LÄRARPROGRAMMET
Samhällsorienterade begrepp
- En empirisk studie utifrån ett lärarperspektiv
Desirée Salomonsson
Examensarbete 15 hp
Avancerad nivå (grundlärarprogrammet) Vårterminen 2020
Handledare: Pierre Wiktorin Examinator: Erik Wångmar Kurskod: 4GN10E
Ämne: Samhällsorienterade ämnen Institutionen för kulturvetenskaper
Linnéuniversitetet
Institutionen för kulturvetenskaper
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet
Titel: Samhällsorienterade begrepp: En empirisk studie utifrån ett lärarperspektiv Författare: Desirée Salomonsson
Handledare: Pierre Wiktorin
Tack
Jag vill ge ett stort tack till min handledare Pierre Wiktorin för det stöd och den feedback jag har fått. Jag vill dessutom tacka mina kurskamrater och min examinator för värdefull feedback. Ett tack ska även riktas till de lärare som ställde upp på att bli intervjuade och observerade. Ett stort tack till alla inblandade.
ABSTRAKT
Denna studie handlar om samhällsorienterade begrepp. Studiens syfte är att undersöka vilka samhällsorienterade begrepp som syns i lärares samhällsundervisning. Studien ska även undersöka vilka metoder lärare använder sig av för att elever ska förstå begrepp och hur lärare bedömer elevers begreppskunskaper. Detta har undersökts genom nio observationer och två intervjuer av två lärare i Södra Sverige. Metoderna har använts på grund av att studien har en kvalitativ ansats. I kapitlet ”Teori och tidigare forskning”
berörs läsförståelse, ordförråd, ämnesspråk, samhällsorienterade begrepp, begreppsundervisning och bedömning. I resultatet framgår det att lärarna som observerades använde centrala begrepp och använde speciellt läsning, diskussioner och samtal som metoder. I resultatet framgår det även att lärarna bedömde, genom att de lyssnade på elevernas muntliga förmågor och att de gick runt och läste vad eleverna skrev.
Nyckelord: muntlig förmåga, skriftlig förmåga, samhällsorienterade begrepp, bedömning, diskussioner, samtal, läsning, undervisning, modeller, ämnesspråk, läsförståelse, ordförråd
Keywords: oral ability, written ability, Social Science concepts, assessment, discussions, conversations, reading, teaching, models, subject language, reading comprehension, vocabulary
English title: Social Science concepts: An empirical study from a teacher´s perspective
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 1
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3 TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING ... 3
3.1 Ämnesspråk och ämnestexter ... 3
3.2 Centrala samhällsorienterade begrepp ... 3
3.3 Begreppsundervisning ... 4
3.3.1 Praxismodellen ... 4
3.3.2 Concept attainment... 4
3.3.3 Analysmodellen... 5
3.3.4 Andra relevanta metoder ... 5
3.4 Ordförråd och läsförståelse ... 5
3.5 Bedömning ... 6
3.6 Kritiskt förhållningssätt ... 6
3.7 Sammanfattning ... 7
4 METOD ... 8
4.1 Metodval ... 8
4.2 Urval ... 9
4.3 Tillvägagångssätt ... 9
4.4 Analysmetoder ... 10
4.5 Metodreflektion ... 10
5 RESULTAT ... 11
5.1 Observationer ... 11
5.1.1 A ... 11
5.1.2 A ... 11
5.1.3 A ... 12
5.1.4 B (Spegellektion) ... 12
5.1.5 B ... 13
5.1.6 B ... 13
5.1.7 B ... 14
5.1.8 B ... 14
5.2 Intervjuer ... 15
5.2.1 Lärare A ... 15
5.2.2 Lärare B ... 15
5.3 Sammanfattning av resultatet ... 16
6 DISKUSSION OCH ANALYS ... 17
6.1 Lärarnas undervisning ... 17
6.2 Samhällsorienterande begrepp ... 18
6.3 Bedömning ... 18
7 SLUTSATS ... 20
7.1 Framtida forskning ... 20
8 REFERENSLISTA ... 21
8.1 Böcker ... 21
8.2 Webbsidor ... 21
8.3 Artiklar ... 22
8.4 Observationer ... 23
8.5 Intervjuer ... 23 BILAGOR
1
1 INLEDNING
Det som skolans ämnen har gemensamt är begrepp. Enligt Skolverket uttrycker Lgr11 att begrepp ska ingå i samhällskunskap, historia, geografi och religion (Skolverket rev 2019a: 198–199, 207–208, 217–218, 226–227). Begrepp är centralt i undervisningen och därför ska denna studie undersöka vilka begrepp som syns i lärares samhällsundervisning, vilka metoder lärare använder för att förmedla samhällsorienterande begrepp och hur lärare bedömer elevers begreppskunskaper.
Detta kan sedan samhällslärare ha nytta av och därför har studien betydelse för framtida samhällslektioner. Bakgrunden till studien beror på min personliga bakgrund, det vill säga mitt intresse för SO- ämnena.
Alla elever är olika på olika sätt och därför behöver de olika metoder för att utvecklas.
Detta kan även appliceras på begreppsinlärning, att lärarna behöver finna metoder som passar alla elever i deras lektionsplanering. Det som lärare behöver utgå ifrån i lektionsplaneringen är didaktiken tre frågor: Vad? Hur? Varför? ”Vad?” är vad läraren ska undervisa om som styrs av läroplanen. ”Hur?” beskriver hur läraren ska förmedla den kunskap som läroplanen säger, vilket beskriver metoder. Den tredje frågan
”Varför?” angår syftet av ”Vad?” och ”Hur?” (Lindström & Pennlert 2016: 26).
För att förstå begrepp behöver elever bland annat kunna läsa. Vilka strategier som bidrar till att elever utvecklar sitt läsande är individuellt men det kan vara genom deras inre bilder, frågor om texter och lärarens högläsning (Westlund 2012: 104, 107, Stensson 2006: 32). För att lärare ska se hur elever utvecklar sin läsförståelse behöver bedömning göras. Bedömning är inte enbart betyg utan det innebär även att lärare ser elevernas kunskaper genom synen och hörseln. Det menar att lärarna kan se elevernas kunskaper genom deras muntliga eller skriftliga förmåga (Klapp 2015: 157).
2
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med studien är att undersöka, med inriktning till årskurs 4–6, vilka begrepp som syns i lärares SO-undervisning och se vilka metoder lärare använder sig av för att elever ska förstå begrepp. Studien ska även undersöka hur lärare bedömer elevers begreppskunskaper. Undersökningen grundar sig på observationer av lektioner hållna av två lärare samt efterföljande intervjuer med dessa lärare.
Därav är forskningsfrågorna:
1. Vilka samhällsorienterade begrepp syns i lärares SO-undervisning?
2. Vilka metoder använder sig lärare av för att elever ska förstå begrepp?
3. Hur bedömer lärare elevers begreppskunskaper?
3
3 TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING
Utifrån studiens syfte är begrepp centralt och för att inte skapa oklarheter kommer betydelsen av ordet ”begrepp” och hur det används i studien att förklaras. Den definition som Nationalencyklopedin har är ”begrepp, det abstrakta innehållet hos en språklig term till skillnad från dels termen själv, dels de (konkreta eller abstrakta) objekt som termen betecknar eller appliceras på.” (Nationalencyklopedin u.å). Den utbredda psykologiska definitionen är ”[…]ett mentalt fenomen och utgörs av föreställningar som är förknippade med det språkliga uttrycket i fråga.”
(Nationalencyklopedin u.å). I studien tillhör ”begrepp” SO-ämnena och menar att lärare kan sammankoppla det till metoder och bedömning i deras undervisning.
3.1 Ämnesspråk och ämnestexter
Det som skolans alla ämnen har gemensamt är att de har ett ämnesspråk, vilket inkluderar att bland annat begrepp undervisas. Det som däremot behövs är kommunikation (Bergh Nestlog 2019: 9). Det som Ewa Bergh Nestlog, lektor i svenska språket med didaktisk inriktning beskriver i sin artikel är att ämnestexter ingår i ämnesspråk men att text i denna artikel beskrivs som både skriftlig och muntlig. En skriven text är bland annat ord, symboler och bilder. En muntlig text kännetecknas speciellt av samtal, muntliga framföranden och kroppsspråk (Bergh Nestlog 2019: 10).
3.2 Centrala samhällsorienterade begrepp
Detta avsnitt kommer beröra centrala begrepp i samhällskunskap, geografi, religion och historia. Vilka begrepp lärare väljer att undervisa är delvis relaterat till kursplanerna. I SO-ämnena finns centrala begrepp, men även underbegrepp. Några begrepp som är centrala inom samhällskunskap är jämställdhet, kommunikation, digitalisering, rättigheter, ekonomi, demokrati och politik. I geografi är bland annat jordytan, naturresurser, befolkning, kartor, hållbar utveckling, levnadsvillkor, naturlandskap och kulturlandskap centrala begrepp. I religion är bland annat ritualer, levnadsregler, religion, solidaritet, etik, livsåskådning och heliga platser centrala begrepp. I historia är bland annat vikingatiden, medeltiden, stormaktstiden, frihetstiden, kronologi, konsekvenser, orsak och förändring centrala begrepp (Skolverket rev 2019a: 198–199, 207–208, 217–218, 226–227).
4
3.3 Begreppsundervisning
I detta avsnitt kommer praxismodellen, concept attainment, analysmodellen och andra relevanta metoder till begreppsundervisning att presenteras.
3.3.1 Praxismodellen
Praxismodellen har utvecklats av lärarutbildarna i samhällsorienterande ämnen, Sten Arevik och Ove Hartzell. Modellen kan användas till begrepp och beskriver tre nivåer som är den konkreta upplevelsenivån (A-nivån), den språkligt beskrivande nivån (B- nivån) och den språkligt abstrakta nivån (C-nivån). Den första nivån (A- nivån) är uppnådd när elever upplever kunskap genom deras sinnen, exempelvis genom hörseln.
För att uppnå den språkliga beskrivande nivån (B-nivån) behöver elever utifrån sin språkliga förmåga förklara det sinnena upplevde. Den tredje nivån (C-nivån) innebär att det som eleverna har lärt sig från tidigare nivåer reflekteras och bearbetas. I nivå används elevernas tänkande desto mer för att kunna se sammanhang och helheten m.m.
(Arevik & Hartzell 2015: 134–141). Hur lärare generellt skulle kunna använda modellen är att de muntligt förklarar begreppet ekonomi som eleverna tar upp genom hörseln. För att nå den andra nivån behöver eleverna kunna omsätta det de hört till tal och som därefter behövs bearbetas för att den tredje nivån ska uppnås.
3.3.2 Concept attainment
Modellen Concept attainment baseras på Jerome Bruners arbete (Habib 2019: 12). På svenska har Concept attainment översatts till begreppserövrande (Stolare 2015a: 9).
För att förtydliga har modellen olika varianter men dess största huvuddrag är att eleverna själva ska finna begreppsdefinitioner genom att resonera, men med stöttning av läraren. Läraren får med andra ord inte avslöja definitionerna men ge negativa och positiva ledtrådar i form av bilder eller andra exempel. Deras definitioner brukar även tas upp i helklass. Andra huvuddrag är att eleverna ska analysera, testa och diskutera för att de i slutändan ska lära sig definitionerna (Boulware & Crow 2008: 492–493, Stolare 2015a: 9–10). För att avrunda har det betydelse att elever förstår begrepp utifrån många perspektiv, speciellt när det gäller att utveckla elevernas läsförståelse (Boulware & Crow 2008: 491).
5 3.3.3 Analysmodellen
En annan modell som kan användas i SO-undervisningen i relation till begrepp är analysmodellen. Det är en modell som menar att samhällsfrågor ska analyseras med utgångspunkt från kategorierna orsaker, konsekvenser och åtgärder. Syftet med modellen är att stötta elever för att de ska kunna organisera och koppla innehållet som undervisas till begrepp. Modellen är givande eftersom den kan nyttjas i flera frågor.
För att konkretisera kan en fråga vara ”Varför tror ni människor får skulder?” Efter att frågan har ställts ska eleverna analysera det till kategorierna orsaker, konsekvenser och åtgärder. För att förtydliga kan kategorierna ställas i relation till olika perspektiv och med det menas enskilda individer, grupper eller samhället (Odenstad 2014: 54–55).
3.3.4 Andra relevanta metoder
Andra metoder som lärare kan använda till begreppsinlärning i sin undervisning är bland annat läsning, diskussioner, samtal och frågor. Det som metoderna kräver är att eleverna använder sin skriftliga och muntliga förmåga. Att använda samtal som en metod i SO-undervisningen är viktigt, vilket historikern Martin Stolare skriver i sin artikel (Stolare 2015b: 8). Samtal behövs även i relation till texter samtidigt som frågor behövs (Stensson 2006: 32, Liberg m.fl. 2010: 45–46). Att ställa frågor kan väcka elevernas intresse vilket i sin tur kan bidra till att ämnesinnehållet mer diskuteras.
3.4 Ordförråd och läsförståelse
För att elever ska förstå begrepp behöver de ha ett ordförråd och läsförståelse. På vilket sätt elever utvecklar sitt ordförråd och läsförståelse är individuellt men för att bli vana läsare kan de använda sig av frågor och sina erfarenheter för att tolka texter (Stensson 2006: 31–32). Inom läsförståelse finns en modell med fem faser som ska bygga föreställningsvärldar som författaren och hedersdoktorn i utbildningsvetenskap Judith Langer har format. Det första lärarna ska ge eleverna är en förförståelse (Fas 1). De ska sedan vara i föreställningsvärlden och röra sig (Fas 2) och sedan stiga ur texten och fundera om det man tidigare t.ex. tyckt kan omprövas (Fas 3). När texten är läst ska den och förståelsen framförallt objektifieras och analyseras (Fas 4). Processen avslutas med att kunskapen tas vidare till något nytt (Fas 5) (Langer 2017: 37–43). Det som därmed går att säga är att faserna bearbetar texter desto mer. Med det menat bearbetas inte texter i samma grad om lärare endast använder frågor när de är i texterna.
6
3.5 Bedömning
I läraruppdraget ingår som bekant bedömning, som även gäller begrepp. Elever kan visa kunskaper på olika sätt samtidigt som lärare kan bedöma på olika sätt. De bedömningstyper som finns är formativ och summativ. Att sätta betyg menar betygsforskaren Alli Klapp som summativ bedömning, att allt underlag som finns får inkluderas vid betygsättningen (Klapp 2015: 15–16, 132–133). Vad Skolverket säger om formativ bedömning är att lärare behöver utgå från dessa frågor: ”Vad ska eleverna lära sig?”, ”Vad kan de redan?”, ”Hur ska eleven göra för att komma vidare?”, ”Hur kan eleverna stödja varandras lärande?” och ”Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet?” (Skolverket 2019b). Vad lärare ska bedöma bestämmer kunskapskraven och att tolka dem är inte enkelt vilket kan skapa en icke likvärdig bedömning. Eftersom ingen lärare är lik den andra kan deras kunskapskravstolkningar bli olika. Att sätta rättvisa betyg är även svårt. Det elever visar får som sagt inkluderas i betygsättningen men som kan bli problematiskt eftersom alla elever inte har samma förutsättningar eller är nervösa m.m. vid bedömning (Klapp 2015: 126–127, 130–133).
3.6 Kritiskt förhållningssätt
Det resonemang som ska föras i denna del berör Judith Langers modell, praxismodellen, analysmodellen och concept attainment. Det som man kan tycka om Judith Langers läsförståelsemodell (Langer 2017: 37–43) är att den verkar ge läsningen ett djup och vara givande, men att den kanske inte passar alla elever. En annan modell som beskrivs, men till begreppsinlärning är praxismodellen (Arevik &
Hartzell 2015: 134–141) och det resonemang som kan föras utifrån den är att man kan känna att de flesta lärare gör att eleverna uppnår de två första nivåerna. Det som menas är att man kan tro att många lärare använder dessa två nivåer utan att tänka i undervisningen eftersom det verkar någorlunda enkelt för eleverna, förutom för elever med svårigheter att uppnå dessa nivåer. Något som kan tas upp i relation till analysmodellen med tanke på att den kan användas i många frågor är att den kanske kan användas i andra ämnen. Man ska som sagt utgå från kategorierna orsak, konsekvenser och åtgärder vid frågor (Odenstad 2014: 54–55) vilket kan tyda på att resonemang förs och skulle därför kunna användas i NO eller Idrott. Det som man kan tycka om concept attainment (Boulware & Crow 2008: 492–493, Stolare 2015a: 9–10) är att den kan bidra till att elever lär sig att bli självständiga.
7
3.7 Sammanfattning
För att sammanfatta detta kapitel är det viktigt att lärare arbetar med läsförståelse och ordförråd och använder ämnesspråk. Metoder som lärare kan använda i samband med begrepp är läsning, frågor, samtal och diskussioner. Några modeller som lärare kan använda i SO-undervisningen är analysmodellen, praxismodellen och concept attainment. Det som även är viktigt under begreppsinlärningen är bedömning. Detta som har beskrivits är studiens teori och tidigare forskning, men hur frågeställningarna ska besvaras beskriver metodavsnittet.
8
4 METOD
4.1 Metodval
Studien baseras på observationer och intervjuer och har därför en kvalitativ ansats (Denscombe 2018: 23–25). Studien grundas även på vetenskaplig information i form av artiklar, webbsidor och böcker. De metoder som studien baseras på är som sagt observationer och intervjuer och varför dessa metoder används är på grund av att det är en empirisk undersökning. Varför exempelvis inte en enkät valdes som metod beror på att frågeställningarna kräver att lärares undervisning undersöks av forskaren, därav är observationer och intervjuer passande metoder för studien. En enkät hade troligtvis fått fram vilka metoder lärare använder i samband med begrepp men som blir desto trovärdigare om observationer görs.
Studien baseras som sagt på observationer, nämligen nio i olika skolor och klassrum med lärare och elever i. Anteckningar fördes om vilka begrepp som syntes, vilka metoder lärarna använde sig av samt hur de bedömde elevernas begreppskunskaper.
Ett observationsschema har därmed använts, som hade kategorierna begrepp, metoder och bedömning. Det som har observerats har därmed placerats i kategorier (Denscombe 2018: 297, 301). Studien baseras även på semistrukturerade intervjuer, som är två i antal. En semistruktuerad intervju kännetecknas med färdiga intervjufrågor men att forskaren visar flexibilitet, speciellt mot den intervjuande (Denscombe 2018: 269). Eftersom studien riktar sitt fokus på lärares undervisning är intervjuer en bra metod för att få ett verkligt perspektiv, dels även för att följa upp observationerna. Intervjuerna gjordes efter den sista observationen med respektive lärare och spelades in genom en Iphone. Intervjufrågorna som ställdes kan hittas i intervjuguiden (Bilaga B). Enligt Kvale kan en kvalitativ intervju startas med inledande frågor och sedan innehålla bland annat specificerande- och direkta frågor.
Man ska även vara beredd på att ställa sonderingsfrågor vilket i andra ord är följdfrågor (Kvale 2014: 176–177).
Med metoderna finns fördelar och nackdelar. En nackdel i samband med observationerna och att en forskare utför denna studie är att information under observationerna kan missas och att observationsanteckningarna kan misstolkas. En fördel är däremot att metoden ger ett trovärdigt resultat eftersom det sker i forskarens ögon. Intervjuer kan även bekräfta det som sker under observationer vilket kan styrka
9
resultatets trovärdighet men däremot kan det som syns under observationerna även motsägas i intervjuerna. Detta visar att metoderna kan användas i samma studie. En tydlig fördel med intervjuer är att det går att lyssna om, pausa och spola tillbaka om de ljudinspelas. Något som kan uppkomma under intervjuer, om inte lärare har tagit till sig studiens syfte är att de inte har reflekterat, som i sin tur kan påverka resultatet.
4.2 Urval
Jag kontaktade två legitimerade samhällslärare i södra Sverige via mejl eftersom studien berör begrepp i religion, samhällskunskap, historia och geografi. Detta beskriver ett målstyrt urval, att forskaren riktar in sig på deltagare m.m. som kan möjliggöra studiens resultat (Bryman 2018: 496). Via mejlkontakt skickades informationsbrevet som beskrev studiens syfte, vilka rättigheter lärarna har och att studien förhåller sig till de fyra forskningsetiska kraven. Eftersom lärarna är anonyma behövde inte studien förhålla sig till dataskyddsförordningen (GDPR) (Universitetsbiblioteket 2020). Varför två lärare har valts beror på att studien har en forskare och att det är begränsat med tid och resurser. Trots detta behövdes metoder som kunde ge studien sitt resultat och därför har nio observationer och två intervjuer genomförts. Om antalet observationer och intervjuer hade varit färre hade det troligtvis inte funnits ett gediget material att analysera. Däremot om fler lärare hade deltagit, då fler observationer och intervjuer hade gjorts hade kanske studiens resultat blivit mer generaliserbart (Bryman 2018: 216).
4.3 Tillvägagångssätt
Som tidigare nämnts har studiens syfte, frågeställningar och information om de fyra forskningsetiska kraven förmedlats via mejlkontakt (se Bilaga A). Via mejlkontakten inhämtades lärarnas godkännande vilket de signerade innan respektive första observation. Det material som metoderna har gett studien har dokumenterats genom anteckningar och ljudinspelningar. Ljudinspelningarna har i samråd med handledare inte transkriberats och kommer raderas efter bedömt arbete. Ljudinspelningarna och observationsanteckningarna är enbart tillgängliga för handledare och examinator under kursens gång. Observationsanteckningarna finns därför inte heller som bilagor.
Denna studie förhåller sig även till de fyra forskningsetiska kraven och de är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
10
Dessa fyra forskningsetiska krav innebär bland annat att forskaren ska informera deltagarna om studien, få deras samtycke, förmedla att deltagarna och skolorna är anonyma och att deras personliga uppgifter inte kommer spridas samt att deltagarna kan avbryta sin medverkan. Deltagarna är även medvetna att ljudinspelningarna kommer att raderas efter bedömt arbete och att berörda personer i kursen har tillgång till de tills kursen är avklarad (Vetenskapsrådet 2002: 7–14).
4.4 Analysmetoder
Den analysmetod som ska analysera intervjuerna är samtalsanalysen. Det som speciellt kännetecknar samtalsanalysen är att forskaren på detaljnivå analyserar det som sägs i samtal och det som krävs är att intervjun spelas in och transkriberas. I denna studie kommer dock inte transkribering att göras (Bryman 2018: 633). Eftersom observationerna troligtvis kommer ge studien empiri behöver ytterligare en analys göras, vilket är genom grundad teori. I grundad teori ska forskaren börja med att noggrant sätta in sig i datan för att kunna se detaljerna. Processen fortsätter med att forskaren för anteckningar och arbetar med kodning för att fina nyckelbegrepp (Denscombe 2018: 404–407).
4.5 Metodreflektion
Det som går att säga är att metoderna gav studien sitt resultat. Vad som påverkade resultatet går delvis att säga, att studiens syfte och frågeställningar i förhand skickades till lärarna. Med andra ord kan lärarna ha, genom empati anpassat undervisningen till syftet. Det går inte till hundra procent att veta om det stämmer, men som är troligt.
Intervjufrågorna fick lärarna dock inte i förhand och därför kan jag som forskare inte påverkat deras svar. Studien har även förhållit sig till de fyra forskningsetiska kraven (Vetenskapsrådet 2002: 7–14) då lärarna har fått kunskap om dem genom informationsbrevet. Eftersom ett forskningskrav menar att studien inte får delge deltagarnas personliga uppgifter behövde inte studien förhålla sig till GDPR (Universitetsbiblioteket 2020).
11
5 RESULTAT
5.1 Observationer
I detta avsnitt kommer observationerna att presenteras. De lektioner som är hållna av lärare A benämns ”A” och de lektioner som är hållna av lärare B benämns ”B”.
5.1.1 A
Denna lektion hade religion som ämne, med islam som område och startades med en genomgång. Genomgången inleddes med att läraren frågade eleverna vilka ämnen som ingår i SO och de svarade historia, religion, samhällskunskap och geografi. Frågan som sedan ställdes för att leda in eleverna till området var ”Vad är religion?”. De elever som fick svara använde olika ord men menade samma som var ”Något man tror på”.
Läraren nickade och sa ”Bra” vilket signalerade att eleverna svarade rätt. Därefter frågade läraren vilka religioner som är abrahamitiska religioner och vad en monoteistisk och polyteistisk religion betyder. Eleverna fick sedan säga begrepp som tillhör en religion vilket läraren skrev på tavlan och som förklarades i relation till islam.
Efter detta visades ett filmklipp från Sli.se som sammanfattade det läraren förklarade.
Lektionen avslutades med frågor som eleverna hade. Den bedömning som gjordes var att läraren lyssnade på elevernas muntliga svar. Läraren gav även beröm i form av
”Toppen” och ”Bra” under lektionen. De begrepp som användes under lektionen var abrahamitiska religioner, gud, monoteistisk religion, polyteistisk religion, helig plats, helig skrift, högtider och ritualer (Lärare A 20200414).
5.1.2 A
Denna lektion hade historia som ämne och började med att läraren förklarade att lektionen var en repetitionslektion till nästa veckas prov. Uppgiften som eleverna individuellt sedan skulle göra på sin Chromebook var att förklara begrepp som tillhör medeltiden. Till uppgiften fick eleverna hjälp av en textbok som de skulle utgå ifrån men omvandla till sina egna ord. För att förtydliga hade textboken även bilder. Det som läraren gjorde innan eleverna fick sätta igång var att hen visade begreppslistan, instuderingsfrågor, presentationer och texter på lärarplattformen så eleverna visste vad de kunde öva på hemma. Därefter fick eleverna gå in i dokumentet och börja.
Dokumentet var strukturerat med 15 begrepp som hade spaltas upp och till sidan om varje begrepp skulle definitionen skrivas. De elever som hann klart fick göra
12
instuderingsfrågor. Något som uppmärksammades i slutet av observationen var att en elev uttryckte att hen hade svårt att definiera ”helgonförklarad”. Den bedömning som gjordes var att läraren gick runt och läste elevernas definitioner samtidigt som hen hjälpte. De begrepp som stod i begreppslistan var kloster, påven, helgonförklarad, stånd, trälar, arvrike, Kalmarunionen, fridslagar, jarl, regent, medeltiden, historia källor, lag mot våldgästning och uppfinningar (Lärare A 20200415).
5.1.3 A
Denna lektion är en uppföljningslektion till lektionen ovanför. Läraren började med att gå igenom begreppslistan som eleverna gjorde föregående lektion, att hen frågade om deras definition och fyllde i det de hade missat. Efter detta visade läraren instuderingsfrågor på lärarplattformen som eleverna skulle besvara muntligt eller skriftligt tillsammans med en klasskompis. Något som uppmärksammades när eleverna arbetade var att två elever utan lärarens råd skrev ner det som de behövde öva på hemma på en post-it lapp. Hur läraren bedömde var genom att lyssna på elevernas begreppsdefinitioner under genomgången och att gå runt och hjälpa när de skriftligt och muntligt svarade på instuderingsfrågorna. Under lektionen fick eleverna även beröm i form av ”Bra”, ”Toppen” och ”Ja det kan man också skriva”. De begrepp som berördes under lektionen var historia källor, medeltiden, trälar, regent, fyra stånd, kloster, påven, helgonförklarad, digerdöden, jarl, arvrike, fridslagar, lag mot våldgästning, Kalmarunionen och uppfinningar (Lärare A 20200417).
5.1.4 B (Spegellektion)
Denna lektion hade samhällskunskap och geografi som ämne och är en spegellektion till den följande lektionen. En spegellektion är en lektion som har samma struktur som föregående lektion, därför är detta två observationer. Eleverna hade sedan tidigare skrivit en faktatext om ett varsitt land i Europa och under denna lektion skulle de arbeta med faktatextens struktur, med hjälp av en mall. Lektionen började med att eleverna tog sina datorer och satt igång. Under tiden gick läraren runt och hjälpte och något som uppmärksammades var att en elev skulle visa läraren att hen kunde använda sina egna ord. Eleven hade en faktasida uppe på datorn och tog sedan några minuter på att lära sig kunskapen. Efter en stund kom läraren tillbaka och då vände eleven bort datorn och visade muntligt att hen kunde formulera sig med andra ord. Läraren berömde eleven och sa ”Bra, precis så ska du skriva”. De begrepp som berördes i den första
13
lektionen var flagga, kultur, huvudstad, historik, klimat, miljö, regler, ekonomi, statsskick, befolkning, politiskt system, religion, geografi, språk, republik, parlamentarism, yta, skolgång, sevärdheter och handel. Trots samma struktur berörde den andra lektionen fler begrepp än den första. För att förtydliga berörde den andra lektionen de begrepp som den första lektionen berörde, men desto fler. Det var naturtillgångar, Eu, premiärminister, kvadratkilometer, odlingsmark, protestanter, katoliker, folkomröstning och samarbeten (Lärare B 20200416).
5.1.5 B
Denna lektion hade geografi som ämne och började med att läraren delade ut textböcker som inkluderade bilder. Därefter bad läraren att eleverna skulle slå upp en sida i textboken som handlade om övergripande fakta om Europa. Läraren bad eleverna högläsa textens rubrik och stycken vilket följdes upp av helklassdiskussioner.
Något som uppmärksammades var att läraren ställde frågor som besvarades av flera elever innan de rätta svaren gavs, vilket inkluderade eleverna och skapade diskussioner. Eleverna verkade finna diskussionerna intressanta och en diskussion som uppmärksammades berörde begreppet ”meter över havet” (m ö.h.). I diskussionen ifrågasatte eleverna hur man mäter bergs höjd, varför man inte mäter från bottens djup om berg är i vatten. Läraren förklarade att man mäter från vattnets yta eftersom det är samma höjd som marken. Lektionen avslutades med frågan ”Är det någon som har lärt sig något nytt idag?” Många elever räcke upp händerna och förklarade vad de hade lärt sig. De begrepp som berördes var invånare, världsdelar, kontinenter, landområde, Eurasien, Oceanien, kuststräcka, slätter, meter över havet (m ö.h.), öken, palmolja, regnskog, klimatförändringar, plattor och jordbävningar (Lärare B 20200420).
5.1.6 B
Denna lektion hade geografi som ämne och var en uppföljningslektion till lektionen ovanför. Lektionen började med att de samtalade om vad förra lektionen berörde. Sidor i textboken fortsattes att högläsas av eleverna och som även diskuterades. Läraren använde dessutom frågor för att se vad eleverna kunde och de frågor som läraren bland annat ställde var ”Vad är naturtyper?” och ”Varför är det varmare i södra Europa än i norra Europa? ”. Den fråga som eleverna inte kunde var den andra citerande frågan och för att eleverna skulle förstå att det är på grund av solens strålar och att södra Europa ligger vid ekvatorn användes en jordglob. Läraren snurrade den samtidigt som
14
ett finger hölls på ekvatorn är för att visa eleverna vart det är varmast. De frågor som ställdes fick många elever besvara vilket visar hur läraren bedömde. Lektionen avslutades genom att läraren gav ut en stencil som berörde det de hade läst, men som eleverna enbart hann påbörja och som skulle för hand och individuellt besvaras. De begrepp som lektionen berörde var slätter, bergskedja, höglandsområden, tundra, klimat, ekvatorn, vattnets kretslopp, världsdel och kontinent (Lärare B 20200421).
5.1.7 B
Denna lektion hade ämnet geografi och som även berörde fakta om Europa och hade liknande struktur som lektionen ovanför. Att lektionen hade liknande struktur beror på att läraren generellt utför spegellektioner och undervisar i två klasser i årskurs 6.
Lektionen började med att läraren och eleverna sammanfattade den förra lektionen och därefter fortsatte eleverna att högläsa ur textboken och som följdes upp med lärarens frågor. Läraren var även under denna lektion noga med att lyssna på elevernas svar innan hen gav de rätta. Efter läsningen och lärarens frågor delades en stencil ut, samma som nämns i den förra lektionen. Det som läraren inte förklarade i den förra lektionen i samband med stencilerna men som gjordes i denna lektion var att hen ville att eleverna skulle besvara frågorna med egna ord utan att kolla i textboken. Något som uppmärksammades när läraren gick runt och hjälpte var att hen använde sig av ledande frågor för att inte direkt ge eleverna de rätta svaren. Syftet var att eleverna själva skulle komma fram till svaren. I denna lektion bedömde läraren genom att lyssna på elevernas svar och att hen gick runt och läste vad eleverna skrev. De begrepp som berördes under lektionen var plattor, pangea, världsdel, kontinent och invånare (Lärare B 20200422).
5.1.8 B
Denna lektion hade ämnet geografi och är en uppföljningslektion till den tredje lektionen av lärare B. Lektionen började med att läraren skrev kontinent och världsdel på tavlan och frågade eleverna ”Hur många världsdelar och kontinenter har vi?” och
”Vad är skillnaden mellan världsdel och kontinent?” Läraren lät även under denna lektion eleverna att ge sina svar innan hen gav de rätta. Frågan som läraren sedan ställde var ”Vad heter Europas och Asiens kontinent?”. Läraren visade att elevernas svar var korrekta genom att säga ”Det stämmer” och ”Precis”. Efter denna genomgång fick eleverna fortsätta med stencilen som de påbörjade i slutet av lärare Bs tredje lektion. Det som läraren även förtydligade i denna lektion var att hen ville att eleverna
15
skulle besvara stencilen med sina egna ord utan att använda textboken. Lektionen avslutades genom att eleverna satt in stencilen i sin pärm. De begrepp som lektionen berörde var världsdel, kontinent, ekvatorn och klimat (Lärare B 20200423).
5.2 Intervjuer
5.2.1 Lärare A
I intervjun berättade lärare A att hen har arbetat som SO-lärare i 6 år och att religion är det ämne som hen finner mest intressant. Lärare A brukar undervisa begrepp genom begreppslistor, genomgångar och filmvisning men även ofta genom repetition, som hen tycker är viktigt. Hen förklarade även att man kan relatera det som undervisas till tidigare lektioner och händelser för att eleverna enklare ska komma ihåg. Hen uttryckte även att hen använder bilder i undervisningen och tycker att det finns många bilder att använda i SO-ämnena. Det som läraren även tycker är att det är svårare i samhällskunskap, än de övriga SO-ämnena att undervisa begrepp eftersom ämnet är mer abstrakt. För att eleverna ska förstå abstrakta begrepp brukar läraren relatera och förklara begreppen till praktiska exempel i samhället som är elevernas vardag. I intervjun förklarade även lärare A att hen ser och hör elevernas begreppskunskaper det vill säga genom prov, samtal, diskussioner och skrift (Lärare A 20200421).
5.2.2 Lärare B
Intervjun började med att lärare B sa att hen har undervisat SO sedan 2007 och tycker att alla SO-ämnen är intressanta. Läraren sa även att hen upplever att det blir mest diskussioner i samhällskunskap. I relation till metoder förklarade lärare B att hen brukar undervisa begrepp genom bildstöd, ordlistor, diskussioner och samtal men menar att det kan variera. Hen förklarar att metodvalen kan skilja på grund av att hen undervisar i olika årskurser och att hen tycker det är enkelt att hitta bilder till begrepp i SO. Hen tycker dessutom det som lärare A tycker, att repetition är viktigt. Det lärare B säger om bedömning, är att hen lyssnar på eleverna och läser vad de skriver, vilket hen kan se genom att dokument delas. Det som lärare B var medveten om i relation till frågor och bedömning är att hen låter eleverna delge sina svar innan hen ger de rätta.
Lärare B säger även att hen försöker lyfta och använda det eleverna säger, att det som är ”jätte tokigt” tas upp i andra sammanhang (Lärare B 20200424).
16
5.3 Sammanfattning av resultatet
De SO-ämnen som lärarna undervisade i var geografi, historia, religion och samhällskunskap. Det ämne som däremot berördes minst var samhällskunskap. Det som framkom ur observationerna var att eleverna läste, skrev, samtalade, diskuterade, hade tillgång till bilder och kollade på ett filmklipp, men de metoder som var centrala var diskussioner, samtal och läsning. Det som även framkom ur observationerna var att lärarna använde centrala begrepp. För att sammanfatta hur lärarna undervisade begrepp arbetade lärare A mer konkret med begrepp än lärare B då lärare B använde begrepp mer i muntliga sammanhang. För att förtydliga använde lärare A en begreppslista och instuderingsfrågor medan lärare B använde sig av diskussioner och samtal utifrån en textbok. För att sammanfatta i relation till observationernas bedömning bedömde lärarna likt, att de mestadels lyssnade på elevernas muntliga förmågor. Det förekom även att lärarna studerade elevernas skriftliga kunskaper genom att de gick runt och läste vad de skrev. I intervjuerna framkom bland annat att lärarna använder bildstöd och använder liknande metoder till begrepp och tycker att repetition är viktigt.
17
6 DISKUSSION OCH ANALYS
6.1 Lärarnas undervisning
I observationerna var det tydligt att eleverna lärde sig begrepp och annan viktig kunskap genom samtal och diskussioner. Varför lärarna använde sig av samtal och diskussioner som centrala metoder kan bero på att eleverna känner sig trygga med att utrycka sig muntligt. Lärare kan dessutom använda elevernas muntliga förmågor på olika sätt vilket kan vara genom samtal och diskussioner i grupper, helklass eller individuellt. Vilka konstellationer som fungerar får lärarna testa.
Det som framkom i intervjun med lärare A är att hen ansåg att begrepp i ämnet samhällskunskap är svårare att undervisa eftersom ämnet är mer abstrakt. Detta överensstämmer med vad Martin Stolare skriver, att lärare finner det svårt att undervisa det som är abstrakt eftersom det finns mycket i SO-ämnena som är abstrakt (Stolare 2015b: 7). Med andra ord får lärare finna andra metoder att undervisa abstrakta begrepp vilket kan bli en utmaning då bilder kan vara en bra metod.
Något som lärarna hade gemensamt var att de använde textböcker, alltså läsning och det som läsningen speciellt berörde var begrepp (Liberg m.fl. 2010: 63). Att arbeta med läsning i samband med begrepp är viktigt för förståelsen, som speciellt kan kopplas till observationerna med lärare B. För att förtydliga använde hen även frågor i samband med läsningen som användes för att eleverna enklare skulle förstå innehållet (Stensson 2006: 32). Detta syntes även i de flesta observationerna med lärare B som troligtvis är centralt i andra lärares undervisning då bedömning samtidigt kan göras.
En metod som lärare B använde för att ta upp det centrala var diskussioner, som bidrog till att eleverna blev inkluderade och intresserade. Att inkludera elever kan vara viktigt eftersom det kan motivera dem och hur lärare kan inkludera dem är att de får möjlighet att delge erfarenheter till området. Eleverna kan då känna att det blir spännande att berätta som kan motivera dem. Det kan dock finnas elever som finner det jobbigt att dela med sig av sina erfarenheter vilket kan bero på att de har det tufft hemma eller inte har upplevt lika mycket som klasskamraterna. Det kan även bero på att elever inte våga tala inför klassen, men som de kanske egentligen vill.
18
De metoder som lärarna använde för att eleverna skulle förstå begrepp var huvudsakligen samtal, diskussioner och läsning. Det lärarna inte använde, men kan använda i begreppsundervisningen är modeller. De modeller som har beskrivits i bakgrunden angående begrepp är praxismodellen, analysmodellen och concept attainment. Dessa modeller användes inte i observationerna men det som däremot går att säga är att eleverna uppnådde A- och B nivån i praxismodellen (Arevik & Hartzell 2015: 134–141). För att förtydliga var det mestadels lärare B som möjliggjorde detta eftersom hen förde många samtal och diskussioner. Med andra ord lyssnade eleverna och tog till sig kunskapen vilket de uttryckte i samtalen och diskussionerna.
6.2 Samhällsorienterande begrepp
I resultatet benämns begrepp, som bland annat högtider, helig skrift, medeltiden, helgonförklarad, stånd, kultur, ekonomi, statsskick, klimat, politiskt system, parlamentarism, världsdelar, kontinenter, ekvatorn, tundra, höglandsområden, vattnets kretslopp och pangea. Den slutsats som därmed kan dras är att observationerna berörde centrala begrepp. Hur lärarna tänkte när områdena och begreppen valdes är svårt att veta men det vi vet är att de har utgått från kursplanerna. Det lärarna kan ha frågat sig är det som filosofie licentiaten Christina Odenstad skriver ”Vad är viktigt att kunna i ämnet?” (Odenstad 2014: 13). Det som dessutom genomsyrade lektionerna var ämnesspråket, att begrepp bearbetades av lärarnas och elevernas muntliga- och skriftliga förmågor (Odenstad 2014: 38). Den förmåga som lärarna och eleverna använde mest var den muntliga. Varför lärarna valde att använda denna förmåga desto mer för att bearbeta ämnesspråket kan ha berott på att lärarna ville att eleverna skulle träna på att använda sina egna ord. Denna träning kan elever även ha nytta av i skrift.
6.3 Bedömning
I observationerna bedömde lärarna, det vill säga att de mestadels lyssnade på elevernas muntliga förmågor. Eleverna fick även möjlighet att visa sina kunskaper genom skrift genom att lärarna gick runt och läste vad de skrev. Den bedömning som därmed gjordes kan kopplas till formativ och summativ bedömning, men inte särskilt tydligt.
För att förtydliga kopplas bedömning generellt till bedömningstyperna, med andra ord formativ och summativ bedömning (Klapp 2015: 15–16). Om man exempelvis utgår från formativ bedömning till observationerna berördes inte Skolverkets fem frågor,
19
vilket lärare behöver utgå ifrån när det gäller formativ bedömning (Skolverket 2019b).
Jag som forskare hade troligtvis behövt observera fler lektioner för att ännu tydligare visa att formativ bedömning användes. Däremot kan lärarna ha berört några av frågorna precis efter lektionerna eller under följande lektioner och om så hade varit fallet hade det mer tytt på formativ bedömning.
20
7 SLUTSATS
Vilka begrepp lärare undervisar beror på vilket område de är i som Lgr11 till stor del styr. I studiens resultat framgår det att lärarna undervisade i alla SO-ämnena och använde centrala begrepp. De metoder som lärarna använde var till stor del lika och det menar att läsning, diskussioner och samtal var centrala metoder. Det som går att säga om lärarnas bedömning var att de lyssnade på elevernas muntliga förmåga och att de gick runt och läste det de skrev.
7.1 Framtida forskning
Det som har undersökts är vilka begrepp som syns i lärares SO-undervisning, vilka metoder lärare använder sig av för att elever ska förstå begrepp och hur de bedömer elevers begreppskunskaper. Vad som vidare hade kunnat undersökas vore elevernas perspektiv, vad de tyckte om begreppsundervisningen och om de fann vissa metoder bra eller mindre bra. Detta perspektiv hade då kanske kunnat förbättrat lärares undervisning i SO-ämnena.
21
8 REFERENSLISTA
8.1 Böcker
Arevik, Sten & Hartzell, Ove (2015). Att göra tänkande synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. 2. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3. Stockholm: Liber Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan. Lund: Studentlitteratur
Klapp, Alli (2015). Bedömning, betyg och lärande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun.
Tredje [reviderade] upplagan. Lund: Studentlitteratur
Langer, Judith A. (2017). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Andra upplagan. Göteborg: Daidalos
Liberg, Caroline, Geijerstam, Åsa af Geijerstam & Folkeryd, Jenny Wiksten (2010). Utmana, utforska, utveckla!: om läs- och skrivprocessen i skolan. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars-Åke (2016). Undervisning i teori och praktik: en introduktion i didaktik. 6. uppl. Umeå: Fundo Förlag
Odenstad, Christina (2014). Ämnesdidaktik för SO-ämnena: för grundskolan. 1. uppl.
Malmö: Gleerups
Stensson, Britta (2006). Mellan raderna: strategier för en tolkande läsundervisning.
Göteborg: Daidalos
Westlund, Barbro (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik.
2., uppdaterade utg. Stockholm: Natur & kultur
8.2 Webbsidor
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019.
Sjätte upplagan (2019a). [Stockholm]: Skolverket. Hämtad 20200413 https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
22
Nationalencyklopedin (u.å). begrepp. Tillgänglig: Nationalencyklopedin. Hämtad:
20200517
https://www-ne-se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/begrepp
Skolverket (2019b). Formativ bedömning. Hämtad: 20200508 https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/bedomning-i- grundskolan/formativ-bedomning-i-grundskolan
Universitetsbiblioteket (2020). GDPR för studenter. Linnéuniversitetet. Hämtad:
20200607
https://lnu.se/ub/skriva-och-referera/Skriva-akademiskt/gdpr-for-studenter/
8.3 Artiklar
Bergh Nestlog, Ewa (2019). Ämnesspråk [Elektronisk resurs] en fråga om innehåll, röster och strukturer i ämnestexter. HumaNetten. Nummer 42, s. 9–30.
https://doi.org/10.15626/hn.20194202 Hämtad: 20200413
https://open.lnu.se/index.php/hn/issue/view/150/HumaNetten%2042
Boulware, B.J. & Crow, M.L. (2008). Using the Concept Attainment Strategy to Enhance Reading Comprehension. Reading Teacher, vol. 61, no. 6, pp. 491-495.
Hämtad: 20200509 https://search-proquest-
com.proxy.lnu.se/eric/docview/203286277/fulltextPDF/9DDA00E56F334834PQ/1?a ccountid=14827
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad: 20200403
https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Habib, H. (2019). Effectiveness of Concept Attainment Model of Teaching on Achievement of XII Standard Students in Social Sciences. Shanlax International Journal of Education, vol. 7, no. 3, pp. 11-15. Hämtad: 20200509
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1245167.pdf
23
Stolare, Martin (2015a). Ord och begrepp i SO-ämnena [Elektronisk resurs].
Stockholm: Skolverket. Hämtad: 20200413
http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:874864/FULLTEXT01
Stolare, Martin (2015b). SO-ämnenas språkliga karaktär [Elektronisk resurs].
Stockholm: Skolverket. Hämtad: 20200503
http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:874863/FULLTEXT01
8.4 Observationer
Observation lärare A (20200414). Religion Observation lärare A (20200415). Historia Observation lärare A (20200417). Historia
Observation lärare B (20200416). Samhällskunskap och Geografi (Spegellektion) Observation lärare B (20200420). Geografi
Observation lärare B (20200421). Geografi Observation lärare B (20200422). Geografi Observation lärare B (20200423). Geografi
8.5 Intervjuer
Intervju med lärare A (20200421) Samhällsorienterade begrepp, metoder och bedömning. Södra Sverige
Intervju med lärare B (20200424) Samhällsorienterade begrepp, metoder och bedömning. Södra Sverige
1
Bilaga A
Informationsbrev om samtycke
Hej,
Mitt namn är Desirée Salomonsson och jag läser till grundskollärare årskurs 4–6 på Linnéuniversitet i Växjö. Jag har påbörjat mitt sista examensarbete i samhällskunskap som ska undersöka vilka begrepp som syns i samhällsundervisningen och vilka metoder lärare använder sig av för att elever ska förstå begrepp. Studien ska även undersöka hur lärare ser elevers begreppskunskap. Min studie bygger på observationer och intervjuer.
Jag skulle vilja observera minst tre lektioner och ha en semistruktuerad intervju med läraren som undervisar som ska ske efter den sista observationen. Det jag observerar är enbart läraren, hur hen undervisar om begrepp och ser elevernas begreppskunskaper.
Med semistruktuerad intervju menas att jag kommer utgå ifrån nedskrivna frågor men att jag kan ställa följdfrågor. Intervjun önskas att ljudinspelas och bör max ta 30 min, som raderas efter bedömt arbete. Det är jag och de berörda i kursen som endast har tillgång till ljudinspelningen under arbetets gång. Om du inte vill ljudinspelas finns möjligheten att jag skriftligt dokumenterar.
Jag förhåller mig till de fyra forskningsetiska kraven som upprättats av Vetenskapsrådet. Enligt dessa ska jag informera dig om studien och få ditt samtycke, förmedla att du och skolan är anonyma och att dina personliga uppgifter inte kommer spridas samt att du har rätt att avbryta din medverkan. När arbetet är klart kommer den att publiceras i Diva portalen. Men du som deltar i studien kommer att förbli anonym.
Inga elever kommer att omnämnas i studien annat än som klassen eller delar av klassen.
Nedanför visar du ditt godkännande genom din underskrift, att du är medveten om dina rättigheter, ger samtyckte till observationer och intervju samt förstår riktlinjerna för studien.
--- Deltagarens underskrift
2
Bilaga B
Intervjuguide
Hur länge har du undervisat i samhällskunskap?
Vilket/vilka ämne/ämnen tycker du är mest intressant/intressanta att undervisa i samhällskunskap?
Hur brukar du undervisa begrepp? Gör du likande som du har gjort under observationerna?
Vilka metoder tycker du är passade gällande begreppsinlärning?
Tycker du att det är problematiskt eller enkelt att undervisa begrepp?
Hur brukar du bedöma elevers begreppskunskaper? Genom formativ bedömning?
Hur är din definition på formativ bedömning och hur omsätter du det i praktiken?
Hur bedömde du eleverna de lektioner jag observerade skulle du säga?
Brukar du relatera begrepp till elevernas erfarenheter och omgivning?
Brukar du undervisa andra begrepp än de centrala? Vart tar du inspiration ifrån då?
Något annat du vill tillägga? Annars tackar jag för din medverkan
