2014).

Visuella metoder beskrivs som ett sätt att undersöka genom att involvera de personer vars till- varo som undersöks, ett sätt att upptäcka ett fenomen trots att man som forskare inte vet vad fenomenet är. Stanuaes och Bramming (2011) beskriver att en metod att undersöka sådant kan innebära att låta någon annan fotografera det som undersöks med hjälp av direktiv eller frågor.

Denna metod beskrivs som ett sätt att nå någon annans blick på fenomenet, i denna studie handlar det om att närma sig barns blick, eller livsvärldar, för att undersöka vilka plaster som är betydelsefulla på förskolan. Staunaes och Bramming belyser att forskaren når en djupare information genom att använda visuell data som hjälpmedel till det verbala. Författarna beskri- ver att fotografierna kan vara slumpmässiga eller mer vinklade, dock visar de ändå det som fotografen vill förmedla och individens upplevelse av världen i just den sekunden. Samtidigt belyser författarna att kameran inte kan bevara exakt det som ögonen ser. Ett fotografi beskriver därmed både det som fotograferats men också den individ som valt att lyfta fram just det mo- tivet. Staunaes och Kofoed (2015) lyfter att visuell data i form av fotografier kan berika under- sökningen genom att kombineras med verbal data, eftersom bilder kan uttrycka saker som är svåra att beskriva med ord. De framhåller att aspekter tydligare kan framträda genom visuell data, exempelvis hur materialitet påverkar människan på en plats. Författarna beskriver att vi- suell data kan bidra med insikter som går missade eftersom de är svåra att sätta ord på. Likt

15

detta beskriver även Van Manen (2016) att ord inte räcker till för att beskriva någons upplevel- ser. Saar och Nordberg (2014) framhåller att fotografi som vetenskaplig metod har blivit vanlig i takt med teknikutvecklingens framfart, en form av dokumentation genom fotografi handlar om att involvera barnen. Författarna framhåller att barnen på så vis blir delaktiga i datain- samlingen och forskningsprocessen. Genom att låta barnen hålla i kameran kan studien berikas med andra perspektiv och vinklar än ur ett vuxenperspektiv.

Barns samtal som metod beskrivs enligt Bengtsson och Hägglund (2014) som ett sätt låta barnet delge sina tankar och erfarenheter, detta för att som vuxen kunna närma sig det som är synligt för barnet. Författarna beskriver att barns kunskap kan komplettera forskning i studier som vill undersöka barns villkor, samt barns rätt att uttrycka sig om förhållanden som rör dem. Hede- gaard Hansen (2011) beskriver narrativ dokumentation, vilken innebär att den som berättar skapar sin mening och sitt sammanhang om den verklighet som berättelsen handlar om. I He- degaard Hansens exempel handlar det om att pedagoger berättar om sina erfarenheter i arbetet med barn och elever, hur lärare har uppfattat en situation utan analys eller reflektioner. Vår studie har intresserat sig för samtal och berättelser om barns viktiga platser på deras förskola, därmed blir både begreppet samtal och berättelse relevant för studien, dock med fokus på barns berättelser om sina upplevelser. Ahrne och Svensson (2015) framhåller att metoder där samtal med barn förekommer medför extra eftertanke och planering. Eftersom studiens empiri delvis bygger på barns samtal och berättelser i de aktuella förskolornas dokumentationer är narrativ dokumentation relevant. Källström Cater (2015) lyfter att vuxnas antaganden om barns tankar och upplevelser inte är tillräckligt för att beskriva barns varande i världen, därmed behöver forskaren ställa frågor till barnen för att försöka få en förståelse för barnets perspektiv.

Forskningsetiska principer

Studien tillämpar Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer, med informerat sam- tycke vilket innebär att deltagare i studien är medvetna om syftet med undersökningen samt att deltagande är frivilligt och går att avbryta. Studien utförs med konfidentialitet, därmed före- kommer inga namn på varken förskola eller barn. Fotografierna visar miljö och material, inget barn kommer därför vara synlig på bilderna. Barnens berättelser tar vi del av genom ljudinspel- ning, det blir alltså inte en typisk intervjusituation där samtycke från vårdnadshavare krävs eftersom vi varken vet vilken förskola eller avdelning dokumentationen kommer ifrån. I vår samtyckesblankett har förskolläraren skriftligt gett samtycke till att dela dokumentation med oss, samtycket bygger på konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017). Studiens datainsamling be- står av dokumentation, vilket enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär att samtycke därmed kan inhämtas från en företrädare då innehållet inte är privat eller etiskt känsligt.

Vetenskapsrådet (2017) beskriver oredlighet i forskning i form av plagiering, falsifiering, un- danhållande av forskningsresultat, självplagiat, avsaknad av nödvändiga tillstånd eller miss- bruk av överordnad ställning. Vi har i och med detta varit noga med att utgå ifrån god forsk- ningssed. Vetenskapsrådet (2017) framhåller även att oredlighet i forskning där tydliga avvi- kelser från god forskningssed kan resultera i felaktiga resultat av forskningen men även att djur,

16

miljö och människor tar skada av detta. Det kan också resultera i att förtroendet för den speci- fika forskaren och dess forskning minskar.

Genomförande

Studien utfördes på två olika förskolor i samverkan med två förskollärare. Instruktioner för genomförandet av undersökningen samt samtyckesblankett skickades ut till förskollärarna, där- efter genomfördes undersökningarna. Materialet som legat till grund för vår analys bestod av dokumentation insamlat av förskollärarna. Dokumentationen var i form av barns bilder och berättelser av deras upplevelser för att försöka närma oss barns livsvärldar.

Undersökningen började med att förskollärarna samtalade med barnen om studien. Detta sam- tal innefattade vad aktiviteten gick ut på (se bilaga 3) samt att fråga om barnen ville delta.

Därefter tilldelades barnen en Ipad eller något annat verktyg som barnet kunde ta bilder med.

Barnen fick därefter individuellt fotografera vad de ansåg vara sin favoritplats på förskolan.

Efter genomförd fotografering samtalade förskollärarna med barnen individuellt om valet av plats. Detta samtal spelades in med hjälp av mobiltelefon. Samtalen byggde på de frågor som vi formulerat (se bilaga 4). Frågorna var formulerade för att synliggöra de dimensioner som lyfts i våra forskningsfrågor utifrån barnens val av favoritplats. Efter utförd undersökning skickades dokumentation i form av bilder och ljudinspelningar från förskollärarna till oss via mail.

Bearbetning, tolkning och analys

Som inledande del i bearbetningen transkriberas barnens berättelser till text, därefter startade själva tolknings- och analysarbetet. Transkriberad text och bilder analyserades tillsammans som en helhet. Svensson (2015) lyfter att en analys innebär att material från exempelvis ob- servationer och intervjuer sorteras, ordnas och begripliggörs i analysen kan teorier vara en nödvändighet för att kunna urskilja och se materialet som något specifikt. Teorier kan berika oss med nya aspekter och möjliggöra att vi ser saker från andra perspektiv som i sin tur resul- terar i att vår förståelse berikas.

Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver att första steget i bearbetningen av material är att skapa en ordning i materialet genom sortering. Vår sortering handlade om att sammanställa barnens bilder med tillhörande berättelser genom att kategorisera vilka bilder och berättelser som visade vilken plats. Rennstam och Wästerfors beskriver reducering av material, vilket in- nebär att antingen välja bort eller välja från insamlingsmaterialet. Allt material kan inte pre- senteras eller inkluderas, forskaren måste reducera empirin och enbart det mest relevanta i re- lation till studien plockas ut. Analytikern bör däremot inte skapa en missvisande bild av empi- rin, reducering ska därmed vara selektiv men samtidigt rättvisande. I vår studie handlade redu- ceringen om att reducera irrelevant information som uppkom i barnens berättelser, det vill säga det som berättades om annat som inte berörde platserna.

Efter en första bearbetning av dokumentationen, med viss reducering enligt ovan, användes enligt livsvärldsfenomenologin tematisering för att urskilja gemensamma aspekter av barnens

17

valda platser. Maguire & Delahunt (2017) beskriver tematisering utifrån en process som ska identifiera teman inom kvalitativa data. Tematisering är en form av metod och inte metodik menar författarna, vilket innebär att metoden inte är bunden till en specifika epistemologiska eller teoretiska perspektiv. Målet med tematisering är att urskilja betydelsefulla teman och mönster från empirin. Dessa teman ska sedan användas och klarlägga forskningen. Van Manen (2016) beskriver att livsvärldsfenomenologiska teman kan förklaras som strukturerade erfaren- heter av den levda världen. Vidare framhåller författaren att tematisering handlar om att se mening i texter och synliggöra detta genom teman. När vi analyserar fenomen försöker vi be- stämma essensen av temat. Genom analys av ett livsvärldsfenomenologiskt fenomen försöker vi strukturera och bygga teman utifrån erfarenheter. Tron på kategorisering av den levda erfa- renheten beskriver Van Manen som naivt eftersom livsvärlden är personlig i varje individ. In- dividens upplevelse kan inte beskrivas av någon annan eftersom det handlar om en levd erfa- renhet. Tematiseringen av resultatet kan därför inte ses som en fullständig beskrivning av barns upplevelse av plats, dock är denna metod mest lämpad inom livsvärldsfenomenologiska stu- dier.

Efter tematiseringen ställde vi materialet och de teman som framträtt i relation till vår livs- världsfenomenologiska analysram bestående av Van Manens (2016) fyra dimensioner av livs- världen; den relationella, den tidsmässiga, den rumsliga och den kroppsliga dimensionen. Uti- från Rennstam och Wästerfors (2015) beskrivning av analysprocessen, kan denna livsvärldsfe- nomenologiska analys ses som en del av argumentationen, där vi ställer vårt resultat till vald teori samt tidigare forskning inom området. Den är enligt Rennstam och Wästerfors betydande för att studien ska ses som akademisk.

18

Resultat

I detta avsnitt redovisas resultatet av denna studie. Resultatet består av tre teman vilka innefat- tar aspekter som framträtt som betydande för barns viktiga platser. Svaret på studiens andra frågeställning besvaras i resultatdiskussionen.

Tema 1 Tillgänglighet i tid rum – att välja och kunna ta själv

I detta tema finns två aspekter för vad barnen tycker är viktigt med de platser som de har foto- graferat, dessa aspekter handlar om tidsmässig tillgänglighet till rummet och fysisk tillgänglig- het till material.

Av barnens berättelser framkommer att platserna finns tillgängliga för barnen under dagen, barnen beskrev att de kunde vara på platsen “ganska ofta”, “ibland”, “nästan hela tiden”, “På frukost, på mellis, på lunch” och “jag kan gå hit när jag vill”. Av citaten synliggörs att platsen är tillgänglig tidsmässigt under dagen, från morgon till eftermiddag. Ur barnens berättelser framträder även rutinerna som genom sin placering ramar in eller styr platsens tillgänglighet tidsmässigt.

Den andra aspekten i detta tema handlar om att materialet är tillgängligt fysiskt, barnen kan välja att ta fram material och använda det själva. I resultatet framgår att materialet på de platser som inryms i detta tema var tillgängligt för barnen. Materialet på dessa platser fanns alltså på barnets nivå och var tillåtna att användas utan att be om lov. Barnen betonar sin självständighet och tillåtelse att använda materialet vilket till exempel synliggörs i följande citat; “jag kan ta papper själv”. Citatet tyder på att materialet befinner sig på barnens fysiska nivå för att de ska kunna ta material själva. Möjligheten att ta fram material själva framträder som en betydande del i denna aspekt. Barnen uttrycker också kopplingen mellan materialet och den möjliga akti- viteten, i uttryck som: “där kan jag måla, jag kan jobba med projekt”, “du vet papperen i skåpet?

Det är där jag kan ta gula och orangea” och “jag kan ta grejer och pyssla med”. När barnen fått frågan om varför de valt platsen som favoritplats svarade de: ”för att det är roligt att pyssla”

och ”för att jag tycker om lego”. Detta synliggör att barnen tyckte om platserna utifrån sina egna intressen. Även tonfallet visade tecken på glädje när de pratade om platsen, detta utifrån de dokumentationer som innehöll ljudinspelningar. De bilder och berättelser som inryms i detta tema visar på olika platser där materialet står i centrum, se figur 1 nedan. Det kan vara bygg- hörnor med lådor på golvet eller på en matta, där det även framgår att konstruktionsmaterialet finns tillgängligt för barnen på deras fysiska nivå. Detta gäller även för bilder på dramarummet och bilhörnan.

19

Figur 1. Visar exempel på barns bilder där materialets fysiska tillgänglighet framträder som en viktig aspekt av platsen

Tema 2 Variation och öppenhet – att leka olika lekar och blanda saker

I detta tema beskrivs ytterligare två aspekter som framkommit som viktiga för barnens val av platser. Aspekterna i detta tema handlar om variation av material, samt öppenhet för barnens användning av materialet.

Resultatet visar att en viktig aspekt av platserna är variationen av material, att det finns olika typer av material och saker, som exempelvis olika papper att skapa med. I dokumentationen av konstruktionsrummet framgår att det finns ett brett utbud av olika klossar, kaplastavar, mjuka klossar, duplo, plus plus, samt andra byggmaterial. Barnen uttrycker denna variation när de berättar om den valda platsen, vilket framgår i citat som: “man kan bygga olika saker på Duplo och så kan man bygga ett hus och så kan man bygga ett torn”. Variationen framkom även i barnens bilder och berättelser av ateljéerna. Barnen uttrycker variationen exempelvis på föl- jande vis: “Det finns mycket papper i skåpet” samt - “Det finns färg och ljus (ljusbord) och lera”. I beskrivningarna av ateljén förekommer även en variation av aktiviteter som innefattar skapande med papper och pennor, pärlor samt att leka med den magiska sanden. Barnen berät- tar att platserna är roliga samt nämner olika material och det breda utbudet som anledning till detta. Detta framgår i följande citat: ”det är roligt att pyssla och leka med sanden”.

Den andra aspekten i detta tema handlar om en upplevd öppenhet för användning av material i rummet och mellan rummen. Barnen beskriver hur de leker olika saker i ett och samma rum samt att materialet har olika syften i lekarna. Exempelvis att byggandet med clix-clix kan an- vändas på olika sätt genom möjligheten att flytta leksaker till konstruktionsrummet. Resultatet visar att barnen ser möjligheten att variera sina aktiviteter med hjälp av det varierade materialet.

Detta är något som blir tydligt i följande citat: ”duplot kan bli robotar, jag tycker om att leka med duplo, leka med gubbarna och bygga robotar” och ”för att duplo är ganska bra att ha, det är därför jag väljer här ibland och ibland väljer jag nått annat, ibland väljer jag bilar, det är också roligt, alla stationer är rolig”.

Den andra aspekten visar även på en öppenhet avseende att de kan hämta material och kombi- nera i sina lekar (se figur 2 nedan). Denna upplevda öppenhet avseende både rummet och materialet framgår av följande citat: “Det finns clixclix och ibland jag brukar hämta djur och

20

brukar leka och bygger ett hus” (till djuren med clixclix). Citatet synliggör aspekten av öppen- het eftersom leksaker och material kan flyttas till olika platser och skapa möjligheter till andra lekar och upplevelser.

Figur 2. visar exempel på barns bilder där variation av material och olika lekar framträder som viktiga aspekter av platsen

Tema 3 relationen i rummet – att vara själv eller med andra

I detta tema framträder barnets möjlighet att välja att delta i ett socialt samspel eller inte som en betydande aspekt för barns val av viktig plats. Detta tema synliggör barnens möjlighet att välja om de vill befinna sig på en social plats eller plats där de kan vara själva. Det framkommer i vår studie att det är flertalet barn som under en tid på dagen gärna ville vara för sig själva.

Barnen uttrycker sig i termer att de vill: “ta det lugnt” eller ”vara själv”. I barnens berättelser om platserna framkommer att ateljén kan vara en plats att varva ner på. Ett barn beskriver det på följande vis: “det är inte så mycket spring när man är själv”. De gemensamma beskrivning- arna från barnen av ateljén var att de kunde vara själva en stund om de kände för det.

I de rum där rollek, billek samt bygg- och konstruktion förekommer, framgår av resultatet att barnen ofta är tre eller fler i dessa rum. Barnet kan välja en social plats som delas med kompisar eller en lugnare plats där samspelet istället sker med omgivningen. Både materialet och rum- mets fysiska utformning erbjuder olika former av relationer. Exempelvis bilden av bilhörnan, leken som förekommer där riktas till obestämt antal barn eftersom det finns flera bilar och leken sker på mattan. Antalet barn som kan delta i leken begränsas inte av platsens möblering som den exempelvis kan göras i ett rum med fem stolar.

Ateljén beskrivs som en plats med lite eller inget spring där ett barn uttrycker: ”det blir inte så mycket spring”. Detta vittnar om att rummet erbjuder stillasittande aktiviteter genom dess ut- formning med bord, stolar och material. Konstruktionsrummet erbjuder också olika former av samspel. De lekar som förekommer i detta rum leks inte vid ett bord, utan på en matta vilket

21

erbjuder ett annat rörelsemönster. I barnens berättelser är både dramarummet, ateljén och bil- hörnan sociala platser som delas med fler. Ett barn uttrycker att de ibland leker själva eller med andra som framkommer i barnens berättelser på följande sätt: “Ibland många, ibland några, 3 eller 4 kompisar”.

Figur 3. visar exempel på barns bilder där rummets möjligheter till olika typer av samspel framträder som en viktig aspekt av platsen. Trots antalet stolar är detta platsen där man kan vara själv

22

Diskussion

Detta avsnitt börjar med en diskussion av studiens metod. Därefter kommer resultatdiskuss- ionen i vilken studiens andra frågeställning besvaras. I denna diskussion ställs de aspekter som varit mest framträdande i studiens resultat mot Van Manens (2016) dimensioner. Dessa aspekter är de som synliggjorts av barnens fotografier och berättelser.

Metoddiskussion

Svensson och Ahrne (2015) framhåller att trovärdighet är betydande för kvalitativa studier, trovärdighet kan enligt författarna nås genom transparens. En studies transparens handlar om att forskningsprocessen är tydligt beskriven för läsaren. Forskningens trovärdighet kan kopplas ihop med att generalisera vilket innebär att framföra något om en större grupp eller miljö än just den som har undersökts. Vi strävar efter trovärdighet i vår studie genom att vara transparent i vår beskrivning av processen.

Denna studie har utmanats av covid-19, de rådande omständigheterna har bidragit till att den ursprungliga metoden för studien inte var möjlig att genomföra. På grund av covid-19 begrän- sades möjligheten att själva genomföra studien i förskolemiljö som det var tänkt från början.

Därför blev det en viktig del i studien att hitta förskollärare som kunde utföra det fysiska arbetet åt oss. Även detta blev en större utmaning på grund av den höga belastningen som förskolorna hade vid den tidpunkten. Det blev i och med detta svårt att få svar av både rektorer och förs- kollärare vilket medförde att vi fick vända oss till betydligt fler förskolor och rektorer. På grund av detta tog det längre tid att få materialet från förskolorna. Vi fick även under den rådande situationen tänka om hur vi skulle utföra vår studie. Det var därmed viktigt för oss att skriva utförliga instruktioner till förskollärarna, detta för att kunna nå ett utförande som liknar det utförande som var tänkt. Det blev också viktigt att tänka på hur vi formulerade frågorna till barnen. När vi fick dokumentationen blev det tydligt vilka frågor som inte gav det resultat vi sökte, i en situation där vi fysiskt ställt frågorna hade vi kunnat spontant ändra frågorna och anpassa dem efter barnen. Exempel på frågor som var svaga var; Hur känns det? Samt varför är denna plats speciell för dig? Vi förstod i efterhand att dessa formuleringar av frågorna inte var nog konkreta att svara på. Studien är uppbyggd utifrån barns perspektiv vilket var något som vi ville synliggöra. Däremot är det svårt att vara helt säker på om barnen fotograferade utifrån känslan av här och nu eller om de fotograferade platserna beroende på vad kompisen fotograferade. Vi kan inte med säkerhet fastställa vad barnen utgått ifrån, däremot försökte vi reducera faktorer som kan påverka resultatet, exempelvis att fotograferingen fick ske individu- ellt.

Vårt urval var lämpligt för studien eftersom det bidrog till svar på studiens forskningsfrågor, vilket Svensson och Ahrne (2015) lyfter. Populationen som var intressant för denna studie var 4–5 åringar, vilket hade kunnat utökats för att nå en bredare population (Harboe, 2013). Genom att rikta undersökningen mot äldre barn besparades tid, eftersom förskolorna var i ett ansträngt läge.

23

Datainsamlingen har varit lämplig för studien eftersom den har fungerat i förhållande till våra forskningsfrågor. I det rådande läget har tekniken varit en avgörande faktor för att ta del av barns platser genom dokumentation. Genom att använda oss av dokumentation blev det möjligt att närma sig barnets perspektiv utan att behöva utföra en intervju. Enligt Vetenskapsrådet (2002) kan samtycke inhämtas från exempelvis förskollärare i situationer där frågorna inte är etiskt känsliga eller privata. I denna studie valde vi därav att använda dokumentation i form av barns berättelser och bilder. Med detta kunde vi även spara tid eftersom vi därmed inte behövde söka samtycke hos vårdnadshavare. Samtycket i denna studie bygger istället på förskollärarens samtycke att dela dokumentationen med oss.

Som David och Sutton (2016) samt Saar och Nordberg (2014) framhåller underlättar studiens metod genom digitala bilder och ljud eftersom det resulterade i att vi snabbt efter undersök- ningen kunde ta del av materialet. Genom att låta barnen fotografera anser vi att vi fick en mer tillförlitlig blick på de platser som bilderna visar, detta framhåller även Stanuaes och Bramming (2011). När vi fick materialet för analys slogs vi av att bilderna inte såg ut som vi hade föreställt oss, detta eftersom vi trodde att platsens fokus skulle handla om rummets planlösning men istället var fokus på materialet. Av bilderna kunde vi snabbt urskilja att materialet har en större betydelse för platsen ur barns perspektiv än vad vi trodde. Genom att låta barnen hålla i kame- ran kunde vi närma oss deras blick på platsen vilket författarna lyfter som en metod att nå en djupare förståelse för den andres perspektiv. För att förstå någons upplevelser krävs mer än ord (Staunaes & Kofoed, 2015; Van Manen, 2016) eftersom vissa insikter inte går beskriva verbalt, exempelvis materialets påverkan för platsen. Förutom barns bilder blev också barnens berät- telser betydande för vår tolkning och analys, genom kombinationen av visuell- och verbal data fick vi en djupare förståelse för vad i rummet som var synligt för barnet. Genom att enbart tolka bilderna utan barnets berättelser om platsen hade vi hamnat i ett vuxenperspektiv. Detta styrks av Källström Cater (2015) som framhåller att vuxnas antaganden inte räcker för att förstå barns perspektiv och deras livsvärldar. För denna studie var det betydande att ta del av barns upple- velse av platsen, därför ville vi distansera oss från våra antaganden och låta barnens berättelser vara i fokus. Vi ville inte få ytliga kunskaper om barns erfarenheter av viktiga platser utan fördjupa oss genom att barnen själva får synliggöra det utifrån sina fotografier. Johansson (2003) beskriver att det kan vara en utmaning att inta barns perspektiv, vilket vi även varit medvetna om och försökt möta i vår studie. Detta är en av anledningarna till att vi valt att använda oss av flera olika metoder och aspekter för att möjliggöra ett närmande av barnens livsvärld.

Eftersom vår studie utgår från barns upplevelser och erfarenheter anser vi att genomförandet var fördelaktigt, trots att vi inte kunde utföra undersökningen själva. I början av arbetet tänkte vi att den givna metoden för oss var observation, dock hade denna metod inte överensstämt med det resultat vi ville få syn på. Ju mer vi fördjupade våra kunskaper om barns perspektiv och livsvärldar förstod vi att observation inte var någon optimal metod eftersom vi på så vis inte hade utgått från barnen. Bengtsson (2005) framhåller att det inte enbart räcker med obser- vation för att samla kunskap om individer och om föremål, eftersom det resulterar i att kun- skapen blir ytlig. Denna metod har medfört att vi inte har påverkat resultatet lika mycket som vi kanske hade gjort om vi hade varit på plats.