Ett klassrum för nästan alla

Fakulteten för samhälls och livsvetenskaper Avdelningen för geografi och turism

Elin Rosqvist

Ett klassrum för nästan alla

Segregering av elever med svenska som andraspråk

Students' perception of segregation

Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet

Datum: 11-06-09

Handledare: Nina Christenson Examinator: Anders Broman

Abstract

Swedish as a second language and special education are two topics that have a lot in common.

I have chosen to in my study look at something that is covered by the two subjects: Swedish as a second language education that is taking place in a group segregated from the class. I have interviewed students in preschool, grade one and grade two to learn details of their experience of the segregation. Finding out that it is mostly bad planning and trouble getting the schedule together that’s affecting the pupils in a negative way. Having to leave the classroom can lead to that pupils feel like a deviant and outside the group, while teaching in a small group can provide students with the support they need to be able to participate actively in the classroom. In curricula and governmental investigations, it is clear that schools should promote cultural and linguistic diversity, while supporting skills in Swedish. This can be interpreted as contradictions when it advocates linguistic diversity, at the same time as a monolingual norm. Teachers have to decide how to respond to the expectations and requirements of school everyday.

Key words: Swedish as a second language, segregation, inclusion, interview

Sammanfattning

Svenska som andraspråk och specialpedagogik är två ämnen som har mycket gemensamt. Jag har valt att i min undersökning titta närmare på något som innefattar båda de ämnena:

Segregerad svenska som andraspråksundervisning. Jag har intervjuat elever i förskoleklass, årskurs 1 och årskurs 2 som får lämna klassrummet för lektioner i svenska som andraspråk.

Detta för att närmare få veta deras upplevelse av segregeringen. Att få lämna klassrummet kan leda till att eleven känner sig som en avvikare och utanför i gruppen, samtidigt som undervisning i en mindre grupp kan ge eleven det stöd den behöver för att kunna deltaga aktivt i klassrummet. Mitt resultat visar att det är främst dålig planering kring schemaläggning som gör att eleverna känner att det är tråkigt att lämna klassen för denna typ av undervisning. I läroplaner och statliga utredningar framgår det att skolan ska främja kulturell och språklig mångfald och samtidigt understödja färdigheter i svenska. Detta kan tolkas som motsättningar då man förespråkar språklig mångfald samtidigt som en enspråkig norm.

Läraren måste själv ta ställning till hur den ska förhålla sig till de förväntningar och krav som finns i skolvardagen.

Nyckelord: Svenska som andraspråk, Segregering, inkludering, intervju

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

1.1 Bakgrund ... 4

1.2 Syfte och frågeställningar ... 4

2. Metod ………... 5

2.1 Urval ... 5

2.2 Datainsamlingsmetod ... 5

2.3 Procedur ……….…... 6

2.4 Databearbetning och tillförlitlighet ... 6

2.5 Etik………... 7

3. Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 8

3.1 Styrdokument ... 8

3.1.1 Ämnet svenska som andraspråks syfte och karaktär... 8

3.1.2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 ... 8

3.1.3 Salamancadeklarationen ... 9

3.1.4 Lärarens roll ... 10

3.2 Språk och identitet ... 11

3.3 Kritik till mångkulturell utbildning... 12

3.4 Andraspråksinlärning………... 12

3.5 Specialpedagogik ... 16

3.5.1 Vad är specialpedagogik?... 16

3.5.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 17

3.5.3 Inkludering ... 18

4. Resultat ... 19

4.1 Frågeställningar i undersökningen ... 19

4.2 Hur upplever eleverna det när de får lämna klassrummet? (Positivt/negativt) ... 20

4.2.1 Hur känns det när du ska gå till lilla gruppen? Bra/dåligt... 20

4.2.2 Vet du vad de andra eleverna gör i klassrummet när du är borta? Känner du att du missar något? ... 20

4.2.3 Vad är bra med att vara i den lilla gruppen/ vad är dåligt (sämre)? ... 21

4.3 Förstår eleverna syftet med att de ska lämna klassrummet?... 22

4.3.1 Vad gör ni när ni är i den lilla gruppen?... 22

4.3.2 Vet du varför du skall gå till den lilla gruppen?... 22

4.3.3 Får du mer hjälp i den lilla gruppen jämfört med klassrummet?... 23

5. Diskussion ……….. 24

5.1 Metodreflektion ……….… 24

5.2 Resultatdiskussion ……….… 24

5.4 Slutsats ……….. 27

5.5 Vidare forskning ………... 28

6. Litteraturförteckning………... 29

6.1 Litteratur……….... 29

6.2 Elektroniska källor………. 30 Bilagor

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Under höstterminen 2010 läste jag kursen specialpedagogik 15 hp samtidigt som jag läste svenska som andraspråk 15 hp som distanskurs. Något som förvånade mig något var hur nära sammankopplade dessa två ämnen var. I båda kurserna diskuterades begrepp som mångfald, avvikare, segregering och inkludering. Detta arbete är ett resultat av viljan att förjupa mig i de båda ämnena och betydelsen de har för varandra.

Den svenska skolan skall vara likvärdig och dess mål lika för alla samtidigt som den skall vara öppen för variation och mångfald. Denna vision kan ses som något motsägelsefull. I regel är alla människor lika, vilket motiverar att vi skall vara tillsammans, samtidigt är vi är olika men även det motiverar gemenskap då det bidrar till att vi får ta del av de erfarenheter som variation och mångfald ger. Då kravet finns på en likvärdig utbildning gäller det att skolan erbjuder en undervisning anpassad till individuella förutsättningar (Persson, 2007:164- 65). I en skola för alla som är det vi strävar efter måste man vara beredd att möta alla elever och just deras behov (Andersson & Thorsson, 2008:19).

1.2 Syfte och frågeställningar

Alla som arbetar i skolan skall medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet samtidigt som undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Att få lämna klassrummet för annan undervisning kan leda till att eleven känner sig som en avvikare och utanför i gruppen samtidigt som undervisning i en annan, mindre grupp kan ge eleven det stöd den behöver för att kunna delta aktivt i den vanliga gruppen. Oftast framhålls motsättningar mellan styrdokument, forskning och den faktiska skolvardagen utan att man närmare precisserar vad det är eleverna själva önskar. Syftet med arbetet är att undersöka hur eleverna upplever det när de får lämna gruppen för svenska som andraspråksundervisning.

 Hur upplever eleverna det när de får lämna klassrummet?

 Förstår eleverna syftet med att de ska lämna klassrummet?

2. Metod

2.1 Urval

För att få kontakt med elever som undervisas i en liten undervisningsgrupp i ämnet svenska som andraspråk återvände jag till skolan där jag genomfört min praktik. Jag hade redan under praktiken talat med pedagogerna om mitt kommande arbete och vad jag hade tänkt skriva om så de var redan förberedda på att jag skulle komma tillbaka för mina undersökningar. För att presentera mitt arbete för eleverna gjorde jag först ett litet besök i klasserna där jag berättade för eleverna vad jag hade tänkt göra och att det var helt frivilligt att deltaga. Jag vände mig då endast till de elever som hade undervisning i svenska som andraspråk i liten grupp. Eleverna går i förskoleklass, årskurs 1 och årskurs 2. Anledningen varför jag valde de årskurserna på just den skolan var på grund av att det var med de eleverna och i de klasserna som jag tidigare haft min praktik under vårterminen. Min tanke var att eftersom eleverna känner till mig kan de våga öppna sig och ge svar på mina frågor.

Dagen efter jag presenterat mitt arbete kom jag tillbaka till skolan och delade ut brev med intyg för målsmans underskrift som de fick ta med sig hem. Jag läste upp och förklarade för barnen vad som stod i brevet då språkbegränsningar kan göra det svårt för föräldrarna att helt ta del av innehållet vilket gör att barnen själva kan få förklara för dem. Eleverna informerades återigen om att deltagandet är frivilligt, att det är helt anonymt och att de när som helst kan välja att avbryta deltagandet. Det kändes positivt att eleverna kände igen mig från tidigare praktik. Lärarna samlade in intygen från föräldrarna. Det kom tillbaka färre intyg än vad jag hade hoppats på. Inte ens hälften av de jag delat ut fick jag tillbaka. Detta kan tänkas delvis bero på att eleverna är förhållandevis unga och kan ha svårt att ta ansvaret att ta med brevet från skolan till hemmet och sedan tillbaka igen samt att det kan vara så att språkbarriärer gör att föräldrarna inte förstår innehållet i brevet och då väljer att avstå. Totalt fick jag tillbaka fem brev där föräldrarna godkände sitt barns deltagande och det är dessa fem elever jag intervjuat.

2.2 Datainsamlingsmetod

Jag har använt mig av strukturerade intervjuer som undersökningsmetod. För att få svar på mina forskningsfrågor formulerade jag sju anpassade frågor, som jag sedan ställde till eleverna. Frågorna var anpassade på det viset att de skulle leda till svar på de två

forskningsfrågor som detta arbete bygger på. För att få svar under intervjuerna fick jag ibland omformulera frågorna något och ibland ställde jag inte heller alla frågor då jag inte ville pressa eleverna för hårt. Frågorna presenteras i bilaga 1.

2.3 Procedur

Avsikten med mina frågor var att eleverna skulle besvara runt deras upplevelse av att ha undervisning i en liten grupp. Mitt mål var att använda mig av en strukturerad intervju men för att få fram svar från eleverna fick ibland frågorna anpassas. Som underlag för intervjuerna hade jag förberett frågor som alla knöt an till studiens forskningsfrågor. Varje elev intervjuades för sig i ett enskilt rum och jag valde att hålla intervjun kort för att eleven inte skulle tappa intresse. De gavs utrymme att berätta vad de själva kände var angeläget men det var främst intervjufrågorna som styrde samtalet. Jag försökte möta eleverna på ett positivt och respektfullt sätt och upplevde att vi fick bra kontakt under samtalen.

Varje intervju inleddes med att jag presenterade ljudinspelaren och vi gjorde en liten testinspelning så eleven fick se hur det gick till och höra hur den själv lät då vi spelade upp det inspelade materialet. Detta för att försöka få eleven att känna sig så trygg som möjligt.

Samtliga intervjuer spelades in för att senare transkriberas. Detta material har jag sedan sammanställt, kategoriserat och analyserat. Det uppenbarade sig en del gemensamma drag i intervjuerna men även en del olikheter. En fördel är att jag känner barnen ganska väl så jag upplevde det att de kände sig trygga. Nackdelar är att det är första gången jag gör denna typ av undersökning och att mina egna erfarenheter kan ge förutfattade meningar om verksamheten. Min ambition har varit att förhålla mig så objektiv som möjligt i tolkningen och utförandet av samtliga intervjuer.

2.4 Databearbetning och tillförlitlighet

Frågorna som jag själv har utformat kan påverka arbetets tillförlitlighet då de kan vara i något fall vinklade efter mina egna förväntningar på svar och resultat. Tillförlitligheten påverkas både av min förmåga att vara neutral i min översättning och tolkning samt av trovärdigheten i elevernas svar. Jag tolkade det som att de svarade sanningsenligt.

2.5. Etik

Vetenskapsrådet (2002) konkretiserar det grundläggande identittetsskyddet i fyra allmänna huvudkrav: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet:

Informationskravet innebär att forskaren ska informera de som berörs av forskningen om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet, 2002:7).

Samtyckeskravet innebär att man har rätt att själv bestämma över sitt deltagande och medverkan. Är deltaganden under 15 år krävs inhämtande av samtycke från vårdnadshavare/förälder. Deltagarna kan även när som helst under undersöningen avbryta sin medverkan. Det skall inte heller föreligga beroendeförhållanden mellan deltagare och den som genomför arbetet (Vetenskapsrådet, 2002:9).

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla personer i en undersökning skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002:12).

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som insamlats om enskilda personer endast får användas i forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002:14).

Både elever och personal informerades vid besöken om undersökningens syfte och om de etiska regler som gäller. Alla elever har fått skriftlig tillåtelse av vårdnadshavare/ förälder och alla elever har deltagit frivilligt. Innan intervjun informerades eleverna att de inte behöver svara på alla frågor och jag visade dem röstinspelaren och de fick lyssna hur den spelade in våra röster innan vi började spela in intervjun. Om jag märkte att eleven inte helt varit bekväm med en fråga har jag valt en annan. Min intention var inte att tvinga fram några svar.

Elevernas namn i resultatet är påhittade för att skydda deras identitet. Inga namn på skolor eller något som kan härleda till ursprunget för min undersökning går att urskilja i arbetet.

3. Litteraturgenomgång och tidigare forskning 3.1 Styrdokument

3.1.1 Ämnet svenska som andraspråks syfte och karaktär

Svenska som andraspråk har som mål att som ämne utveckla förmågan att lyssna, tala, läsa och skriva som medel för tänkande, kommunikation och lärande. Begreppsvärlden vidgas genom utveckling av språket. Syftet med ämnet är att ge varje individ tilltro till den egna språkförmågan för att stärka den kulturella och språkliga identiteten och kunna inse litteraturen och språkets betydelse för denna process. Syftet är även att utveckla förmågan att reflektera över skillnader och likheter mellan den svenska kulturen och egna erfarenheter.

Utifrån studentens förutsättningar, mål och behov skall ämnet utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. För att den studerande skall kunna förstå andra ämnen och kunna ägna sig åt fortsatta studier och senare fungera i samhälls- och arbetsliv är kunskaper i svenska en förutsättning. Den studerade skall till så stor del som möjligt kunna uppnå en funktionell behärskning av svenska som den studerande med svenska som modersmål har. Det är inte bara inom ramen för utbildning där språkutveckling bär en viktig roll utan även i arbete och under andra aktiviteter. Ämnet skall ge möjlighet och kunskap att använda olika inlärningsstrategier som är en viktig grund för ett livslångt lärande (Skolverket, 2005)

I kursplanen för svenska som andraspråk står det ingenting om vart undervisningen skall ta plats. Det står varken om den skall ske under enskilda svenska som andraspråkslektioner eller om den kan äga rum i klassrummet med elever som har svenska som modersmål.

3.1.2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nations- gränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Skolverket, 2011:4).

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011:5).

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2011:6).

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia (Skolverket, 2011:10).

Alla som arbetar i skolan ska medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen (Skolverket, 2011:12).

3.1.3 Salamancadeklarationen

Ett resultat av en Unescokonferens där 92 regeringar var representerade är

Salamancadeklarationen (2001) som handlar om hur skolan skall ordna undervisning för elever med särskilda behov. I den står det:

Salamancadeklarationen tar sin utgångspunkt i varje barns grundläggande

rätt till utbildning, varje barns unika egenskaper, intressen och inlärningsbehov och vikten av att utbildningssystemet garanterar en mångfald där dessa egenskaper tillvaratas (Sid. 5).

Vi är alla olika och vi lär på olika sätt. Var och en av oss har utifrån våra förutsättningar möjlighet att utvecklas. Först när barnet sätts i centrum och undervisningen anpassas efter var och ens behov kan vi uppnå en skola för alla (Sid. 5).

Deklarationen är kritisk men utesluter inte helt segregerade lösningar.

Integrerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater. Att sända barn till särskilda skolor – eller sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra barns bästa (Sid. 25).

3.1.4 Lärarens roll

I skolans läroplan och statliga utredningar framgår det att skolan ska främja kulturell och språklig mångfald samtidigt som den ska understödja färdigheter i svenska. Detta kan tolkas som motsättningar då det förespråkar språklig mångfald samtidigt som en enspråkig norm.

Skolan får inga entydiga direktiv för hur den ska kunna uppfylla elevers färdighet i svenska och samtidigt uppmuntra till språklig mångfald, utan pedagoger och elever lämnas att själva hitta en lösning. Trots motstridiga positioner i debatten om hur skolan bör organisera språklig och etnisk mångfald har få studerat närmare de dilemman så som språklig mångfald och enspråkig norm som finns inskrivna i skolans läroplan (Evaldsson, 2002:1-16).

Den enskilde läraren måste själv ta ställning till hur den ska förhålla sig till de många krav och förväntningar som äger rum i skolvardagen. I sin avvägning och bedömning mellan dessa krav ställs läraren ofta inför yrkesetiska dilemman som det inte finns något enkelt och givet svar på, vare sig det gäller förhållandet till eleverna, kollegerna, föräldrarna eller läroplanens krav. Var bör läraren lägga mest tid och uppmärksamhet? Vilket är det bästa sättet att utnyttja de resurser som står till buds? Ingen utomstående kan ge objektiva eller korrekta svar på sådana frågor. Det är läraren som har bäst förutsättningar till att besvara denna typ av frågor då den känner eleverna, deras bakgrund, behov och möjligheter. Men såväl kollegiets som de enskilda lärarnas frihet att själva bestämma hur tid och resurser ska fördelas begränsas av de lagstadgade ramar och riktlinjer som verksamheten lyder under. Lärarna och personalen konfronteras med många val och avvägningar och det kan vara fruktbart att ställa etiskt grundade frågor om de värderingar som den rådande praktiken är förankrad i. Frågor av den typen kan ingå som en del av en genomgripande skolbedömning och även blottlägga starka och svaga sidor hos skolkulturen. Sådana analyser kan även visa eventuella behov av nödvändiga förändringar (Bergem, 2000:102-103).

Bergstedt och Lorenz, (2006) menar att det finns fyra faktorer som kan benämnas som centrala i dagens samhällsutveckling och som påverkar sättet att se på pedagogikens betydelse, oss själva och omvärlden: Internationalisering, globalisering, mångkulturalisering och individualisering. Dessa faktorer har lett till att det skett en märkbar förändring inte bara när det gäller innebörden av kunskap och lärande, utan även lärarens roll som förmedlare av färdig kunskap. Pedagogers situation i mångkulturella skolan har blivit en helt annan än innan. Det handlar inte längre om att lära ut och förmedla färdiga kunskaper utan om att själv

vara aktiv i olika slag av lärande- och informationsprocesser. Det är att vägleda och handleda som den praktiska pedagogiken allt mer kommit att handla om (Bergstedt & Lorenz, 2006:27- 28).

För att lyckas som pedagog krävs det ökad förståelse för hur unga människor söker kunskap, bildar sig, konstruerar identiteter och skapar mening i livet. Alla måste erkänna att en mångkulturell lärandemiljö är befolkad av individer med skilda kulturella uppfattningar och värderingar som ofta baseras på etnocentriska uppfattningar och beteenden. Den verklighet som vi upplever i världen omkring oss uppfattas ofta i relation till hur vi lärt oss att förhålla och betrakta oss till det som är främmande. Samhället har lärt oss att tänka i motsatspar tillexempel: Rätt och fel, vi och dom, bra och dåligt. Det gäller att bryta igenom detta synsätt och istället rikta uppmärksamheten på heterogeniteten bland alla som befinner sig i en mångkulturell lärandemiljö. När vi ser att vi både är lika och helt olika samtidigt skapas förutsättningar för att uppfatta varandra som likvärdiga och samtidigt annorlunda. När likheter och skillnader integreras kan dessa uppfattas som likvärdiga och bidra till förståelse där vi ser oss själva som en socialt konstruerad produkt (Bergstedt & Lorenz, 2006:27-28).

Svensk pedagogik har länge präglats av ett normativt fenomen som föreskriver vad som ska gälla i skolans värld både vad det gäller inlärning och kunskap av lärarens betydelse och roll.

Vad som kan ses av utvecklingen är att det blir allt vanligare att förstå att det kan vara nyttigt och lärorikt att byta traditioner (Bergstedt & Lorenz, 2006:30).

3.2 Språk och identitet

Språket är en del av identiteten och försök att styra ett barns språkliga användning är ett djupt ingrepp i barnets liv. Ju yngre barn desto mer allvarligt är det, då ett ungt barn har mindre möjlighet att självständigt göra egna språkliga val eller att göra motstånd. Då ett barn blir angripen i sin självkänsla eller identitet verkar det destruktivt för barnets språkliga utveckling.

Stämningen mellan barnen, atmosfären i gruppen och de vuxnas inställning till barnets och dess familjs språk och kultur har stor betydelse (Ladberg, 2000:20).

Självförtroende hos individen är avgörande och den viktigaste faktorn vid språkinlärning.

Språk inbegriper hela vår personlighet och det är därför av stor betydelse vilken syn de vuxna har på barnets språk och flerspråkighet. Det ger andra förutsättningar om de vuxna kring

barnet ser att flerspråkighet är viktigt och en tillgång i livet, än om de förutsätter att flerspråkighet blir problem (Ladberg, 2000:20).

3.3 Kritik till mångkulturell utbildning

Europarådet definierar begreppet mångkulturell som att det anger ett tillstånd, en position, en situation. Något som kan betraktas som mångkulturellt är en mångkulturell skola eller ett mångkulturellt samhälle vilket då innebär att skolan eller samhället befolkas av individer som representerar skilda nationaliteter, etniciteter och kulturer (Bergstedt & Lorentz, 2006:17).

Det kan ses som att den mångkulturella utbildningen är till för de som är främmande och associeras till elever och personer med annan etnisk, kulturell eller religiös bakgrund än svensk. Mångkulturella skolor finns i segregerade områden utanför samhället och det är där som behoven finns. Lärare och elever som tillhör majoritetsbefolkningen behöver ingen mångkulturell utbildning då det ändå inte intresserar dem. I den mångkulturella utbildningen kan västerländska ideal ifrågasättas och den är emot västvärlden och vår demokrati. Idéer om mångfald hotar vår egen kultur, de ifrågasätter denna kultur vilket leder till att den kommer försvinna (Bergstedt & Lorentz, 2006:31).

3.4 Andraspråksinlärning

Ända sedan andraspråksinlärningsforskningen etablerades på 1960-talet har den i stor utsträckning varit inriktad på den informella inlärningen, den typ av språkinlärning som är ett resultat av naturlig kontakt med de som talar språket. En fråga i detta sammanhang är i vilken utsträckning denna typ av inlärning skiljer sig från den formella, den språkundervisning som sker i samband med undervisning. Man kan se dessa inlärningssätten som två skilda processer (Lindberg, 2004:62).

Den kunskap som är ett resultat av formell inlärning kan ha ett mycket begränsat värde eftersom sådan kunskap aldrig kan internaliseras, automatiseras och användas spontant i en konversation. En sådan kunskap kan inläraren bara tillgå framförallt vid skriftlig produktion och vid förberedda muntliga inlägg. Språkinläraren måste även lita till omedveten, naturligt tillägnad kunskap om språket. Den viktigaste rollen som språkundervisningen har är därför inte att ge formella språkliga kunskaper, utan att tillhandahålla de bästa förutsättningarna för

en naturlig inlärning. Det är viktigt att under så avspända former som möjligt förse inlärarna med ett varierat och begripligt inflöde av det nya språket (Lindberg, 2004:62).

Det finns kritik till detta synsätt som menar att den formella språkundervisningen har en viktig betydelse. Undervisning kan påskynda inlärningen genom att påverka användningsfrekvensen och erbjuda språkliga sammanhang (Lindberg, 2004:64).

Genom kontakt med ett nytt språk förses språkinläraren med ett underlag för att ställa hypoteser om hur språket är uppbyggt som kan ses som provisoriska regler i ett regelsystem i ständig utveckling. Detta system används för tolkning av nytt inflöde och för egen produktion av utflöde. Det språkliga underlaget för inläraren måste vara begripligt men ändå ligga på en något högre nivå än den som språkinläraren själv befinner sig på för att kunna utnyttjas optimalt i språkinlärningen (Lindberg, 2004:45).

Det som många forskare anser ha central betydelse för andraspråksutvecklingen är inlärarens aktiva deltagande i olika typer av samtal (Lindberg, 2004:45). I ett klassrum upptar läraren cirka 2/3 av talutrymmet under vanliga traditionella lärostyrda lektioner. I en klass kan 30 elever få dela på 1/3 av talutrymmet vilket leder till att förutsättningarna för språkutveckling genom naturlig interaktion är mycket små. Många undersökningar visar även att talutrymmet eleverna emellan kan vara mycket ojämnt. Elever kan ha svårt att tillvarata sina intressen i större grupper och ta för sig av det gemensamma talutrymmet. För dessa elever kan det vara svårt att på ett meningsfullt sätt deltaga aktivt i klassrumsinteraktionen (Lindberg, 2004:77).

Det flerspråkiga samspelet mellan elever utmanar skolans sociala organisation och enspråkiga norm. Genom att elever deltar i flerspråkigt samspel, motverkas det utanförskap som skolan delvis iscensätter genom att färdigheter i svenska prioriteras, på bekostnad av språklig mångfald (Evaldsson, 2002:1-16).

Språkinlärning och undervisning sker i en mängd olika klassrumstyper. Det finns främmandespråksklassrummet där man lär in ett språk som inte finns i inlärarens miljö tillexempel den svenska skolans undervisning i engelska, tyska och franska. Det typiska med detta är att språket inte finns i inlärarens miljö och det läraren som står för det huvudsakliga språkliga utbudet (Abrahamsson, 2009:188).

En annan typ är andraspråksklassrummet där målspråket är detsamma som används i inlärarens omgivning. Ett exempel på detta är svenskundervisning för invandrare i Sverige.

Det finns även tvåspråkiga utbildningsprogram där eleverna får undervisning både på modersmålet och på andraspråket. I de två första exemplen är möjligheterna till naturligt inflöde och interaktion mycket begränsade. I den typen av klassrumsupplägg avgörs inflödet av läraren, undervisningsmaterialet och de andra eleverna och den kommunikation som förekommer är främst lärar-elev-interaktion (Abrahamsson, 2009:188).

Det lärarproducerade talet kan inte motsvara det behov av rikt varierat inflöde som krävs för en gynnsam språkutveckling. Den typiska lärar-elev-interaktionen brukar bestå av att läraren tar initiativ varpå eleven ger respons som läraren ger uppföljning på.

Exempel:

Lärare: Vad är det för årstid nu? (initiativ)

Elev: Vår (respons)

Lärare: Just det. Och vilken månad? (uppföljning + initiativ)

Elev: Mars (respons)

Lärare: Bra! (uppföljning)

Abrahamsson (2009) tar upp ovanstående exempel men jag har här valt att byta ut ämnet till årstid och månad. Denna typ av interaktion i ett språklassrum är inte bara förutsägbar och saknar utrymme för förhandling, den riskerar även att både interaktivt och innehållsmässigt karaktäriserats som uppvisning snarare än genuinitet. Det är underförstått att både lärare och elev vet vilken årstid och månad det är och därför saknar denna kommunikation den kraft som ett naturligt och innehållsorienterat samtal äger. En annan negativ effekt av denna typ av träning är att eleven begränsas till responsdelen och missar viktiga funktioner så som initiativtagning. För att frångå den typiska lärar-elev-interaktionen är aktiviteter som smågruppsdiskussioner och samarbete kring olika språkliga material och uppgifter bra (Abrahamsson, 2009:189-190).

Smågruppsarbetet ger unika möjligheter för eleverna att utveckla färdigheter i att delta i fria samtal som att introducera nya samtalsämnen, ta ordet, argumentera och använda språket i en mängd funktioner som inte ryms i det lärarstyrda klassrummet (Lindberg, 2004:474).

Felbedömningar av elevens språkbehärskning leder ofta till felaktiga åtgärder. Om läraren inte ser att det beror på bristande språkutveckling utan istället hittar andra orsaker till varför eleven har svårt att lära sig kan följden bli fel hjälpinsatser. Ett vanligt problem är att elever betraktas som om de har inlärningssvårigheter när de i själva verket har en begränsad utveckling av det svenska språket. Inhämtandet av kunskap kräver mer arbete om det finns språkliga brister. Det är därför viktigt för utvecklingen i skolarbetet att de problem som elever kan ha med språket identifieras på rätt sätt (Anderssson & Thorsson, 2008:162).

Enligt skolverkets utbildningsinspektion anser var tredje lärare att de har otillräckligt med kompetens för att arbeta med elever som har olika kulturell och social bakgrund, samt att kunna upptäcka elever i behov av stöd. Det krävs att skolledaren förstår sin roll som ledare och kan omsätta styrdokumenten till praktiskt handlande och konkreta mål. Skolledaren har ett ansvar att stötta lärarna vid upprättandet av åtgärdsprogram och i deras pedagogiska arbete. Den har även ett särskilt ansvar för att skolpersonalen skall få förståelse om sina attityder till olikheter och om etiska begrepp. Ofta betyder inte behov av resurser mer personal utan handlar mer om förhållningssätt, attityder och kunskaper (Anderssson & Thorsson, 2008:165).

Flera forskare menar att skolans betoning av färdigheter i svenska är en del av ett gigantiskt kompensatoriskt projekt som tenderar att göra barn till offer för en kulturell och språklig försvenskning (Evaldsson, 2002:1-16).

3.5 Specialpedagogik

3.5.1 Vad är specialpedagogik?

Pedagogik syftar ofta på ett undervisningssätt eller en verksamhetsform och då kommer specialpedagogik att syfta till ett speciellt undervisningssätt eller en speciell verksamhetsform.

Att göra något speciellt i förhållandet till den ”normala” pedagogiken kan ses som specialpedagogikens kärna. Historiskt sett så uppstod specialpedagogiken genom att den vanliga skolan inte passade för alla typer av barn. Blinda och döva fick särskilda skolor och det uppstod särskilda arrangemang för barn som hade svårt att disciplinera sig och följa med i undervisningen. När den vanliga pedagogiken inte räcker till så tar specialpedagogiken vid och den är på så vis nära förknippad med de skillnader mellan barn som ryms inom den vanliga undervisningen (Nilholm, 2007:13-14).

Det är ett faktum att i skolan att barn är olika i flera avseenden. Det är svårt att se likheter mellan de grupper som lyder under specialpedagogiken annat än att de anses avvika från någon form av normalitet. Den specialpedagogiska verksamheten har fått mycket kritik då den kan urskilja det som kan uppfattas som onormalt. Detta avskiljande har inneburit att man segregerat de ”avvikande” och placerat dem i speciella grupper och skolor (Nilholm, 2007:13- 14).

Det är inte ovanligt att elever med behov av särskilt stöd betraktas som avvikande utan att man närmare preciserar vad de avviker ifrån. Begreppet avvikande är något som diskuteras ofta i detta sammanhang. För att få en närmare referenspunkt på frågan vad som är normalt diskuteras den s.k. normalkurvan eller normalfördelningen som beskriver hur människors olika egenskaper fördelas längs en skala. En egenskap som testet mäter är intelligens (såsom den mäts med intelligenstest). Det är viktigt att diskutera att normalkurvan omfattar alla människor, per definition finns det alltså egentligen ingen som avviker från det normala då alla människor behövs för att skapa kurvan (Hill & Rabe, 1996:30-31).

De värderingar som leder till utpekande av avvikelser och avvikande riskerar leda till utstötning av de ”mindre värda”, de ”umbärliga”, d.v.s. de som kan tänkas kunna hållas avskilda från en helhet utan att den tar skada av det. (Andersson & Thorsson, 2008:14)

Specialpedagogik kan även fungera positivt då den genom identifiering av olika grupper kan erbjuda mer resurser och arrangemang som ses som gynnande. Genom att urskilja en grupp som diagnostiserats med tillexempel DAMP kan resurser riktas dit och skapa arrangemang som motsvarar just de barnens behov. Synen på specialpedagogik beror på vilket perspektiv man har (Nilholm, 2007:14)

3.5.2 Specialpedagogiska perspektiv

Nilholm (2007) presenterar främst två olika perspektiv att se på specialpedagogik. Det första är det kompensatoriska perspektivet som är djupt rotat inom området. Den grundläggande idén är att kompensera individer för deras brister. För att kunna göra detta söker man efter gemensamma problem inom en viss grupp och föreslår metoder och åtgärder för att kompensera dessa. Det kompensatoriska perspektivet kan beskrivas följande:

1. Identifiering av problemgrupper

2. Sökande efter neurologiska och psykologiska förklaringar

3. Skapande av metoder för att kompensera problemen

I detta perspektiv väljer man att se eleven som bärare av problemet, man skapar distinkta problemgrupper och söker efter neurologiska och psykologiska förklaringar (Nilholm, 2007:25,21).

Det andra är det kritiska perspektivet, där man ser att barn har olika förutsättningar och fokus läggs på vad samhället gör för dessa olikheter. Det hålls här fram att specialpedagogiken är förtryckande för den pekar ut barn som mer eller mindre normala. Ett missnöje för begreppet normalitet och olika typer av nervärderande och sociala kategoriseringar är något som är utmärkande för ett kritiskt perspektiv (Nilholm, 2007:21). Här ifrågasätts traditionella synsätt och en ökad pluralism inom forskningen förespråkas (Nilholm, 2007:59). Det är ett ideologkritiskt perspektiv och ser specialpedagogikens värderande och marginaliserande effekter som icke önskvärda. Målet med dessa tankar är en skola som kan möta alla elevers behov utifrån deras egna förutsättningar. En skola som inte behöver skapa segregerande språkbruk eller segregerade institutionella arrangemang (Nilholm, 2007:22)

En demokratisk skola sorterar inte eleverna efter deras olika förmågor utan strävar efter att alla skall följa den gemensamma undervisningen. Inom den sammanhållna skolans ram organiseras extra stöd till de elever som behöver det. Alla människor är lika mycket värda (Andersson & Thorsson, 2008:166).

3.5.3 Inkludering

Inkludering innefattar att hela skolan har ett gemensamt förhållningssätt och en värdegrund som leder till att elevers olikheter blir resurser i samvaron. Målet inkludering är att utforma en skola där elever inte exkluderas och sorteras. Det krävs mer än att förflytta de segregerade grupperna in i ”normalklassrummet”, för att alla ska känna sig delaktiga. För att uppnå samsyn behövs en gemensam kompetensutveckling för att utveckla ett gemensamt förhållningssätt och tillitsfulla relationer. En skola som inkluderar alla elever behöver stöd för att fungera optimalt. Ansvarsområden behöver definieras och roller synliggöras. Resurser behövs i form av kompetent personal, kunskap och specifika hjälpmedel men den viktigaste resursen är personen i mötet med eleven (Andersson & Thorsson, 2008:164).

De svårigheter som kan uppkomma i total gemenskap är allas gemensamma ansvar och utmaning. För att en inkluderande undervisning skall vara genomförbar ställs krav på att den är planerad och utformad på ett sätt som gör att alla elever kan delta (Andersson & Thorsson, 2008:19).

4. Resultat

4.1 Frågeställningar i undersökningen

Eleverna som intervjuats är mellan 6 och 9 år och läser alla ämnet svenska som andraspråk i små grupper utanför klassrummet. De har alla börjat och går i grundskolan i vanlig klass.

Personerna som deltagit i undersökningen är: Simon, Igor, Tina, Martin och Malin. De går alla i samma skola från förskoleklass till och med årskurs 2. De har samtliga ett annat modersmål än svenska och talar mestadels sitt modersmål i hemmet. Eleverna är alla födda i Sverige och de behärskar språket muntligt utan några större svårigheter. Resultaten redovisas i följande frågor:

1. Hur upplever eleverna det när de får lämna klassrummet?

 Hur känns det när du ska gå till den lilla gruppen? bra/ dåligt

 Vet du vad de andra eleverna gör i klassrummet när du är borta?

 Känner du att du missar något?

 Vad är bra med att vara i den lilla gruppen/vad är dåligt (sämre) med att vara i lilla gruppen?

2. Förstår eleverna syftet med att de ska lämna klassrummet?

 Vad gör ni när ni är i lilla gruppen?

 Vet du varför du skall gå till den lilla gruppen?

 Får du mer hjälp i den lilla gruppen jämfört med i klassrummet?

Mina frågor till eleverna märks med I och eleverna nämns först vid namn och deras svar följer i kursiverad fet stil.

4.2 Hur upplever eleverna det när de får lämna klassrummet?

4.2.1 Hur känns det när du ska gå till den lilla gruppen? bra/ dåligt

I: Hur känns det när du ska gå in till den lilla gruppen? Känns det kul? Simon: Ja lite bara.

I: Om du skulle säga att det känns kul eller tråkigt hur känns det då? Ja.. Tråkigt. I: Varför känns det tråkigt? För att vi måste arbeta på fredag också. I: Blir det för mycket? Ja. Och sen när vi ska sluta så äter alla barnen. I: Jaha vad händer då? Vi får snabba på oss.

I: Känns det bra eller känns det dåligt när du ska gå till lilla gruppen? Igor: Alltid dåligt. I:

Vad beror det på? Det beror på att han han han (Syftar till annan elev i lilla gruppen) läser på mig han han han säger håll klaffen till mig och då blir jag förbannad på han!

I: Hur brukar det vara när du ska gå till svenska som andraspråk? Hur går det till? Tina: Vi vet när vi ska gå så om inte fröken är inne där eller om dörren är låst så väntar vi utanför eller så sitter vi därinne och är tysta och prata innan hon kommer. I: Känner du att det är kul eller tråkigt att gå dit? Lite jobbigt. I: Varför är det jobbigt? För ”elev” håller på att reta mig och så. I: Retar hon dig inte i klassrummet? Nej, vi sitter inte nära varandra vid samma bord i klassrummet. I: Men tycker du att det är tråkigt att ha svenska som andraspråk som ämne? Eller hur känns det? Det är roligt. Att kunna ord och så

I: Hur tycker du att det är att ha svenska som andraspråk? Martin: Bra.

4.2.2 Vet du vad de andra eleverna gör i klassrummet när du är borta?

Känner du att du missar något?

I: Vet du vad de gör i klassen när ni har Svenska som andraspråk? Simon: Barnen leker och fröknarna arbetar. De har jympa på tisdagar. I: Känns det bra när ni har svenska som andraspråk då eller hade du velat vara med på jympan? Jag vill ju gå på jympan då, och idag är det ju tisdag. Idag ska det va jympa. I: Får ni ha mindre jympa då än de andra barnen? Ja. Vi får ingen jympa då! I: Hur känns det? Lite tråkigt

I: Vet du vad dom i klassen gör när ni är i lilla gruppen? Igor: Min bästa vän ”elev 2” han brukar skrika lite sådär o sådär. I: Men har de någon lektion? (Pratar om sin vän och han

skriker och att han har en annan svenska som andraspråksfröken). Känner du att du missar något i klassrummet när du är i den lilla gruppen? Nej för jag har gjort färdigt matteboken åsså har jag nej.

I: Vad gör de andra i klassen när ni går dit? Malin: Ibland så lyssnar de inte och då blir

”lärare 3” jättearg. I: Jaha men jag tänkte på de andra i den stora klassen? De försöker läsa läsläxan det är bara vi som har dom här böckerna inga andra. I: Varför har ni dom? Jag vet inte, jag tror att vi ska träna svenska lite mer vi har ju hemspråk mycket så att några ord förstår vi inte så att det var därför jag fick gå och gick så jag fick gå i SVA.

I: Vad brukar de andra i klassen göra när ni är där? Tina: Ibland så tror jag de brukar jobba med läsläxan, fröken brukar ge dom läsläxa och dom ska läsa eller så brukar de jobba med matte eller nått. I: Känner du att du missar någonting i klassen? Jag vet inte.

I: Vad har de andra eleverna i klassen när ni är inne i den lilla gruppen? Martin: På fredagar har dom roliga timmen. I: Känner du att du hade velat vara med på roliga timmen eller är det roligare inne i den lilla gruppen? Roliga timmen. I: Vad brukar de göra på roliga timmen? Titta på roliga saker och ha med sig saker som man fått o hänga gubbe o sånt. I:

Men hänga gubbe är det någonting som ni brukar göra inne i den lilla gruppen också? Ja. I:

Visar ni saker med? Ja men inte varje fredag.

4.2.3 Vad är bra med att vara i den lilla gruppen/vad är dåligt (sämre)?

I: Är det kul att vara i den lilla gruppen? Simon: Ja. I: Finns det något som känns tråkigt där? Ja pyttelite tråkigt att mina klasskompisar skriker så mycket. I: Skriker de mycket inne i den lilla gruppen? Ja

I: Finns det något bra med att gå in i den lilla gruppen? Är det något som är kul? Igor: Rita

I: Hur ofta har du svenska som andraspråk? Malin: Det är bara på tisdagar och fredagar där borta. I: Tycker du att det är kul? Mmm då får man måla så läser läraren en bok. I:

Känner du att du lär dig mer svenska? Ja men det är lite svårt att förstå. Men när jag pratar jättemycket svenska i skolan så försöker jag prata bosniska hemma men det funkar inte jag pratar alltid svenska. I: Vad är bra när ni är i den lilla gruppen? Att man får måla att vi

läser böckerna det är roligt. I: Vad är dåligt? Att alla lyssnar och inte lyssnar på läraren då blir jag jättearg och röd i ansiktet

4.3 Förstår eleverna syftet med att de ska lämna klassrummet?

4.3.1 Vad gör ni när ni är i lilla gruppen?

I: Vad brukar ni göra i den lilla gruppen? Simon: Måla, vi håller på med en bok. (Vi pratar lite om boken som jag sett under min praktik, en bok som de skrivit text till och ritat bilder och som senare ev skall läsas upp för klassen)

I: Vad brukar ni göra inne i den lilla gruppen? Tina: Ibland brukar vi få läsläxan och vi jobbar lite ibland så målar vi och e och om vi brukar om vi är jättetysta kanske vi hinner att göra nått under tiden kanske köra typ hänga gubbe.

I: Vad brukar ni göra i den lilla gruppen? Martin: Vi brukar måla o så. I: Vet du att det är många som säger att ni får måla i den lilla gruppen är det nästan lite som en bildlektion? Nej men alltså vi får måla om vi har skött oss bra i slutet får vi. Vi övar ju på svenska med.

4.3.2 Vet du varför du skall gå till den lilla gruppen?

I: Varför är du inne i lilla gruppen? Simon: För jag behöver träna på svenska. I: Varför då?

Vi pratar lite för ofta på vietnamesiska. I: Pratar ni vietnamesiska hemma? Ja.

I: Varför är du i lilla gruppen? Är du där inne för att du ska rita? Igor: Neej. För att lära mig bättre svenska ju fast jag kan redan bra svenska. I: Känner du att du kan för bra svenska för att vara i lilla gruppen? Nej.

I: Vet du varför du ska gå i den lilla gruppen? Malin: Mmm jag tror det att jag vet. Varför vi kan inte gå i svenska såhära att gå i svenska såhär jag vet varför vi går i svenska så vi lär oss lite svenska också om du förstår. Om ”klassläraren” läser en bok där i klassrummet så förstår inte vi mycket grejjer som de talar om.

I: Varför har du svenska som andraspråk? Tina: För jag kan inte så mycket svenska. Inte så mycket men jag kan inte några ord.

I: Varför går du i den lilla gruppen? Martin: För att man ska lära sig svenska, bli lite bättre. I: Kan du inte svenska så bra? (elev skakar på huvudet) Nej.

4.3.3 Får du mer hjälp i den lilla gruppen jämfört med i klassrummet?

I: Känner du att du får mer hjälp i den lilla gruppen? Simon: Nja. I: Får du lika mycket hjälp i den lilla gruppen som av ”Fröken 1” ”Fröken 2”? Ibland ingen hjälp. I: Ingen hjälp alls?

För att man ska klara sig själv

I: Förstår du allting när du är i stora klassen? Förstår du allting som fröken säger? Igor:

Neej. I: Får du mer hjälp inne hos svenska som andraspråksläraren? Ja, jag vet som typ inte vad slakta betyder eller så. I: Får du mest hjälp i den lilla gruppen eller i klassrummet? I den lilla gruppen. I: Varför får du mer hjälp där? För jag lär mig bättre svenska det som jag inte kan.

I: Får du mer hjälp i den lilla gruppen? Malin: Jag får lika mycket.

I: Ni är bara tre i gruppen känner du att du får mer hjälp då? Eller får du lika mycket hjälp som i klassrummet? Tina: Jag vet inte. I: Men i klassrummet räcker du upp handen för att få hjälp va? Ja. I: Hur gör ni i den lilla gruppen? Vi säger bara så kommer hon eller så får vi försöka själva. I: Känner du att du lär dig mer svenska när du är därinne? Nej (Viskar) – det är svårt att veta.

I: Känner du att du får mer hjälp i den lilla gruppen? Martin: Ja. I: Förstår du allting som fröken säger i den stora klassen? Nej. Jag förstår inte alla ord.

5. Diskussion

5.1 Metodreflektion

Det har varit intressant att få ta del av vad eleverna hade att säga. Tyvärr fick jag inte fram så mycket material som jag hade hoppats på, vilket jag tror beror på flera faktorer. Delvis är jag ovan vid att intervjua barn och osäker på vilka frågor man ska ställa för att få så utförliga svar som möjligt. Samtidigt valde jag att ha upplägget på frågorna så att eleverna kunde ge ett kort svar. Detta för att enklare kunna sammanställa ett resultat tyvärr kan denna metod leda till att frågorna blir vinklade. Barnen var förhållandevis unga och med ett annat modersmål än svenska vilket kan göra att de har svårt att uttrycka sig fritt. Andra bidragande orsaker till att mitt reslutat inte blev lika omfattande som önskat är att jag inte fick tillåtelse att intervjuva fler barn på skolan. Av 18 utskickade lappar till föräldrarna fick jag bara ett fåtal tillbaka varav 5 gav sitt godkännande. Att så få svarade kan bero på att elverna inte lyckades föra lappen hem får påskrift och sedan tillbaka till skolan eller att föräldrarna på grund av annat modersmål inte förstod lappens innehåll och valde då helt att avstå. I efterhand kanske det hade varit bättre om jag funnits på plats vid skoldagens slut och när föräldrarna kom för att hämta sina barn förklarat vad deltagandet i undersökningen innebar. Jag känner ändå att de intervjuer jag gjort var den bästa metod för att komma till ett resultat. Enkäter hade nog varit för svåra för barnen att svara på och då hade jag fått sitta och förklara alla frågor för dem och då skulle det ändå bli mer som en intervju. För att få en vidare bild av elevers uppfattningar kring att arbeta i liten respektive stor grupp hade det varit bra att intervjua elever på olika skolor som alla arbetade på olika arbetsätt. Då hade jag kunnat göra en jämförelse mellan elevernas åsikter och skolornas arbetssätt.

5.2 Resultatdiskussion

Skolan där jag gjort min undersökning har ett kompensatoriskt perspektiv (Nilholm 2007:25).

De ser inte flespråkighet som en tillgång, utan ser elevernas bristande svenskakunskaper som något de måste kompenseras för. Språk inbegriper hela vår personlighet och det är därför av stor betydelse vilken syn de vuxna har på barnets språk och flerspråkighet. Skolan segregerar eleverna vilket kan få dem att känna sig som avvikare. Skolan iscensätter ett utanförskap genom att färdigheter i svenska prioriteras på bekostnad av språklig mångfald (Evaldsson 2002:1-16).

Anledningen att de segregerar de flerspråkiga eleverna kan bero på okunskap hos pedagogerna. Läraren i klassrummet kanske inte känner att den har de kunskaper som krävs för att förmedla ämnesvetande så de utan svenska som modersmål förstår. Därav tillämpar man specialkompetens av en svenska som andraspråkslärare. Vad som motiverar att eleverna skall gå till en liten grupp för att ta del av denna specialkompetens istället för att läraren i svenska som andraspråk skall gå in i klassrummet och stötta eleverna där kan ha flera orsaker.

I ett klassrum upptar läraren cirka 2/3 av talutrymmet under vanliga traditionella lärostyrda lektioner (Lindberg 2004:77). Detta gör att eleverna får lite utrymme, något som de kan få mer av i en liten grupp. Samtidigt som arbetsättet i den lilla gruppen kan jämföras med det som förekommer i ett främmandespråksklassrum. Ett arbetsätt som är styrt av läraren och bygger på förutsägbara konversationer så som det tidigare nämda exemplet (Abrahamsson 2009:189-190) där läraren tar initiativ till dialogen om vilken månad och årstid det är. Denna typ av styrd dialog kan leda till att eleven lär sig mer ord genom att de används mer frekvent och ger sammanhang men den är förutsägbar och saknar djup.

Eleverna har lite svårt att klart uppge vart de får mest stöd i svenskainlärningen. Jag tror att det är en mycket svår fråga att svara på för så unga barn. Läraren i den lilla gruppen verkar ha ett annat arbetsätt än klassläraren. Eleverna får inte hjälp direkt när de inte kan något utan skall först försöka själva. De kan då uppleva det som att de får mindre hjälp men lärarens intetinon tror jag är att de ska lära sig söka svar själva. Eleverna förstår inte alltid allting som sägs i den stora klassen och känner sig osäkra på framförallt särskilda ord. Två elever uppger att de får mer hjälp i den lilla gruppen än i den stora. Ingen uppger att den får mer hjälp i den stora gruppen men de är ganska osäkra.

När jag frågar eleverna hur det känns att gå till den lilla gruppen är det en elev som tycker att det känns bra. Två känner sig missnöjda för att det är dålig stämning i den lilla gruppen och en påpekar att det är lite tråkigt för att de andra eleverna har idrott och sedan drar svenska som andraspråkslektionen ut på tiden så de får skynda sig till matsalen. Det verkar vara problem med stämmningen i den lilla gruppen. Det kan bero på att de sätts ihop i en liten grupp på endast ett fåtal elever. De kommer då närmare varandra än vad de gör i klassrummet och det kan då uppstå konfliker.

Eleverna har ganska bra koll på vad de andra eleverna gör i klassrummet. I vissa fall gör de i princip samma sak i klassrummet som i den lilla gruppen men ibland har de andra ämnen.

Vissa dagar har de i den stora klassen roliga timmen och idrott under tiden som det är schemalagt svenska som andraspråk. Det verkar som de misslyckats när de lagt upp schemat.

Jag kan uppleva det som orättvist om de i klassen får ha idrott och roliga timmen medans dessa elever skall ha svenska som andraspråk. Det kan uppfattas som ett straff för att de inte passar in i skolans enspråkiga norm.

När vi pratar om vad som är bra och dåligt i den lilla gruppen är det många som tycker att det är kul att måla. Det som eleverna omnämner som tråkigt berör gruppdynamiken och stämmningen i gruppen. När de är i den lilla gruppen brukar de öva på läsläxa men mest så gillar de att måla något som de får göra ibland på lektionen, eller om de har arbetat bra får de avsluta lektionen med det. En grupp har även gjort en sagobok där de tilllsammans i gruppen gjort bilder och text. Sagoboken tycker jag är ett bra exempel där pedagogen fångat elevernas intresse och gjort det till en del av språkundevisningen.

Språkundervisningens viktigaste roll är att tillhandahålla de bästa förutsättningarna för en naturlig inlärning (Lindberg 2004:62) och ett bra exempel för en naturlig inlärning är ett grupparbete kring en sagobok. Eleverna får utrymme att diskutera bokens handling, sagors upplägg och får även måla bilder till. En fråga i detta sammanhang kan vara om eleverna inte skulle få ut det optimala i språkinlärning om övningen utfördes med klasskamraterna med svenska som modersmål istället för i den lilla gruppen där alla elever har ett annat modersmål.

Det språkliga underlaget för inläraren i detta fall disskusionen kring sagoboken måste vara begripligt men ändå ligga på en något högre nivå än den som språkinläraren själv befinner sig på för att inläraren skall tillgodose sig språkinlärningen optimalt (Lindberg 2004:45). Det kan vara svårt att uppnå detta i den lilla gruppen där alla elever befinner sig på samma språkliga nivå.

Alla eleverna är eniga om att de går till den lilla gruppen för att lära sig bättre svenska. De flesta känner att de inte kan så bra svenska. Jag tycker att det är lite konstigt att eleverna har uppfattningen att de kan lite svenska. Eleverna talar ändå flytande och de är alla födda i sverige. De har ingen nämnvärd brytning Jag är kritisk till att segregera elever som går i förskoleklass för att lärarna uppfattar att de kan för lite svenska. Då språket är nära sammankopplat till identiteten blir det ett ingrepp i barnets liv. Ju yngre barn desto mer

allvarligt blir detta ingrepp då ett ungt barn har mindre möjlighet att göra motstånd eller språkliga val. Detta kan verka destruktivt mot barnets utveckling (Ladberg 2000:20). Jag tycker att det är onödigt att redan i förskoleklass som faktiskt är en frivillig skolform göra denna typ av utgallring.

Jag vet för lite om elevernas verkliga kunskaper för att uttala mig om de kan bra svenska eller inte. Den Svenska som de talar kan vid ett första intryck verka flytande men om man skrapar på ytan kan det finnas språkliga brister. Samtidigt så kan man fråga sig vem som egentligen kan en bra svenska? Är idealet att vi skall tala ett identiskt språk? Om så är fallet krävs det arbete att sudda ut brytningar och även dialekter som bryter mot det svenska språkidealet.

5.4 Slutsats

Att intervjua barn är svårt, att intervjua barn med ett annat modersmål är ännu svårare. Jag har haft svårt att få fram mycket material i mina undersökningar. Det kan bero på flera faktorer.

Det jag har kommit fram till är att det finns många motsättningar i styrdokument och i den verksamma skolan. Barnen och pedagogerna hamnar i kläm och till en början kan det verka som de inte lider av det men om man tittar lite närmare kan man se vissa orostecken. Eleverna uppger att de tycker att det kan vara kul att gå till svenska som andraspråksundervisningen för att lära sig mer svenska och måla. Det är lite oroligheter i den lilla gruppen och ganska mycket konfliker barnen emellan, vilket gör att vissa upplever det som tråkigt att gå dit. Av eleverna jag intervjuat känner flera att de inte kan bra svenska och att är det som är anledningen att de ska lämna klassrummet. Det är skolans ansvar att se till att eleverna känner tilltro till sina språkliga förmågor (Skolverket 2011:6). Frågan är om eleverna har den uppfattningen efter att de har svårt att förstå vissa ord i klassen, eller om deras uppfattning har konstruerats av den svenska normen som råder i skolan. De får redan i tidig ålder lämna kalssrummet för språkundervisning när deras klass har svenska och i vissa fall även idrott och roliga timmen. Vilket kan bero på rent praktiska omständigheter kring schemaläggning men jag kan se det som en antydan till diskriminering.

5.5 Vidare forskning

För att forska vidare i ämnet skulle man kunna jämföra olika skolor och hur de arbetar med svenska som andraspråksundervisning. Kanske jämföra en skola där de arbetar på ett segregerande sätt mot en skola där de arbetar på ett inkluderande arbetssätt och elevernas uppfattningar av undervisningsformen. Om det finns lite mer tid skulle det även kunna gå att dela ut enkäter i ett större upptagningsområde för att få en större bild av elevernas uppfattningar. Det skulle även gå att intervjua pedagoger för att få deras bild av svenska som andraspråksundervisning.

6. Litteraturförteckning 6.1 Litteratur

Abrahamsson, N (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur

Andersson, B & Thorsson, L (red.) (2008). Därför inkludering. Härnösand:

…Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Bergem, T (1998). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur.

Bergstedt, B & Lorentz, H (red.) (2006). Interkulturella perspektiv: Pedagogik i

…mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur.

Evaldsson, A. (2002). Sociala och språkliga gränsdragningar bland elever i en

…mångkulturell skola. Pedagogisk forskning i Sverige, nr 1, 1-16.

Hill, A & Rabe (1996). Boken om integrering – idé teori praktik. Malmö: Corona AB.

Johansson, B & Svedner, P O (2010) Examensarbetet i lärarutbildningen. Upplaga 5.

…Uppsala: Kunskapsföretaget.

Ladberg, G (2000). Skolans språk och barnets: Att undervisa barn från språkliga minoriteter.

…Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, I (2004). Samtal och interaktion – ett andraspråksperspektiv. I Hylestam, K &

…Lindberg, I (red.) Svenska som andraspråk – i forskning, undervsisning och samhälle (sid

…461-494). Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Upplaga 2. Lund: Studentlitteratur.

Persson, B (2008). Elevers olikheter. Upplaga 2. Stockholm: Liber

Strömquist, S (2006). Uppsatshandboken.Upplaga 4. Stockholm: Hallgren & Fallgren

…studieförlag AB.

6.2 Elektroniska källor

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011

…http://www.skolverket.se/sb/d/387/a/16143/func/kursplan/id/4090/titleId/SVA1050%20-

…%20Svenska%20som%20andraspr%E5k, 2011-05-03

Skolverket (2005). Kursplan för svenska som andraspråk.

…http://www.skolverket.se/sb/d/387/a/16143/func/kursplan/id/4090/titleId/SVA1050%20- ...%20Svenska%20som%20andraspr%E5k, 2011-05-03

Svenska unescorådets skriftserie (nr 1, 2001)

…http://www.unesco.se/shared/document/skrifter/Salamancadeklarationen%20och%20Salam aa+5%20Nr%201-2001.pdf, 2011-05-05

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

…forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, 2011-04-25

Bilagor Intervjufrågor:

Hur upplever eleverna det när de får lämna klassrummet? (Positivt/negativt)

 Hur känns det när du ska gå till den lilla gruppen?

 Vet du vad de andra eleverna gör i klassrummet när du är borta?

 Känner du att du missar något?

 Vad är bra/dåligt i den lilla gruppen

Förstår eleverna syftet med att de ska lämna klassrummet?







Kära förälder!

Jag heter Elin Rosqvist och studerar till lärare på Karlstads universitet. Det är nu tid för min sista uppgift innan min examen och den består i ett examensarbete på 15 högskolepoäng.

Arbetets syfte är att ta reda vad elever som läser svenska som andraspråk tycker om denna undervisningsform. För att komma fram till ett resultat kommer jag inom de närmsta veckorna intervjua elever som deltar i svenska som andraspråksundervisning.

Jag vill med detta brev be er som vårdnadshavare om tillåtelse att ert barn skall få delta i min undersökning. Alla barn och information kring dem kommer att vara konfidentiellt och skolan kommer inte att nämnas vid namn eller på något sätt kunna gå att urskilja i mitt slutliga arbete. Allt insamlat material kommer då arbetet är färdigställt att förstöras. Deltagandet är helt frivilligt och kan när som helst under arbetets gång avbrytas.

Vad jag behöver från er är att lämna svar nedan om ert barn får delta eller ej samt att detta brev lämnas tillbaka till klassläraren senast fredag 29/4.

Sätt ett kryss i rutan som passar för er del:

 Som vårdnadshavare ger jag tillstånd att mitt barn deltar i undersökningen

 Som vårdnadshavare ger jag inte tillstånd att mitt barn deltar i undersökningen Datum:__________

Elev:____________________________________________________

Förälders underskrift:____________________________________________

Vid frågor är ni välkomna att kontakta mig!

Med vänliga hälsningar Elin Rosqvist

Tel: 0762460565 Mail: elinrosqvist@hotmail.com