Framställningen av barn, förskola och motsvarande barninstitutioner
En analys av åtta bilderböcker mellan 1970–2018
Michelle Dahlsten och Robin Karlsson
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Förskoledidaktik
Förskollärarprogrammet (210 hp) Vårterminen 2020
Handledare: Margareta Aspan Examinator: Ylva Lorentzon
English title: The production of children, preschool and similar
Framställningen av barn, förskola och motsvarande barninstitutioner
En analys av åtta bilderböcker mellan 1970–2018
Michelle Dahlsten och Robin Karlsson
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att analysera åtta bilderböcker för att undersöka hur synen på barn, förskola och motsvarande barninstitutioner har framställts och förändrats i bild och text från 1970-talet fram till senare 2010-tal. Metoden har baserats på text- och bildanalys med hjälp av några av Nikolajevas
analysverktyg för att undersöka bilderböckernas uppbyggnad, karaktärer och miljöer närmare. Resultatet visar att större delen av bilderböckerna benämner förskolan som ”daghem” också förkortat ”dagis” samt att många böcker beskriver personalen som ”fröknar”. De flesta böckerna framställer barnkaraktärerna som självständiga men även i behov av omsorg. De nyare bilderböckerna skildrar en rikare variation av material och aktiviteter inom ramarna för förskola, än tidigare producerade böcker. Slutsatsen som kan dras ur studien är att gamla diskurser av barninstitutioner dominerar och att förändring sker under lång tidsperiod. Det finns en minimal förändring i hur barnen framställs i förskola och motsvarande
barninstitutioner och majoriteten av böckerna framställer barn i en komplex dynamik mellan självständighet och i behov av vuxnas omsorg och närvaro.
Nyckelord
Notion of child, Barnsyn, Förskola, Bilderböcker, Children’s litterature, Daghem, Being, Becoming, Childhood, Barndomsforskning, Preschool
Innehållsförteckning
Förord 2
(Beskrivning av författarnas insatser i studien) 3
Inledning 3
Tidigare forskning 5
Syfte och frågeställningar 10
Teoretiskt perspektiv 10
Metod 11
Val av metod 11
Urval och avgränsningar 11
Undersökningspersoner/Undersökningsmaterial 12
Genomförande 13
Databearbetning och analysmetod 14
Forskningsetiska överväganden 14
Studiens kvalitet 14
Resultat och analys 15
Diskussion 22
(Betydelse för praktiken och professionen) 25
Slutsatser 25
Vidare forskning 25
Referenser 26
Bilagor 29
Förord
Liksom samhällets ständiga, föränderliga process är även denna studie ett resultat av rörelser som tagit oss författare fram och tillbaka i ett förlopp kantat av nya kunskaper och insikter. I samma veva som vårt examensarbete hade sitt startskott spred sig dessutom en pandemi av sällan skådat slag. Detta resulterade i att vi behövde byta inriktning på studien och att få tag på material visade sig bli allt mer komplicerat.
Vi vill främst rikta ett stort tack till vår handledare Margareta Aspan som hjälpt oss genom terminens gång. Trots att hon har befunnit sig på distans så har hon inte kunnat kommit oss och detta arbetet mer nära. Tack för all hjälp i form av videosamtal, material och textgranskningar. Men framförallt, tack för att du har trott på oss och vårt arbete. Och tack Stockholms Universitet för den stora ryggsäcken, fylld av kunskap och personlig utveckling, som vi kommer bära med oss livet ut.
Beskrivning av författarnas insatser i studien
Denna studie är ett resultat av många timmars gemensamma möten där vi sedan tillsammans har
strukturerat upp arbetet var för sig och fokuserat på olika delar. Vi har under arbetets gång haft en ständig dialog och kommunikation för att sedan sammanföra delarna till en helhet.
Robin Karlsson ansvarade till stor del av insamlandet av material som ligger till grund för studien medan Michelle Dahlsten fokuserade på att bearbeta och förtydliga texter. Bägge parter har ingående granskat och undersökt bilderböckerna för att sedan sammanställa våra olika texter till en och samma analys.
Fördelen med att bägge parter har undersökt böckerna är att vi kan uppmärksamma sådant som den andre utelämnar. Detta har gjort att hela arbetet har blivit mer genomarbetat och att analysen har fått en djupare grund att vila på.
Inledning
Synen på barn och barndom har över tid förändrats, likaså gäller synen på förskolan. Värderingar och föreställningar lägger grunden för samhällets strukturer vilket gör att vi ständigt befinner oss i en föränderlig process. Under tiden lämnas avtryck och minnen i form av texter och bilder som ger oss åtkomst till hur samhället tidigare har varit och förändrats fram till idag. Det producerade materialet vägleder oss inte bara kring historiska ögonblick utan ger oss också glimtar om de diskurser och sanningsregimer som styrt men framförallt konstruerats av samhället (jfr. Nettervik 2002, s.8).
I denna studie kommer intresset riktas mot hur olika föreställningar om barn och barndom skildras i texter och bilder från barnböcker. Studien kommer baseras på åtta bilderböcker författade under olika tidsepoker.
Med underlag av den snabba samhällsförändringen av förskolans framväxt är studien avgränsad till bilderböcker som involverar förskola eller motsvarande barninstitutioner. Genom att studera inte bara hur barn framställs i dessa böcker - utan även verksamheterna- ges vi större möjlighet att greppa historiska tankar och föreställningar om barn och barndom som dessutom lett till den moderna, västerländska barnsyn vi har idag.
Även om olika typer av barnomsorg har funnits långt innan 1970-talet är det inte förrän detta årtionde som fler böcker produceras med inriktning på barninstitutioner. Under denna period fick förskolan
genomslagskraft då kvinnor i allt högre utsträckning blev förvärvsarbetare och därmed i behov av
barnomsorg (Kampmann 2004 se Halldén 2007, s. 166). I och med det tilldelas förskolan en allt viktigare samhällsroll. Det är inte förrän från år 1976 som vi får åtkomst till den äldsta boken i denna studiens följd av barnböcker vilka involverar förskola och motsvarande barninstitutioner som leder oss fram till 2018.
Trots att barnböcker idag har en given plats i vårt västerländska samhälle är det inte förrän under
historiens senare århundrade som det har blivit ett fenomen. För att förstå hur producerat material för barn är sammanknutet med synen och föreställningar om barn kommer vi i denna studie redogöra för ett historiskt perspektiv på barnboken, synen på barndom och förskolans framväxt i syfte att öka förförståelsen och bakgrunden till studien.
Tidigare forskning
I tidigare forskning kommer vi först presentera ett historiskt perspektiv på barnboken, i syfte att skapa en förståelse för hur barnbokens framväxt har gått hand i hand med rådande föreställningar om barn och barndom. Vidare kommer vi övergå till en presentation om bilderboken som kommunikationsform samt hur barnsyner skildras i bilderböcker för att följas upp av hur barnsyner skildras i bilderböcker. Därefter kommer vi presentera barndomsforskning som behandlar synen på barn och barndom. Avsnittet avslutas med en sammanfattning kring förskolans framväxt och förändrade uppdrag från 1970 fram till idag.
Barnboken ur ett historiskt perspektiv
Vad som gör det motiverat att kalla en barnbok för just barnbok är det faktum att den är skriven för barn och inte av barn. Med det följer en rad aspekter på hur en bok kan komma att riktas mot barn och ungdomar vilket har över tid varierat (Nettervik 2002, s. 9). Precis som all annan litteratur är även barnboken präglad av rådande föreställningar och ger oss en inblick i hur synen på barn och barndom har förändrats. Detta menar Kåreland (2009, s. 20) syns i barnboksförfattares ”sätt att skriva, i deras ämnesval och i deras attityd till barnet” (ibid.).
I slutet av 1500-talet publicerades den första barnboken i Sverige, detta var en tysk bok som baserades på bibliska föreställningar. Det var med bokens hjälp barnen skulle bli goda kristna och det var inte förrän fram till 1700-talet som barnboken tjänade ett annat syfte än att fostra och inpränta samhällets religiösa normer och värderingar i barn (Kåreland 2001, s. 27). Under det tidiga 1700-talet började en ny typ av barnböcker produceras i takt med att upplysningsfilosoferna fick mer inflytande. Böckernas främsta uppgift blev att förse barn med kunskaper som de skulle komma att behöva för framtiden. Det som skiljde den nya barnlitteraturen mot den gamla var att den religiösa prägeln inte längre var lika stark (ibid., s. 28).
Under 1700-talet publicerades dessutom tidstypisk vuxenlitteratur, bland annat romaner, i enklare textformat med syfte att verka som barnböcker (Kåreland 2001, ss. 25–26, Nettervik 2002, s. 9).
Mot slutet av 1700-talet och början på 1800-talet växte romantiken fram berättar Kåreland (2001, ss. 29–
30). Känsla och fantasi var ord som präglade denna tidsera vilket också ledde till en ny syn på barn och vilket material som var bäst lämpat för dem. Istället för att fylla en pedagogisk och fostrande funktion skulle barnläsning väcka liv i känslor och kreativitet enligt romantiken. Sådant som tidigare förts över genom muntlig tradition och kallats för “nonsens”, som folksagor och rim och ramsor, blev romantikens nyckel till drömmarnas värld (Nettervik (2002, s. 27). Romantiken förespråkade hur barn erhöll kvalitéer som vuxna gått miste om. Det var en syn och föreställning om barnet som ofödärvat. Barn ansågs stå närmare naturen med sin andliga renlighet vilket skulle uppmuntras och bevaras med sagor och ramsor (Kåreland 2001, ss. 29–30; Nettervik 2002, s. 27).
Trots romantikens framväxt slår Kåreland (2001, s. 30) fast vid att det var den moraliserande
barnlitteraturen som under denna tid fortfarande dominerade. Nettervik (2002, s. 12) förklarar att denna tids barnlitteratur ofta saknade konstnärliga kvalitéer då det inte ställdes krav på hur böckerna skulle skrivas. Majoriteten av böckerna var dessutom skrivna på ett sätt som kunde upplevas nedlåtande mot barn vilket var sammanknutet med allmänna föreställningar om barn som lägre stående varelser (ibid., 2002, s. 12). Dessutom, i önskan om att barn skulle utveckla kunskaper om gott uppförande, började barnböcker produceras i löpande takt där “det goda exemplet” illustreras. I tron om att barn skulle handla i enlighet med bokens karaktärer var det utifrån den idén som barnböckerna skrevs, i syfte att lära barn god moral (Kåreland 2001, s. 30).
Kåreland (2001, ss. 32–33) framhåller barns bokläsande som mycket begränsat fram till övergången mot 1900-talet. Detta hängde ihop med bristande läskunnighet och för det mesta var det främst bildade och välbärgade familjer som hade möjlighet att erbjuda barnböcker. I takt med biblioteksväsendets utbyggnad under senare 1900-tal, som grundade sig i demokratiska strävanden att motverka klassklyftor, blev barnböcker allt mer lättillgängliga. Kåreland (2001, ss. 32–33) menar att effekten av detta blev att fler barnböcker kom till världen. Dessa började dessutom skildra de fattigas verklighet, till skillnad mot tidigare böcker som nästan enbart hade skildrat en idyllisk bild av de högre stånden.
“Genombrottet för den moderna svenska barnboken brukar förläggas till år 1945” (Kåreland 2001, s. 35).
En ny högkonjunktur var på ingång efter krigsslutet och förlagen inrättade inte bara speciella
barnboksavdelningar utan stiftade även år 1948 Sveriges Ungdomsförfattareförening (ibid.). Bland annat fick Astrid Lindgren under denna tidsepok sitt genombrott med Pippi Långstrump- som till skillnad mot tidigare barnböcker utmanade etablerade normer och regler. Dessutom har Pippi “stått modell för senare jagstarka barn i svensk barnlitteratur” vilket speglas bland annat i Barbro Lindgrens och Eva Erikssons böcker om ”Den vilda bebin” (Kåreland 2001, s. 36).
Antalet utgivna och sålda barnböcker har från 1940-talet fram till idag ökat markant. Dessutom har olika genrer växt fram inom barnlitteratur (Kåreland 2001, s. 37). Under 1999 var det 62% kvinnor som utgjorde de svenska bilderboksskaparna. “På barnlitteraturområdet har av tradition den kvinnliga dominansen alltid varit påtaglig” (ibid.). Dagens moderna barnbok tycks dock vara en reflektion av samhällets sociala förändringar. Vidare menar Kåreland (2001, s. 36) att det är möjligt att finna det postmoderna samhällets avtryck i dagens barnböcker. Till skillnad från tidigare är nu böckernas främsta syfte att omedelbart tillfredsställa snarare än att förbereda för framtiden. Dessutom blandar dagens böcker genrer varav humor, ironi och parodi ofta är återkommande (ibid.). Mot denna bakgrund av barnbokens historiska framväxt kommer nu nästa avsnitt presentera forskning om bilderboken som
kommunikationsform.
Bilderboken som kommunikationsform
Nikolajeva (2000, s. 11) förklarar att bilderboken, precis som övriga medier som teater och film, kan beskrivas likt ett syntetiskt medium, ett tillverkat och konstlat material. Det innebär att den som tar emot informationen måste skapa en helhetsbild av vad de olika kommunikationssätten vill förmedla (ibid.) Hon menar vidare att bilderboken är en typ av konstform som använder visuella och verbala
kommunikationsformer. Genom ord, bilder eller en kombination av bägge delarna är bilderboken designad i syfte att antingen underhålla eller förmedla information till läsaren (Nikolajeva & Scott 2001, s. 277;
Rhedin 2001, s. 26). Det är vanligt att bilder och texter i en bilderbok kompletterar varandra eftersom att de har en förmåga att tillsammans skapa nya, fantasifulla upplevelser hos läsaren (Kümmerling-Meibauer 2014, s. 4). Dock menar Dant (1999 se Simonsson 2004, s. 60) att bilderboken inte fungerar som en envägs-överföring utan är alltid knuten till de kontexter och sammanhang den används i. Bilderboken bär på kvalitéer som möjliggör ett aktivt meningsskapande mellan människor och har förmågan att överföra information, känslor eller idéer mellan subjekten (ibid.).
Det är möjligt att fundera kring hur små barn identifierar sig med karaktärer i böcker menar Kåreland (2009, s. 83). “I modern litteraturteori och litteraturpedagogik ses läsaren ofta vara medskapare av texten.
Läsningen är den konkreta handling genom vilken textens bestämmelse fullbordas” (Kåreland 2009, s.
83). Ofta tycks det vara enklare för barn att relatera till barnkaraktärer i böcker snarare än vuxna skepnader (Märak 1994, se Kåreland 2009, s. 83). Dessutom tycks barn uppskatta att läsa om
förmänskligade djur vilket är ett ofta förekommande fenomen i bilderböcker. Figurer som cirkulerar i
producerat material för barn, liksom böcker men även film och teater, har förmågan att låta barn se saker ur olika perspektiv. Detta menar Kåreland (2009, s. 83) hänger ihop med att barn “prövar olika intryck och förebilder” (ibid.). Karaktärerna ger barn tillfälle att fundera kring sin egen identitet och ger dem olika idéer som de sedan inte bara prövar i lek utan även på riktigt. “Identiteten utvecklas genom att man tar efter eller gör motstånd mot andra” (ibid.). Att barnböcker har sådan effekt på barn gör det ännu mer relevant att studera hur barn och barnomsorg framställs i media.
Barnsyner
Begreppet barnsyn sammanfattar hur vuxna tänker och pratar om barn i samhället (Bjervås 2003, s. 58).
Det är dessa föreställningar om barn och barndom som också lagt grunden för barns levnadsvillkor genom tiderna. Idag tillåts barn att vara barn längre upp i åldrarna men Nettervik (2002, ss. 6, 9) beskriver hur folksagor som “Hans och Greta” eller “Pojken som åt ikapp med jätten” vittnar om en svunnen tid. I det förindustriella bondesamhället avslutade barn sin barndom vid sjuårsålder. Därefter räknades de in i det gemensamma arbetet vilket skildras och återspeglas i de gamla sagorna (ibid.). Under historiens gång har samhället sedan genomsyrats av olika syner på barn. Till exempel var de tidiga barnhemmen för fattiga ursprungligen institutioner för kriminella, vilket var sammanknutet med föreställningar om barn som syndiga med viljor som skulle kuvas (Kåreland 2001, s. 13).
Trots att olika föreställningar om barn passerat genom tiderna har den allmänna föreställningen om barn som underordnade och “blivande vuxna” länge hängt kvar. Nettervik (2002, ss. 6–8) förklarar att barnarbete har utnyttjats långt in på 1900-talet och det är inte förrän mot slutet av detta århundrade som barns levnadsvillkor förbättras avsevärt. Tidigt på 1900-talet drev Ellen Key frågor om barns rätt till goda levnadsförhållanden. Hon manifesterade om att detta skulle bli “barnets århundrade” men något mer revolutionerande skulle inte ske förrän under senare tidsperiod (Nettervik 2002, s. 9).
Från 1960- och 1970-talet fick synen på barn som kompetenta individer allt större plats i samhället (Kåreland 2006, se Kåreland 2009, s. 25). I samband med att fler mödrar blev förvärvsarbetare och barnomsorgen började byggas ut fick barn i allt större utsträckning ett eget liv utanför hemmet (Kåreland 2009, s. 25). Under 1970 uppstod ett paradigmskifte som förändrade vår uppfattning om vad ett barn är (Sommer 1998, se Bjervås 2003, s. 56). Synen på det kompetenta barnet började växa sig allt starkare och hängde samman med föreställningarna om att vuxna inte längre ansågs som stabila individer, liksom barn var de också ofärdiga och blev påverkade av samhällets förändringar (Halldén 2007, s. 35)
I slutet av 1980-talet och början på 1990-talet introducerades begrepp som barndomsforskningen hade diskuterat fram. De begrepp som forskare inom forskningsfältet diskuterat mest om var barn som being och becoming (Brinch 2018, s. 57). Till skillnad från hur barn har betraktats genom tiderna, som becoming där barndomen endast varit en transportsträcka mot vuxenlivet, blev det nu aktuellt att lyfta barndomen som ett eget forskningsfält (Upprichard 2008, ss. 303–304; Halldén 2007, s. 32). Genom att betrakta barn som being tillkännages de som sociala aktörer med egna rättigheter under hela sin livsprocess (Upprichard 2008, s. 306). I jämförelse med becoming, där barn anses sakna medfödda förmågor, handlar istället being om att se barn som en social samhällsgrupp från födseln, kompetenta varelser här och nu med egna tankar och handlingar (Halldén 2007, s. 32; Trondman 2013, ss. 8–9). Begreppet being introducerades inte bara som en kritik mot barn som becoming, snarare ville det förändra samhällets bild av barndom och förbättra relationen mellan barn och vuxna (Lee 2001, ss. 1, 6). Trots detta genomsyras samhället fortfarande av föreställningar om barn som becoming, Qvotrup (2015, s. 127) menar att det främsta skälet för att
begränsa barns frihet är att man vill skydda dem mot fara, barn behöver mogna innan de får frihet att agera själva. Därmed har vuxna alltid ansvaret att ta hand om, skydda, och fatta beslut för barn (ibid.).
Brinch (2018, s. 57) skriver att flera forskare inom barndomssociologiska forskningsfältet problematiserar den ensidiga synen av hur barn antingen betraktas som being eller som becoming. Bland annat lyfter Upprichard (2008, s. 303) i sin forskning att barnen kan betraktas som både being och becoming, både som en social aktör vilken skapar sin barndom, men som också ska bli en vuxen i framtiden.
Idag har barn det avsevärt bättre än sina föregångare. Inte bara har aga förbjudits, därutöver har det allmänna välståndet ökat vilket har lett till att barn i Sverige inte längre är utsatta i lika hög utsträckning (Kåreland 2001, s. 12; Nettervik 2002, s. 9). Dessutom är utbildningsväsendet präglat av statliga dokument som är producerade utifrån en syn på barn som kompetenta individer och hur de “skapar sammanhang och mening utifrån sina erfarenheter och sätt att tänka” (Läroplanen för förskolan lpfö 18 2018, s. 7). I dagens samhälle betraktas barn kunna bidra med olika erfarenheter, behov och intressen som vuxna inte har (Bjervås 2003, s. 72).
Barnsyner i bilderböcker
Bilderböcker ger läsaren tillgång till en stor mängd beskrivningar och formuleringar av vad det innebär att vara barn i en viss tid. Christensen (2017, s. 369) förklarar att läsaren får ta del av både historiska
representationer av barndomen men även kulturella sammanhang i det producerade materialet. Både Christensen (2003, s. 238) och Shavit (1992, se Simonsson 2004, s. 55) är enade om att bilderböcker är ett uttryck för en viss bild av barnet under en viss tidsperiod. Genom att studera bilderböcker synliggörs författarens olika tankar och idéer om vad ett barn är (Simonsson 2004, s. 60).
Mariah Gubar (2013) har åskådliggjort komplexiteten av barndomsskildringar i barnlitteratur. författaren lyfter fram tre modeller för att synliggöra vilka diskurser som skapas kring barndom. I den första modellen betraktas barn sakna egenskaper, förmågor och makt som vuxna innehar (deficit model). Barn anses vara oförmögna att bemästra sådant som vuxna klarar av (Gubar 2013, ss. 451, 454). Den andra modellen betonar barn som en separat art i relation till vuxna (the difference model). Det är genom vad som skiljer barn och vuxna åt, “det annorlunda”, som separerar och kategoriserar barn och vuxna (ibid., s. 451). Den tredje modellen syftar till att både barn och vuxna är besläktade med varandra (kinship model). I ett symmetriskt samspel anses varken barn eller vuxna vara överordnad eller underordnad – de betraktas snarare som jämlikar (Gubar 2013, s. 453). Från denna forskning och hur synen på barn har förändrats kommer vi nu presentera vidare specifika delar om förskolans framväxt för att synliggöra hur
barninstitutioner har förändrats under årens gång.
Förskolans framväxt och förändrade uppdrag från 1970-talet fram till idag
Förskolan har inte alltid haft en lika självklar plats i barns liv som den har idag. Det var inte förrän under 1970-talet som förskolan fick genomslagskraft i och med att fler mödrar blev förvärvsarbetare
(Kampmann 2004 se Halldén 2007, s. 166). Förskolan började dessutom ses som en tillgång för barn, en god miljö som kompletterade hemmet (Halldén 2007, s. 167). Detta skiljde sig mot tidigare
barninstitutioner som dominerat, bland annat daghemmet vars främsta uppgift var att bedriva en verksamhet som fokuserade på att vårda, gripa in i konflikter och ha tillsyn över barn (Lindgren &
Söderlind 2019, s. 89). Personalen i en sådan verksamhet fokuserade mer på barnens brister och behov.
Mot bakgrund av synen om den fulländade vuxne som ska lära ut allt om livet till barn, skulle personalen vara närvarande för att korrigera barnens uppförande i syfte att skydda dem (Kennedy 1999, s. 17).
Personalen som arbetade på daghemmen antogs vara kvinna och hon visste vilken inredning barnen behövde (Strömberg-Lind 1968, s. 12). Dessutom visste dem vilka behov barnen behövde oavsett ålder och de använde material som gynnade deras utveckling hävdar Strömberg-Lind (1968, s. 12).
I takt med att förskola och skola slås samman till ett gemensamt utbildningssystem i slutet av 1990-talet slopas begrepp som daghem, barnomsorg och barnavård och pedagogiska program börjar etableras på allvar (Vallberg-Roth 2001, ss. 258–259; Kampmann 2004 se Halldén 2007, s. 166). Under den här tiden fick utvecklingspsykologin en genomslagskraft och förskolepedagogiken grundas
utvecklingspsykologiska teorier. Teorierna handlar om att barn utvecklas i samspel med omgivningen och är därmed inte enbart avhängda på dess inre mognad. Detta utgjorde ett starkt skäl för alla barn skulle få rätt till en stimulerande förskolemiljö med goda utvecklingsmöjligheter (Halldén 2007, s. 167).
I slutet av 1980-talet fick Socialstyrelsen uppdraget att år 1987 skapa ett pedagogiskt program för förskolan (Lindgren & Söderlind 2019, s. 112). Till skillnad från tidigare pedagogiska program och arbetsplaner skulle förskolan arbeta tematiskt, vilket innebär att personalen skulle arbeta med olika teman med hänsyn "till barns förmågor, tankar och intressen" (Lindgren & Söderlind 2019, s. 113).
Förskollärarnas professionella ansvar ökade i och med att de skulle börja göra pedagogiska planeringar (Lindgren & Söderlind 2019, s. 112).
Som nämnt tidigare blev förskolan på 1990-talet sammanknutet med resten av skolsystemet. Detta kallar Kampmann (2004 se Halldén 2007, s. 167) för den andra institutionaliseringsfasen och det är under denna fas som också bilden av det kompetenta barnet lyfts fram. Samma decennium introducerades educare- modellen som utgjorde en del av den så kallade proffesionaliseringskampen, där förskolans personal ska betraktas som pedagoger och förskolan inte ska vara en verksamhet för barnpassning och service för arbetande föräldrar (Halldén 2007, s. 60). Istället skulle modellen binda ihop lek, lärande och omsorg till en helhet (Hammarström-Lewenhagen 2013, s. 317). I samband med läroplanens intåg i slutet på 1990- talet raderades daghems-begreppet helt (Vallberg-Roth 2001, ss. 258–259).
År 2010 reviderades läroplanen från 1998, med denna läroplan synliggjorde verktyget dokumentation för att bedöma på vilka sätt en förskola ger barnen möjligheter till utveckling (Lindgren & Söderlind 2019, s.
147). Läroplanen har sedan 1998 revideras i ytterligare två upplagor, den ena från 2016 och den senaste från 2018. Till skillnad från de övriga läroplanerna betonar den senaste läroplanen från 2018 begreppet undervisning. Läroplanen för förskolan (lpfö 18 2018, s. 7) menar att ”undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen”.
Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att med hjälp av text och bildanalys undersöka hur synen på barn, förskola eller motsvarande barninstitutioner, framställts och förändrats i bilderböcker från 1970-talet fram till senare 2010-tal. Med bakgrund av tidigare forskning kring barnsyner och förskolans framväxt kommer studien koncentrera sig på följande frågor:
● Hur framställs synen på barn och förskola i bilderböcker från 1970-talet fram till senare 2010-tal?
● Hur har synen på barn och förskola förändrats i bilderböckerna under denna tidsperiod?
Teoretiskt perspektiv
I detta avsnitt kommer vi presentera det teoretiska perspektiv som studien kommer ha sin utgångspunkt i, vilket är diskursanalytisk teori. Diskursanalys gör det möjligt för oss att synliggöra föreställningar om barn, förskola och motsvarande barninstitutioner i bild och text (jfr. Eriksson & Göthlund 2012, s. 47).
Nedan kommer vi presentera vad diskursanalys innebär och avslutningsvis varför denna teori är relevant för denna typ av studie.
Diskursanalytisk teori
Enligt Bolander och Fejes (2015, s. 90) lägger den diskursanalytiska teorin tyngdpunkten på det språkliga handlingar för att kunna förstå och skapa vår verklighet. Genom våra språkliga handlingar konstruerar individen egna tolkningar och kategorier av miljön, vilket enligt Boréus (2015, s. 177) kan leda till vissa påföljder för människor. Dessutom menar hon likt Bolander och Fejes att språkanvändningen påverkar hur människan förstår samhället och världen, dock framhåller Boréus (2015, s. 177) hur omgivningen också kan påverka hur vi handlar och använder språket i olika situationer.
Inom diskursanalys har begreppet diskurs en viktig funktion, diskursbegreppet har flera betydelser inom olika diskursanalytiska inriktningar. Den allmänna förklaringen av diskursperspektivet menar Bolander och Fejes (2015, s. 96) att den framskrivs som ett bestämt sätt att tala om någonting. I kritisk
diskursanalys behandlar diskursbegreppet enbart fokuserar på språkliga praktiker (Boréus 2015, s. 179).
Fairclough (1992 se Boréus 2015, s. 179) ger han tre orsaker av diskursernas påverkan på människan. För det första menar han att diskurserna har en stor inverkan på hur människan begriper samhället, för det andra är hur diskurserna påverkar identitetsskapandet och slutligen hur de kollektiva förhållandena mellan olika människogrupper synliggörs (Fairclough 1992 se Boréus 205, s. 179). I den Foucaltinspirerande diskursanalysen som Bolander och Fejes (2015, s. 96) diskuterar i sin bok kännetecknas en diskurs genom de praktiska handlingar som skapat subjekt, mening och det som påstås vara möjligt eller omöjligt att säga inom en specifik kontext. Dessutom skriver författarna fram hur viktigt det är att inte bara undersöka diskursen i sig, tyngdpunkten ska ligga i att undersöka hur diskurserna används, blir till och vilka påföljder som kan uppstå (ibid., ss. 108–109).
Diskursanalytisk teori är relevant för denna studie då syftet med studien är att undersöka hur synen på barn, förskola och motsvarande barninstitutioner framställs och förändras i bilderböcker under olika
tidsepoker. Likt Bolander och Fejes (2015, s. 96) allmänna förklaring om diskursperspektiv kan vi titta närmre på hur bilderböckerna på ett bestämt sätt talar om barn, förskola och motsvarande
barninstitutioner. I nästa avsnitt kommer vi presentera analysverktyg som är användbara för att finna diskurser och därmed besvara studiens frågeställningar.
Metod
Val av metod och databearbetning
I början av analysen kommer vi först undersöka hur bild och text samverkar i bilderböckerna. Vi kommer att använda oss av Nikolajevas (2000, s. 22) typologi av bilderböcker för att förstå hur bild och text interagerar med varandra och vilka diskurser som framträder genom bokens uppbyggnad. Författaren beskriver den symmetriska bilderboken, den kompletterande bilderboken, förstärkande/expanderande bilderboken, den kontrapunktiska bilderboken samt den motstridiga/ambivalenta bilderboken. I den symmetriska bilderboken ger bild och text samma eller liknande beskrivningar av händelseförlopp och skeenden. Tillsammans skapar de överflödig information – vilket Nikolajeva (2000, s. 22) benämner som redundans. I den kompletterande bilderboken kompletterar istället text och bild varandra, de samspelar inte bara utan har även möjlighet att lägga till information som saknas (ibid.).
Den expanderande, eller vad som också kallas förstärkande, bilderboken präglas av att text och bild tillsammans skapar en helhet. Nikolajeva (2000, s. 22) menar att bilderna i en sådan typ av bilderbok förstärker texternas betydelse och/eller är det texterna som förstärker bilderna. Däremot i den kontrapunktiska bilderboken ifrågasätter bild och text varandra, de är dock fortfarande beroende av varandra men sätter igång en kreativ process hos läsaren (ibid.). Nikolajeva (2000, s. 22) beskriver även den motstridiga och ambivalenta bilderboken. Denna typ av bilderbok kännetecknas av det faktum att text och bild saknar koppling till varandra och skapar därmed förvirring för läsaren.
Efter att vi har studerat hur text och bild samverkar med varandra kommer vi använda oss av Nikolajevas (2005, s. 158) analysverktyg. Dessa analysverktyg är högst väsentliga i och med att vi får möjlighet att bryta isär bilderna och undersöka hur karaktärerna är konstruerade och hur de framträder för läsaren. I vår studie har vi användning av begreppen statisk (static), dynamisk (dynamic), platt (plat) och rund (round) karaktär. Statisk och dynamisk karaktär beskriver hur en karaktär antingen statiskt behåller sin roll genom hela berättelsen eller om den är dynamisk och föränderlig. Karaktärerna kan även definieras som platta eller runda vad det gäller tillskrivna personlighetsdrag. Antingen framställs karaktärer som platta med ett eller inga personlighetsdrag, eller så framställs karaktärer som runda på ett mer nyanserat sätt och tillskrivs fler positiva/negativa personlighetsdrag (Nikolajeva 2005, ss. 158–159). När vi sedan har analyserat karaktärerna undersöker vi vidare hur inomhus- och utomhusmiljöer är illustrerade och beskrivna i text. Genom att granska hur barn och vuxna gestaltas i olika miljöer får vi möjlighet att analysera hur synen på barn, förskola eller motsvarande barninstitutioner, framställs (Nikolajeva 2005, s.
133). Vi kommer använda oss av begreppet negativt rum, som Nikolajeva (2000, s. 121) beskriver är bilder med vit bakgrund med syfte att flytta läsarens uppmärksamhet till karaktärerna och deras handlingar. Nästa begrepp som vi också kommer använda är integrerad miljö eller bakgrundsmiljö.
Integrerad miljö innebär att bakgrunden är essentiell för handlingen medan bakgrundsmiljö fokuserar på andra uppgifter än handlingen (ibid., s. 117). Dessa begrepp är viktiga för vår studie för att synliggöra hur
miljöns funktion skildras i bilderböckerna, exempelvis vilken funktion miljön har för barnen. Därefter studerar vi hur vuxnas förhållningssätt gentemot barnen framställs i böckerna i syfte att greppa olika tidsperioders barnsyn.
Urval och avgränsningar
I den här studien har vi gjort ett urval av bilderböcker på svenskt språk som avgränsas till att handla om barn, förskola eller motsvarande barninstitutioner. Vi har valt bilderböcker som koncentrerar sig på barnverksamheter från olika tidsepoker. Varför vi vill analysera bilderböcker som behandlar barninstitutioner beror på studiens huvudsakliga syfte att undersöka hur barn och barninstitutioner framställs. Detta lägger grunden för att kunna analysera hur föreställningar kring dessa teman har förändrats över tid.
Studien var tänkt att undersöka ett tiotal böcker från mitten av 1900-talet fram till idag- men på grund av begränsad tillgång till material innan 1970 blev studien avgränsad. Vi fann åtta böcker varav den äldsta i tidsspannet är Emmas dagis (20151) och den nyaste är Boken om att gå på förskola (2018). I böckerna har vi valt bilder och textavsnitt som kan bland annat kan jämföras med varandra, för att uppmärksamma skillnader och likheter. Dessutom har vi valt bilder och textavsnitt som skildrar barnens och vuxnas positioner gentemot varandra, samt hur de positioneras i olika miljöer och hur miljöerna framställs.
Undersökningsmaterial
Det undersökningsmaterial som ligger till grund för studien är åtta bilderböcker som återges både i fysiskt och elektroniskt format. Likt tidigare nämnt skildrar alla valda böcker berättelser om barn. Dessutom utspelas de i förskolor eller motsvarande barninstitutioner vilket i dessa fall benämns som ”daghem”,
”dagis” och ”daghem”. Studien kommer att analysera följande bilderböcker:
Det underbara dagishemmet (1987) av Gun-Britt Sandström och Gunna Gräns
• Fysisk bok
• 37 sidor
• Mycket text med illustrationer av bestämda färgval (vit, svart och röd) Trillingarna på dagis (1988) av Birgitta Rosenberg
• Fysisk bok
• 21 sidor.
• Bilder på heluppslag med korta, rimmande textavsnitt Dollans dagis (2005) av Barbro Lindgren och Eva Eriksson
• Fysisk bok
• 22 sidor där nya bilder kombineras på varje sida med korta textavsnitt Snurran på dagis (2011) av Eva Bergström
• Elektronisk resurs
• 24 sidor
1 Utgiven 1976 första gången men har reviderats i ny upplaga med teckenspråk som enda skillnad.
• Mix mellan textavsnitt och bilder Kråkes förskola (2015) av Marie Bosson Rydell
• Elektronisk resurs
• 21 sidor varierat med text och bild
Min förskola (2015) av Doris Rübel
• Fysisk bok
• 18 sidor med korta textavsnitt på vänster sida kombinerat med bilder på höger sida Emmas dagis (20152) av Gunilla Wolde
• Elektronisk resurs
• 40 sidor. Bilder och text kombinerat med teckenspråk Boken om att gå på förskola (2018) av Josefine Sundström
• Elektronisk resurs
• 24 sidor bestående av bilder och text
Genomförande
Innan Coronaviruset slog till runt om i världen skulle vår studie rikta intresse mot intervjustudier med förskollärare. Syftet var att undersöka hur förskollärarna upplevde sitt demokratiska arbete med barns delaktighet och inflytande efter att barnkonventionen blivit lag. Problemet för oss var att ingen fick besöka förskolorna under denna pandemi och därmed förändrades studiens inriktning. Studien strukturerades om till att istället analysera hur barns delaktighet och inflytande tar sig till uttryck i olika bilderböcker. Vidare insåg vi, efter vårt första handledningsmöte, att detta arbete var både för brett och för svårt att analysera eftersom begreppen delaktighet och inflytande har många betydelser. Istället väcktes vårt intresse kring att undersöka hur synen på barn, förskola eller motsvarande barninstitutioner, har framställs och förändrats i bilderböcker under historiens gång.
När vårt forskningsområde sedan var bestämt började vi söka efter bilderböcker på diverse sökmotorer och Stadsbibliotekets hemsida. Vi använda svenska sökord som exempelvis ”barnbok daghem” eller
”barnbok förskola”. Under litteratursökningen uppstod dock ett nytt problem. Barnböcker för barn i förskoleålder vars handling berörde barninstitutioner var knapphändiga innan år 1970. Därmed blev studien avgränsad till att analysera bilderböcker skrivna från 1970-talet fram till idag.
Till tidigare forskning sökte vi relevanta artiklar, forskningslitteratur och avhandlingar i Stockholms universitetsbibliotekets databaser med hjälp av sökmotorer som LIBRIS, EDS och DIVA. Genom EDS kunde vi söka efter internationella artiklar med olika nyckelord som childhood, children’s litterature och notion of child, preschool med mera. Sökningen av artiklar avgränsades till peer reviewed eftersom dessa artiklar har noggrant granskats av etablerade forskare.
2 Boken är skriven 1976 men den enda skillnaden i denna elektroniska version är att teckenspråk har tillagts.
Vi använde DIVA för att göra en översiktlig sökning på olika uppsatser eller avhandlingar som liknar vår studie. Uppsatserna fungerade som inspiration till arbetet, de innehöll artiklar som var användbara för oss.
Vår handledare gav oss även rådet att söka efter litteraturer som behandlade olika analysmetoder, historisk forskning om barndom samt barninstitutioner som fanns på LIBRIS. Efteråt när allt material hade hittats började vi läsa översiktlig i alla publikationer för att finna de viktigaste delarna som skulle komma till användning.
I analysarbetet granskas först bilderböckernas uppbyggnad, hur texter och bilder samverkar med varandra.
Sedan övergår analysen till en djupare granskning av karaktärernas och miljöernas utformning. Detta görs likt tidigare nämnt med stöd av Nikolajevas (2005, s. 158) analysverktyg.
Forskningsetiska överväganden
Om vi ska kunna upprätthålla en hög kvalitet i studien har vi följt tre viktiga forskningsetiska aspekter som är validitet, reliabilitet och generaliserbarhet. Bryman (2016, s. 72) definierar validitet som ett mått på studiens giltighet, med andra ord betyder detta på vilket sätt forskaren har besvarat sitt syfte och/eller frågeställningarna i studien. Under studiens gång har vi regelbundet återkommit till våra frågeställningar, då vi vill försäkra oss om att vi fortfarande förhåller oss till dem. Vi har också sovrat bort information som inte är viktiga för studiens syfte. Orsaken till detta beslut är att vi vill skapa en uppsats som följer en röd tråd och för att vår text ska vara begriplig för utomstående.
Thornberg och Fejes (2015, ss. 257–258) har tillsammans skapat en checklista med 17 kritiska frågor för att kunna bedöma sin studie kvalitet. i vår studie har vi bland annat reflekterat kring fråga tre på
checklistan som beskriver "passar den eller de teorier som användning samt redovisning av tidigare forskning med studiens syfte och frågeställningar?" (Thornberg & Fejes 2015, s. 257). Vi har bland annat sökt efter tidigare forskning som är relevanta till avsnitten slutsatser och diskussion i vår studie. Tanken är att uppsatsen ska ha en hög grad av validitet, då vi vill använda tidigare forskningen till att besvara syftet samt frågeställningarna.
Reliabilitet kännetecknas av att undersökningen ska vara trovärdig, detta betyder att undersökningen ska vara utformad så att någon annan forskare ska kunna göra samma undersökning och uppnå samma resultat (Bryman 2016, s. 72). För att nå en hög grad av reliabilitet behöver forskaren skriva fram sin
forskningsprocedur och hur hen uppnådde sitt resultat på ett tydligt sätt, detta kallas för transparens (ibid., s. 490). I vårt arbete har vi stegvis skrivit fram hur vi införskaffade oss tidigare forskning såväl som våra bilderböcker. Vi har även skrivit fram vilka bilderböcker som används och hur vi har gått tillväga med metod. Dessutom har vi frekvent bearbetat bilderböckerna under studiens gång i relation till vårt syfte och frågeställningar.
Generalisering handlar om hur den här studien kan tillämpas på andra personer, platser eller skeenden utanför studien (Thornberg & Fejes 2015, s. 270). Den studien kan relatera till att intervjua andra människors utanför förskolans ramar för att greppa föreställningar och diskurser om barn och förskola i samhället.
Studiens kvalitet
Begreppet kvalitet kan beskrivas som en väl planerad och genomförd studie vars innehåll är mycket detaljrikt (Thornberg och Fejes 2015, s. 259). Den kvalitativa studien balanseras med hjälp av forskarens nyskapande tankesätt och kritiska analys (ibid.). Det var inte helt enkelt att välja en lämplig metod- och teoriansats till arbetet, orsaken var att vi innan den rådande pandemin hade planerat en annan typ av studie som vi hade hunnit skapa oss mer kunskap om. En av pandemins effekter blev att ingen student fick göra observations- eller intervjustudier ute på förskolor och eftersom detta var vår tanke fick vi därmed byta inriktning. Lösningen på problemet blev att strukturera om arbetet och vi bestämde oss för att göra en text- och bildanalys av åtta bilderböcker istället. Med hjälp av Nikolajevas (2005, s. 158) analysverktyg
behandlar studien böcker med tema förskola eller motsvarande barninstitutioner. Enligt oss passade metodansatsen bra för studien eftersom studiens syfte är att undersöka hur barn och förskola, eller motsvarande barninstitutioner, framställs i bilderböcker. Analysverktygen är användbara för att analysera karaktärernas och miljöns framställning i berättelserna.
Dessutom anser vi att diskursanalysen fungerar bra för att öka kvaliteten på studien, då den ger oss analysverktyg till att förstå vilka värderingar och föreställningar som synliggörs i bilderböckernas bilder samt texter (Eriksson & Göthlund 2012 ss. 47, 49). Widén (2015, s. 178) menar att textanalys fungerar bra när forskaren vill producera ny kunskap ur textinnehållet. Bildanalysen ger enligt Eriksson och Göthlund 2014, s. 49) oss stöd att undersöka närmre kring hur bilderna är konstruerade.
Under forskningsprocessen läste vi liknande studentuppsatser och andra forskares arbeten för att bli inspirerade och samla nya lärdomar. Genom hela forskningsprocessen har vi sedan bland annat reflekterat över hur tidigare forskning, teori samt metod är förankrade i analys- och resultatdelen. Syftet är att vår studie ska, likt Svensson och Ahrne (2015, s. 24) menar, vara trovärdig för både forskarvärlden och samhället. Dessutom vill vi med studien väcka nya diskussioner och debatter kring hur barn och barninstitutioner framställs i bild och text, vilket kräver att studiens text är transparent (ibid., s. 25).
Resultat med analys
Vi kommer först beskriva vårt material där vi redogör varje boks handling. Därefter kommer vi övergå till en analys av hur text och bild samverkar med varandra med hjälp av Nikolajevas (2000, s. 22) typologi av bilderböcker. Därefter kommer vi analysera karaktärerna med Nikolajevas (2005, s. 158) analysverktyg för att se vilka diskurser som synliggörs, avslutningsvis kommer vi behandla miljö och även där synliggöra diskurser kring förskola, motsvarande barninstitutioner och dess personal.
Det underbara dagishemmet (1987)
Att födas gjorde Viktoria helt slut, så slut att hon bara ville sova. Inte förrän nästa dag vaknade hon upp pigg och glad. Berättelsen följs därefter av Viktorias tid i hemmet fram till när mamman plötsligt får ett samtal av en farbror. Äntligen har det blivit dags att börja på dagishemmet! Boken växlar sedan mellan hem och dagis och återspeglar situationer som måltider, lekar, samlingar men även konflikter med mamma. Viktoria refererar gång på gång till vad man får lära sig på dagis- inte bara sånger, svärord och att vika loppor- även hur rutinerna fungerar där som att turas om, använda haklapp och gå på potta. Boken avslutar med en stor julfest där alla barn, ”frökor” samt mammor och pappor är välkomna.
Trillingarna på dagis (1988)
Anna, Isabel och Sara ska till dagis. Först måste de köpa passande förkläden, för det är något som man måste ha där, också fröken. I rim och ramsor får läsaren sedan inte bara följa med trillingarna i
verksamheten, utan även övriga barn. I ett virrvarr ägnar sig barnen åt vad boken beskriver som ”stoj och ras”. Medan fröken försöker hindra dem klättrar barnen i fönster, utforskar heta och ångande kastruller, retas med varandra och slåss om leksaker. När dagen sedan närmar sig sitt slut blir trillingarna i väntan på mamma utsläppta genom dörren. Dock ska de snart komma att utforska staden på egen hand. De klättrar inte bara upp i lyktstolpar utan jagar även hundar, snart blir polisen inkallad. Trillingarna beskrivs vara på dagis varje dag fram till en morgon då de plötsligt är täckta av röda prickar. Mässlingen har kommit!
Dollans dagis (2005)
Dockan Dollan ska gå till dagis. Det måste hon, för det har kungen sagt. Krokodilen och grodan får däremot stanna hemma för de är snuviga, samma gäller för giraffen som tappat svansen och apan som tappat byxorna. Varken kaninen eller nallen kan gå för de har tappat öron och ben. Men det har inte Dollan, så hon börjar ensam gå mot dagis. Boken skildrar sedan Dollans samspel med övriga
karaktärer, hon leker pippifågel med Knutte. Dock uppstår det en konflikt när Raffe vill vara med. Alla tre ger varandra ett varsitt slag vilket resulterar i att Raffe börjar gråta. Dollan och Knutte tröstar Raffe och strax därefter leker dem alla tre tillsammans.
Snurran på dagis (2011)
Till en början bestämmer Snurran över alla lekar på dagis, för det säger han sig vara bäst på. Men
när Saltis anländer till dagis vänder humöret snabbt. Snurran irriterar sig på Saltis och Saltis irriterar sig på Snurran. Trots att de har varit bästa vänner förut kastar de nu sand på varandra och tar varandras saker. I takt med att detta eskalerar får fröken Majsan till slut sära på Saltis och Snurran och sätta dem på bänken.
Efter att Saltis och Snurran suttit ett tag visar Saltis plötsligt en stor pinne som han har hittat. Saltis och Snurran blir sams. Och inte bara det, de ska dessutom gå hem till varandra efter dagis, för de har ju inte hunnit leka någonting!
Kråkes förskola (2015)
Syskonen Kråke, Elsa och Lovisa är på väg till förskolan med mamma. Det är äntligen dags för Lovisas första dag. Liksom Elsa och Kråke har nu även Lovisa fått en egen hylla i kapprummet, Kråke hjälper Lovisa av med jackan. Annica som jobbar där visar dem in. Under förmiddagen har de inte bara
sångsamling utan hinner även bygga med klossar och gunga innan det är dags för lunch. Lovisa får efteråt sova i vagnen utomhus medan hennes syskon och övriga barn lyssnar på en saga. Sedan är det dags för barnen att måla. Lovisa hinner måla med gult, rött, blått och grönt innan pappa kommer och avbryter, det är dags att gå hem.
Emmas dagis (2015)
Emma anländer med sin mamma till dagis. I fönstret väntar kompisen Nilla. Läsaren får följa med Emma under en dag i verksamheten där boken skildrar barnens samspel ur ett nära perspektiv. Tina
är ”daghemmets retsticka” medan Johan och Katarina är de som alltid får alla andra barn att skratta, de hittar alltid på så tokiga saker. Plötsligt blir Emma och Nilla sura på varandra. Det är dock omöjligt att bråka länge på dagis, för det är så mycket roligt som händer. Till och med att äta är skoj eftersom barnen turas om att duka fram och hjälpa de yngre barnen. Sedan blir det dags för sovvila och för utflykt. Just idag ska barnen gå till parken med Olle och Anita, de vuxna som jobbar på dagis.
Min förskola (2015)
Liksom alla andra morgnar, får Viggo sitta bak på cykeln på väg till förskolan. Han ser fram emot att få träffa alla kompisar, bland annat bästa kompisen Noel. Deras förskollärare heter Kristin och är mycket omtyckt av barnen, hon lyckas ju alltid hitta på så roliga saker! Trots det kan det ibland bli bråk på förskolan, men alla är vänner snart igen. Boken skildrar hur barnen leker och spelar boll med varandra men även andra situationer som tandborstning och toalettbesök. Boken avslutar med att inte bara barnen, utan också Kristin, klär ut sig i maskeradkläder och ansiktsmålning.
Boken om att gå på förskola (2018)
Huvudkaraktären Dam-Dam kan många saker. Han kan gå, nå och stå. Han ”är stor”. Tillsammans med sin mamma anländer han till förskolan där han på gården blir han välkomnad av fröken. Efter lite bus med mamma går hon vidare mot jobbet, Dam-Dam måste också gå för han ska ha samling. Barnen sjunger tillsammans med en personal, sedan har de fruktstund. Innan lunch hinner de måla och leka fritt. På eftermiddagen hamnar Dam-Dam i en konflikt med Koko, de vill bägge ha samma spade. Dam-Dam slår sig och blir tröstad av fröken. Strax därefter kommer pappa, nu är dagen slut och båda vinkar hejdå.
Bild- och textinteraktion
Fyra av de böcker vi har valt till denna studie har kännetecken av den symmetriska bilderboken. I bilderboken Snurran på dagis (2011) finns en rik mängd av både text och bild. Tillsammans skapar dem vad Nikolajeva (2000, s. 22) kallar för redundans för läsaren, alltså överflödig information (se bilaga 1).
Varken text eller bild tillför något nytt eftersom text och bild ger samma beskrivningar av skeenden och händelseförlopp. Detta mönster präglar även Det underbara dagishemmet (1987), Dollans dagis (2005) samt Boken om att gå på förskola (2018). Trots att dessa har symmetriska drag finns det skillnader i textens struktur, men även hur bilderna är placerade.
I boken Det underbara dagishemmet (1987) är det långa textavsnitt som bryts av med mindre illustrationer vilket ger en visuell upplevelse av det som sker. Liksom Snurran på Dagis (2011) är detta en bok som innehåller mycket text men har större bilduppslag. Övriga böcker som Dollans dagis (2005) och Boken om att gå på förskola (2018) skiljer sig i avseende med mängden text. Dessa innehåller kortare
textstycken men återger fortfarande den information som bilderna skildrar.
Emmas dagis (2015) och Trillingarna på dagis (1988) har båda gemensamt att text och bild samverkar med varandra och fyller varandras luckor. Exempelvis i Emmas dagis (2015) är bilderna avhängiga på att texten för berättelsen framåt. Boken innehåller ett flertal illustrationer som ger en visuell upplevelse av sådant som utelämnas i texten medan texten har förmåga att väva samman bilderna till en helhet. Detta mönster återspeglas även i Trillingarna på dagis (1988), ett mönster som Nikolajeva (2000, s. 22) beskriver som en kompletterande bilderbok. Bilderna ger ytterligare information som saknas i texten men texten är av betydelse eftersom utan den är det svårt för läsaren att förstå de många olika scenarion som utspelar sig på varje sida.
Kråkes förskola (2015) och Min förskola (2015) har inslag av det Nikolajeva (2000, s. 22) benämner som den förstärkande eller expanderande bilderboken. Till skillnad från övriga böcker verkar dessa interaktivt med läsaren genom att ställa frågor som är baserade på illustrationerna. Bilderna och texterna utgör tillsammans en aktiv, samverkande process. Till exempel i slutet av Min förskola (2015) ställer boken en fråga till läsaren när huvudkaraktären har klätt på sig maskeradkläder; “Tror du mamma och pappa kommer känna igen Viggo nu?” (se bilaga 2). Om bilderna saknas tappar böckerna syftet med sina frågeställningar, medan texterna har förmågan att beskriva övergången mellan bilderna.
Runda och dynamiska karaktärer
Böckerna Det underbara dagishemmet (1987), Dollans dagis (2005), Snurran på dagis (2011) samt Boken om att gå på förskola (2018) framställer karaktärerna som runda och dynamiska likt det Nikolajeva (2005, s. 158) beskriver. Trots att huvudkaraktärerna inte bara intar mänskliga skepnader i böckerna utan även andra former som exempelvis katter i Snurran på Dagis (2011) eller dockor i Dollans dagis (2005) gestaltas de som barn med många olika egenskaper. Exempelvis framställs Snurran i Snurran på dagis (2011) som en karaktär med stark vilja, hen bestämmer över lekarna och tar strid mot Saltis, trots frökens tillsägelser. Snurran växlar mellan olika känslolägen, från arg till glad och vice versa. Dessa förändringar och känslolägen syns både i texterna men även bilderna visar både verbala och icke-verbala uttryck. Även Det underbara dagishemmet (1987) bygger på en huvudkaraktär, Viktoria, som är föränderlig och i ständig rörelse. Viktoria ger uttryck för olika känslor, tankar och funderingar som ligger till grund för hennes handlingar. I bokens så kallade ”dagishem” erövrar hon nya kunskaper och insikter som hon sedan applicerar i det övriga livet. Bland annat berättar Viktoria att på dagis får en lära sig att turas om. Den som har ett föremål först är också berättigad till att leka klart med det innan någon annan tar vid. Detta
uppenbaras i en situation där Viktoria har lagt beslag på en toalettpappersrulle som hennes mamma ropar efter inne i badrummet. Viktoria fortsätter leka och väljer att inte lyssna på detta med all rätt eftersom att hon “hade den först” (se bilaga 3).
Även i Boken om att gå på förskolan (2018) framställs huvudkaraktären, Dam-Dam, som en dynamisk och rund karaktär. De första sidorna i boken beskriver texten Dam-Dams kunskaper och förmågor, exempelvis att “han är stor”, “han kan nå” och “han kan gå”. Dessutom skildrar bokens både text och bild hur Dam- Dam visar sorg och glädje. Han hittar på bus med sin mamma och hamnar i konflikt om en spade med kompisen Koko. Dam-Dams tillskrivna karaktärsdrag blir dessutom extra utmärkande när, vad boken beskriver som hans ”fröken”, välkomnar honom ute på gården. Trots att bilden visar hur hon hukar sig ner i hans höjd står han kvar, tyst och stilla med vanten i munnen. Efter några sidor i boken skildras dock en annan sida av Dam-Dam. Plötsligt står han, ensam, upp i sångsamlingen och sjunger ut medan han befinner sig i en ring av sittande barn och vuxna (se bilaga 4).
Detta mönster av föränderlighet är inte lika starkt i de något äldre böckerna Dollans dagis (2005) och Emmas dagis (2015). Trots allt framställs inte karaktärerna i dessa böcker som platta och statiska eftersom de ändå ger uttryck för ”något levande” under berättelsernas gång. Bland annat är det inte bara Dollan i Dollans dagis (2005) som ger uttryck för föränderlighet och en mer komplex och realistisk roll, det gör även kompisarna Knutte och Raffe. Boken beskriver Dollans förälskelse i Knutte. Kort därefter skildrar bilder och text hur Knutte hjälper Dollan av med kappan och sätter sig på huk för att ta av hennes skor.
När de sedan ska leka pippifåglar kommer Raffe in i bilden vilket visar sig vara mindre uppskattat. En konflikt uppstår och övergår sedan till att texten beskriver hur Dollan och Knutte tröstar en ledsen Raffe.
Bilden visar hur han, med tårarna längs kinderna, blir omfamnad av bägge figurer (se bilaga 5). Även i Emmas dagis (2015) syns liknande samspel mellan karaktärerna. Några av barnkaraktärerna tillskrivs dock enformiga personlighetsdrag och är statiska, bland annat ”retstickan Tina” och de yngre barnen vid matbordet. Däremot är Nilla föränderlig, bilder och text beskriver och visar hennes förväntan när Emma anländer till dagis men också ilska när Emma inte vill leka med henne. Men den som är mest komplex och föränderlig i boken är Emma själv, hon växlar mellan känslolägen och genom sina handlingar uppvisar hon diverse karaktärsdrag. Hon blir arg i konflikten med Nilla, men det dröjer inte länge innan hon blir glad igen. Utöver det hjälper hon den yngre Martin att bre smörgåsar (se bilaga 6) och hon har svårt att vara tyst vid sovvilan eftersom att det ”är så roligt att viska skratt-ord till varandra”.
Platta och statiska karaktärer
Karaktärer som är oföränderliga och tillskrivs enformiga egenskaper kan studeras i Trillingarna på dagis (1988), Min förskola (2015) samt Kråkes förskola (2010). Sådana typer av karaktärer kallar Nikolajeva 2005, s. 158) för platta och statiska. I Trillingarna på dagis (1988) är det inte bara huvudkaraktärerna utan också övriga barn som gestaltas på liknande sätt. Boken innehåller texter som beskriver och bilder som illustrerar barn som inte vill sitta still, klänger i fönstren, drar varandra i håret, leker med varma, ångande kastruller och klättrar i lyktstolpar (se bilaga 7). Dessutom skildrar många sidor bilder på barn som gråter och rycker ”dagisfröken” i förklädet. Huvudkaraktärerna Anna, Isabel och Sara behåller likt övriga karaktärer samma statiska roll och genomgår varken någon förändring eller utveckling under berättelsens gång.
Tillskillnad från Trillingarna på dagis (1988) saknar huvudkaraktärerna i Min förskola (2015) och Kråkes förskola (2010) utmärkande drag. Exempelvis är den enda typ av förändring man kan se hos Lovisa i Kråkes förskola (2010) ett växelvis minspel från glad (leende) till förvånad (stora ögon och öppen mun).
Texterna återger ingen djupare, flerdimensionell bild av Lovisa och övriga karaktärer utan beskriver snarare vad de gör, exempelvis vilka färger de målar med eller vilken mat de äter. Samma mönster speglas i huvudkaraktären Viggo och resterande karaktärer i Min förskola (2015). Texter och bild beskriver främst händelseförlopp i förskolan, bland annat att de borstar tänderna efter maten, att det blir bråkigt ibland eller att de får vistas ute i sol och regn. Bokens bilder genomsyras av barn i rörelse med ett leende
ansiktsuttryck och någon förändring eller utveckling kan inte studeras vilket skapar en endimensionell bild av bokens karaktärer.
Inom ramen för diskursanalys handlar det om hur språket avslöjar verkligheten, eller snarare människors föreställningar om den (Bolander och Fejes 2015, s. 90). Genom att studera bilderböckers uppbyggnad avslöjas diskurser. Böckerna är konstruerade utifrån människors föreställningar om vad en bilderbok för barn är och hur den bör vara (jfr. ibid.). Bilderböcker ger dessutom många beskrivningar och
formuleringar av vad det innebär att vara barn i en viss tid (Christensen 2017, s. 369). I vår studie finns fyra böcker som alla följer samma mönster, vilket är att text och bild återger samma berättelse och Resterande fyra skiljer sig från varandra och är antingen avhängiga på att texten för berättelsen framåt eller att med text och bild interagera med läsaren.
Ett kompetent eller okompetent barn?
De karaktärer som återspeglas i bilderböckerna tillskrivs olika typer av kunskaper och egenskaper.
Böckernas barnkaraktärer skiljer sig på olika sätt, även om de är runda och dynamiska eller platta och statiska så är det främst vad som skrivs om dem och deras handlingar där diskurser avslöjas. Detta kan studeras i böcker där barnen reder ut konflikter som till exempel när Knutte och Dollan i Dollans dagis (2005) själva får trösta Raffe, i brist på vuxna. Liknande diskurser går även att se i Emmas dagis (2015) där barnen hanterar konflikter och samspelar utan någon vuxens närvaro. Detta får barnen att framstå som kompetenta nog för att klara sådana handlingar. Fler liknande scenarion finns i samma böcker, där exempelvis Dollan ensam går till dagis eller när Emma brer smörgåsar till det yngre barnet Martin. Andra böcker som visar på barn som tillräckligt kompetenta att utföra vissa typer av handlingar är Boken om att gå på förskolan (2015) där Dam-Dam beskrivs kunna en mängd saker, exempelvis gå och nå, Snurran på dagis (2010) där Snurran och Saltis till slut löser konflikten på egen hand, Det underbara dagishemmet (1987) där Viktoria lär sig att turas om, Kråkes förskola (2016) där Lovisa målar samt Min förskola (2016)
där Viggo och kompisar spelar fotboll.
Ett annat typ av diskursivt mönster 3 som kan skådas är hur många av böckerna beskriver barnens känslor och tankar. Detta är utmärkande i Snurran på dagis (2011) samt Det underbara dagishemmet (1987). Där är karaktärernas handlingar styrda av dess inre liv, exempelvis beskrivs det hur Snurran ska försöka ta spaden före Saltis vilket gör att han kastar sig ut i sandlådan samt hur Viktoria blir rasande när mamma försöker hämta henne från dagis en timme tidigare. Dessa drag finns även i Boken om att gå på förskolan (2018) där det beskrivs hur Dam-Dam är sugen på frukt och vill ta först av alla barn samt Emmas dagis (2015) där Emma oftast leker med Nilla men ibland vill leka med andra barn. Barnens inre liv lyfts fram och därmed en diskurs om att barn, liksom vuxna, är individer som tänker, känner och handlar. Och dessutom skildras diskurser om hur barn tänker och handlar samt vad som kan tänkas vara viktigt och betydelsefullt för barn.
Trots att större delen av studiens böcker visar en mängd scenarion där barn framstår som tillräckligt kompetenta att utföra vissa handlingar finns det scenarion där barnen är i behov av vuxnas omsorg och närvaro. Detta går att studera hos till exempel Dam-Dam i Boken om att gå på förskolan (2018). Texter och bilder beskriver hur Dam-Dam klär på sig själv och att Dam-Dam ”kan”. Samtidigt skildrar en annan sida hur Dam-Dam blir ledsen och att fröken måste trösta. Detta mönster syns även i Kråkes förskola (2015) när Lovisa kan måla själv men behöver hjälp att få på förklädet samt Min förskola (2015) där barnen själva går på toaletten men under uppsikt av en vuxen. Detta behov av stöd och omsorg är extra utmärkande i Trillingarna på dagis (1988). Barnen ägnar sig åt, vad boken kallar, ”stoj och ras”. De rycker varandra i håret, klättrar i fönstren och slåss. När de sedan blir utsläppta från dagiset så börjar de istället klättra i lyktstolpar och jaga hundar. Ett liknande tumult skildras i Snurran på dagis (2011) när Snurran och Saltis börjar bråka. Bråket eskalerar och blir ett genomgående tema i hela handlingen.
Snurran beskriver i boken hur bråkig Saltis är och att han aldrig lyssnar på tillsägelser. Liksom tidigare nämnda scenarion visar detta barns behov av vuxnas kompetens och närvaro.
Hur framställs förskolan och motsvarande barninstitutioner?
De flesta av bilderböckerna har bara bilder eller inslag av bilder som skildrar negativa rum (jfr. Nikolajeva 2000, s. 121). Emmas dagis (2015) samt Min förskola (2015) innehåller enbart sådana typer av bilder där karaktärer och skeenden skildras i en vit bakgrundsmiljö vilket gör att uppmärksamheten dras mot dem.
Kråkes förskola (2015), Snurran på dagis (2011), Boken om att gå på förskolan (2018) samt Det underbara dagishemmet (1987) har inslag av sådana bilder men vissa sidor innehåller även bakgrundsillustrationer. Dollans dagis (2005) och Trillingarna på dagis (1988) skildrar däremot
omfattande miljöer berikade med detaljer som ger läsaren en helhetsbild. Genom sådana bilder får läsaren inte bara se karaktärernas handlingar utan även hur miljön ser ut och vad som kan tänkas pågå i den. Båda böckerna ger en tydlig beskrivning av bakgrundsmiljön där läsaren får del av information som saknas i texten. Till exempel i Dollans dagis (2005) finns en bild när Dollan är framme vid ”dagis” och hon står omringad av andra, lekande karaktärer. Detta är information som inte återges i texten och samma mönster går att finna i Trillingarna på dagis (1988). Denna bok har heluppslag med illustrationer på femtontal barn i rörelse varav alla inte omnämns i texten.
I fem av studiens böcker benämns förskolan som ”dagis”, ”daghem” och ”dagishem” medan resterande använder begreppet förskola. Dessutom används ”dagisfröken” eller ”fröken” för att beskriva personalen i
3 Vi menar att diskurserna följer ett liknande mönster, dvs. hur författarna framställer barnen i bilderböckerna.
Det underbara dagishemmet (1987), Trillingarna på dagis (1988), Snurran på dagis (2011) samt även den nyaste Boken om att gå på förskolan (2018). Utifrån en diskursanalytisk teori är detta benämningar som lever och har levt tidigare i samhället genom språkliga handlingar. Likt det Boréus (2015, s. 177) beskriver har omgivningen påverkan på hur språket används i olika situationer, dessutom har språket påverkan på hur människor förstår och skapar sin verklighet (Bolander och Fejes 2015, s. 90). I detta fall skapar vi tillsammans en uppfattning och föreställning om vad en förskola och förskollärare är.
I de flesta av böckerna skildras inomhus- och utomhusmiljöer. Återkommande inslag av material i inomhusmiljöerna är klossar, dockor, böcker med flera men mängden skiljer sig avsevärt. Exempelvis i Min förskola (2015) illustreras inte bara en rik mängd utan även en rik variation av material. Bilder vittnar om olika typer av instrument, böcker och leksaksdjur som barnen använder, med eller utan förskolläraren.
Dessutom deltar de i olika aktiviteter, bland annat att klä ut sig i maskeradkläder och pröva instrumenten.
Detta mönster skiljer sig från böckerna Emmas dagis (2015), Det underbara dagishemmet (1987), Dollans dagis (2005), Snurran på dagis (2011) samt Kråkes förskola (2015) där ett mindre utbud av material illustreras. Exempelvis i Snurran på dagis (2011) är inomhusmiljöerna kala och tomma, i Det underbara dagishemmet (1987) får barnen göra flaggor av tyg och i Emmas dagis (2015) leker de med bilar och barnvagnar.
Emmas dagis (2015) är den enda av studiens böcker som inte skildrar en utegård då de går på utflykt till parken. Resterande böcker synliggör olika typer av utegårdar som är utformande på olika sätt. Majoriteten av böckerna som till exempel Dollans dagis (2005) och Boken om att gå på förskolan (2018) innehåller rutschkana och gungställning/gungbräda men även sandlåda är förekommande i Trillingarna på dagis (1988), Kråkes förskola (2015) samt Snurran på dagis (2011). Dessa framställer diskurser om vad barn kan tänkas leka med, vad dem vill leka med, hur dem leker och vad som tycks vara bäst lämpat material inomhus som utomhus.
I Boken om att gå på förskolan (2018) ägnar sig barnen åt olika typer av aktiviteter under dagen, som till exempel att måla och ha sångsamling. Gemensamma samlingar med personalen är förekommande även i studiens andra böcker som Emmas dagis (2015) där de läser tillsammans, Det underbara dagishemmet (1987) där de sjunger och gör handrörelser tillsammans, Snurran på dagis (2011) där de pratar om brandbilar samt Kråkes förskola (2015) där personalen spelar gitarr (bilaga 8). Detta mönster går inte att studera i Trillingarna på dagis (1988) eftersom inga aktiviteter beskrivs. Istället synliggör boken vila- och matsituationer men även omsorg som att byta blöja. Hur böckerna skriver fram vad verksamheterna erbjuder skildrar en föreställning om vad samhället anser, och har tidigare ansett, vad en barninstitution är, vad den erbjuder och vad den bör erbjuda.
Hur framställs förskolans och motsvarande barninstitutioners personal i bilderböckerna?
Böckerna illustrerar och beskriver personalen på olika sätt. Alla böcker skildrar någon typ av personal förutom Dollans dagis (2005) där någon vuxen närvaro inte syns till överhuvudtaget. I Snurran på dagis (2011) samt Trillingarna på dagis (1987) finns ett genomgående tema av personal som måste ”styra upp”
och lösa konflikter eller problem. Detta syns bland annat när fröken Majsan måste säga åt Snurran och Saltis att ”gå lugnt ut i hallen” men även att sluta bråka för att till slut sära på dem. I Trillingarna på dagis (1988) finns också enbart en kvinnlig personal som illustreras och beskrivs då hon måste sära på bråkande barn eller är i full färd att förhindra olyckor. Hon positioneras i flertalet bilder med både armar och ben i luften, ”på väg” någonstans. Personalen framstår som styrande och beskyddande genom dessa handlingar, men även nödvändiga. I böckerna Emmas dagis (2015), Det underbara dagishemmet (1987), Kråkes
