Förskollärares uppfattningar om barn med problemskapande beteende
- “ Han kan säkert inte rå för att han gör som han gör men beteende är ett problem, punkt”
Anna Nilsson och Anna Byström
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2019 Handledare: Ulrika Gidlund Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Valet att ta oss an barns problemskapande beteende i förskolan föll sig naturligt för oss eftersom vi under hela vår utbildning haft det som ett gemensamt intresseområde. Genom utbildningens
teoretiska del i kombination med den praktiska och jobb på sidan om, har vi båda upptäckt vilken stor skillnad kunskap och kompetens gör för barn som har det svårt i förskolan. Under processen med det självständiga arbetet har vi lärt oss massor om vårt ämne eftersom vi tillsammans har stött och blött oss genom varje etapp av vårt arbete. Endast intervjuerna och transkriberingarna har genomförts på egen hand på grund av olika bostadsorter. Nya insikter och forskningsuppslag har även dykt upp under arbetets gång. Vi har lyft varandras styrkor och kämpat sida vid sida när det känts tungt, främst med syftet, det teoretiska perspektivet och metoddiskussionen. Framför allt har ett välfungerande samarbete lärt oss, att vara positiv är gynnsamt för arbetets resultat. Att våga skratta och bryta ihop när vi brottats med att försöka förstå vad ett examensarbete är, har bidragit till ett djupare lärande för oss båda.
Ett stort tack vill vi ge vår handledare Ulrika Gidlund som nog i början funderade vad vi höll på med.
Vi vill även tacka våra familjer som stått ut med att vi invaderat tid och rum med vårt arbete. Stor tacksamhet riktar vi slutligen mot de förskolor och den personal som avsatt tid från det viktiga arbete de gör för att delta i vår undersökning, utan dem hade vår studie ej varit möjlig att genomföra!
Anna och Anna Mittuniversitetet 2019
1
Abstrakt
Förskolans uppdrag är att anpassa verksamheten efter alla barns förutsättningar och behov, vilket kan bli ett dilemma. Syftet med studien har varit att undersöka hur förskollärare uppfattar och tolkar problemskapande beteende hos barn i förskolan, samt att analyseras hur förskollärare uppfattar och förstår förskolans uppdrag i förhållande till alla barn i behov av stöd. De frågeställningar som studien grundar sig på är, hur definierar verksamma förskollärare barns problemskapande beteende, hur uppmärksammar/uppfattar förskollärare barns problemskapande beteende och hur uppfattar förskollärare sitt uppdrag att tillgodose alla barn i behov stöd. För att åskådliggöra detta valde vi att genomföra kvalitativa fokusgruppintervjuer med verksamma förskollärare och barnskötare i syfte att ta reda på hur de såg på begreppet problemskapande beteende hos barn samt hur det ställde sig i förhållande till barn i behov av stöd utifrån uppdraget i förskolans läroplan. Studien har en
hermeneutisk ansats med ett relationellt och punktuellt teoretiskt perspektiv för att kunna tolka och få en förståelse för förskollärarnas uppfattning om problemområdet. Det som framkommit i resultatet är att begreppet problemskapande beteende är komplext och det finns en rädsla för att kategorisera barnen samtidigt som studien visar att det sker utifrån barnronder och diskussioner i arbetslag.
Vidare visar resultatet att förskollärarna genom att kategorisera, konkretiserar vad som är ett
problemskapande beteende och därigenom finner ett sätt att stödja dessa barn. Utifrån det relationella och punktuella perspektivet diskuteras förskollärarnas tolkning av innebörden i problemskapande beteende och vad det innebär för deras förhållningssätt till barn i behov av stöd.
Nyckelord:
behov, beteende, norm, problem, problemskapande beteende, relation, stöd2
Innehållsförteckning
Introduktion ... 3
Inledning ... 3
Bakgrund... 5
Ett problemskapande beteende i förhållande till normen ... 5
När stöd uteblir ... 6
Inkludering - en skola för alla ... 7
Perspektiv ställs mot varandra - att vara med behov eller i behov ... 8
Relationella aspekter – en ny pedagogik?... 8
Relationen som stödjande verktyg ... 9
Teoretiska perspektiv ... 10
Syfte ... 11
Metod ... 12
Ansats ... 12
Datainsamlingsmetod ... 12
Urval ... 13
Genomförande ... 14
Databearbetning och analys ... 15
Forskningsetiska överväganden ... 16
Metoddiskussion ... 17
Resultat ... 19
Förskollärares definition av begreppet barns problemskapande beteende ... 19
Problemskapande beteende riktas mot barnet som bärare av problemet ... 19
Problemet utifrån att barnets beteende skiljer sig från andra barn ... 20
Problem utifrån förskollärares svårigheter ... 21
Hur uppmärksammar/uppfattar förskollärare barns problemskapande beteende? ... 21
Förskolläraren uppfattar problemskapande beteende i barnets agerande... 21
Förskolläraren uppfattar problemskapande beteende utifrån sin egen förståelse ... 22
Dokumentation blir ett sätt att uppfatta problemskapande beteende ... 22
Hur uppfattar förskollärare sitt uppdrag att tillgodose alla barn i behov av stöd? ... 23
Det står utanför förskollärarens makt organisatoriskt ... 23
Större behov kräver speciella lösningar för att ge stöd ... 24
Miljö och verksamhet anpassas genom att ta bort, dämpa och rätta in det problemskapande beteendet ... 24
Förskollärarens kompetens är avgörande för tolkning av uppdraget ... 25
Sammanfattning av resultat ... 26
Diskussion ... 26
Slutsatser ... 29
Framtida studier ... 29
3
Introduktion
“Människor som kan uppföra sig, gör det”. Detta citat av psykologen Ross Greene fick oss att fundera kring vad ett problemskapande beteende innebär och hur det, i förhållande till förskolans läroplan, går att uppfylla uppdraget “en skola för alla”. Det här problemområde är mångfacetterat och denna studie bidrar bara med en liten inblick i förskollärares uppfattning runt detta forskningsområde.
Inledning
Av landets alla 1–5 åringar går nästan 85 procent (Skolverket, 2019) i förskola vilket innebär att en majoritet av barnen i Sverige spenderar en betydande del av sin barndom i en institutionell verksamhet. Till följd av den politiska ambitionen “en skola för alla” har bland annat begreppet inkludering växt fram i syfte att ge alla barns förutsättningar och behov lika värde. En likvärdig utbildning betyder enligt skollagen att verksamheten ska ta hänsyn till och anpassa sig efter alla barns förutsättningar och behov, men även att förskolan ska uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och särskilt stöd (Skolverket, 2018). Begreppet inkludering introducerades från början för elever ”i behov av särskilt stöd” när man försökte säga något om hur skolan skulle bemöta denna grupp av barn, senare har begreppet vidare tolkas av olika aktörer inom pedagogiken, till att även handla om jämställdhet, värdegrund och en likvärdig utbildning (Nilholm 2006). Risken med de olika uppfattningarna av inkludering är att begreppet urholkas och används felaktigt (Nilholm 2006).
Skolan men även förskolan har uppmärksammats i den rådande samhällsdebatten (Socialstyrelsen, 2017) som handlat om oron för barn med problemskapande beteende och vilka åtgärder pedagoger har rätt att utföra. Debatten har belyst betydelsen av att tidigt upptäcka barns problem för att ge hjälp och stöd i tid. Förskolan som barnets första instans i utbildningssystemet får därmed ett stort ansvar i rollen att upptäcka barn som har behov av mera stöd, för att kunna anpassa miljön utifrån varje barns behov. Det innebär att förskollärare behöver vara samstämmiga i sin definition vad barns
problemskapande beteende är för att kunna stödja och anpassa verksamheten efter barnets behov.
Enligt Skollagens allmänna rekommendationer (2017) ska inte barns behov av särskilt stöd i sin utveckling förstås som ett särdrag utan behovet av särskilt stöd är situationsbundet. Det betyder att barnet kan behöva stöd i vissa situationer men inte i andra, som i förlängning innebär att i förskolan är det alla pedagogers uppgift att anpassa verksamheten efter varje barns behov.
Skolinspektionens granskning från 2017 visar på stora skillnader i hur förskolans personal uppfattar och tolkar uppdraget i läroplanen, som avser barn i behov av särskilt stöd. Variationerna är i sig naturliga beskriver Skolinspektionen (2017) eftersom läroplanen endast anger att uppdraget skall utföras, men inte hur. Samtidigt visar granskningen att barn löper risk att inte få sina behov uppmärksammade, eller få en likvärdig utbildning de enligt skollagen och läroplanen har rätt till.
Det behöver i forskning lyftas fram menar Palla (2011), hur förskollärare i det dagliga arbetet i verksamheten uttrycker sig när barns beteende på något sätt förvirrar, provocerar eller bekymrar pedagogen. Uppdraget är att ge alla behov stöd, oavsett anledning till barns beteende. Beteendet måste skiljas ut för att hitta sätt att stödja barnet, samtidigt kan det vara olika faktorer kring barnet som behöver ändras. Lutz (2013) studier visar att barns svårigheter ofta är i förhållande till den miljö barnet befinner sig i samt barnets individuella omständighet. Hur förskollärare tolkar, bedömer och
4 upptäcker barns problemskapande beteende, har en avgörande betydelse, det är första steget i att utröna och forma strategier för att stärka barnet i sin utveckling. Det i sin tur leder fram till att förskollärares tolkning av vad ett problemskapande beteende är får konsekvenser för hur barnet bemöts. Personalens handling, visar studier, syftar frekvent till att kontinuerligt dämpa ett
problembeteende snarare än att stötta barnet (Sjöman 2018). Det bidrar till att barn som uppges vara problembärare hämmas i utvecklingen, eftersom bilden av barnet som ett problem förstärks enligt Palla (2011), vilket även Markström (2005) poängterar.
Den ovanstående forskningen visar att styrdokumenten är utformade på så sätt att det blir
förskollärarens tolkning och förståelse av uppdraget som barnen möter i förskolan. För att kunna ge varje barn stöd efter sina behov, behöver förskolläraren uppmärksamma vad det är för någonting i barnets beteende som signalerar ett behov. När en tydlig definition saknas, medför förskollärares olika uppfattningar till att begreppen får skilda innebörder, och tillämpas därefter olika. Vilket enligt tidigare forskning leder till en verksamhet som inte är anpassad efter alla barns förutsättningar och behov. Sammanfattningsvis är barns problemskapande beteende och barn i behov av stöd ett problematiskt område eftersom det skapar osäkerhet och oro. Därför behöver mer forskning riktas mot hur personalen i förskolan tillsammans uppfattar, förstår och uppmärksammar barnets beteende i förhållande till barnets behov.
Denna studie tar avstamp i problemområdet beteendeproblem i förskolan ur förskollärares
perspektiv. Samhällets utveckling har fört med sig olika tolkningar och förståelser av begreppet (Juul och Jensen, 2010). Socialstyrelsen (2010) belyser att forskning och kliniska verksamheter med åren har använt sig av olika definitioner som socio-emotionella svårigheter, normbrytande beteende och explosivt beteende, där varje benämning till viss del kan fånga upp och beskriva vissa barn men inte verka som ett övergripande begrepp. Enligt Socialstyrelsen (2010) finns dock ett gemensamt samband och det är att barnen som beskrivs har svårigheter med sociala relationer och att reglera sina känslor.
Hejlskov Elvén (2017) beskriver att beteendeproblem i förskolan oftast riktas mot barnet som den som har problem istället för att det är förskolläraren som upplever problem med barnets beteende. Ett beteende uppstår alltid i samspel med sin omgivning men det är förskollärarens förmåga att hantera beteendet, som avgör om beteendet är problemskapande eller inte menar Hejlskov Elvén
(2017). Genom att använda definitionen barns problemskapande beteende riktar denna studie sitt fokus mot hur förskolläraren uppfattar problem i barns beteende i förskolan. Hur förskolläraren definierar barns problemskapande beteende och hur förskolläraren uppfattar förskolans uppdrag att anpassa verksamheten efter alla barns behov är därmed av betydande intresse för denna studie.
5
Bakgrund
I bakgrunden redogör vi för forskning och övrig litteratur som ligger till grund för denna studies problemområde. Först beskrivs ett problemskapande beteende i förhållande till normen därefter redogörs för när stöd uteblir och därefter inkludering, en skola för alla. Vidare belyser bakgrunden perspektiv som ställs mot varandra - att vara med behov eller i behov, relationella aspekter och slutligen relationen som stödjande verktyg.
Ett problemskapande beteende i förhållande till normen
Enligt Nationalencyklopedin har begreppet beteendeanvänts inom psykologin som ett uttryck för individens anpassning till sin omgivande miljö, samt även anammats som uttryck för något som formas i samspelet med den omgivande miljön. Problem som begrepp definieras i
Nationalencyklopedin som en svårighet som kräver ansträngning och vållar bekymmer som oro när begreppet kopplas till anpassning. Kadesjö beskriver i Socialstyrelsens text från 2010 att beteendet blir ett problem när “barnet stör och förstör för sig själv och andra” (s.15) och återkommande bryter mot de regler, normer eller förväntningar som finns i barnets uppväxtmiljö̈. Riktmärket för definitionen har till största del visat sig vara den sociala gemenskapens värderingar och normer, där situationen kan avgöra om ett visst beteende uppfattas vara ett problembeteende (Socialstyrelsen, 2010). Detta kan tolkas betyda att det finns starka kopplingar mellan det problemskapande beteendets varande eller icke varande, miljöns påverkan och förskollärarens tolkningsföreträde att bedöma detta. När förskolläraren upplever att barnet har ett stökigt beteende, är kraven och förväntningarna högre än barnets förmåga att anpassa sig efter dem (Green, 2016). Barn vill alltid uppföra sig väl menar Green (2016) och gör det om de kan, men saknar färdigheter som flexibilitet, anpassningsförmåga,
frustrationstolerans och problemlösningsförmåga. Förskolläraren bör enligt Green (2016) rikta sitt fokus mot de färdigheter barnet saknar för att klara den sociala situationen, istället för de beteenden situationen frammanar hos barnet.
Förskollärares syn på vilka beteenden som inkluderas inom normen och vilka som avviker kan beskrivas med hjälp av Edfelts (2017) redogörelse av normalfördelningskurvan. Där flest barn befinner sig i sin utveckling utifrån vad som förväntas av dem, blir även det medelvärdet vuxna relaterar den normala utvecklingen till enligt Edfelt (2017). Edfelt i likhet med Palla (2011) synliggör därmed förskollärares tendens att uppfatta ett problemskapande beteende genom att jämföra barnets beteende med andra barns beteenden. Palla (2011) uttrycker ytterligare att barns problemskapande beteende konstrueras utifrån förhållandet till det normala, alltså normen i verksamheten, det är inte eftersträvansvärt att barn utmärker sig varken “för mycket” eller “för lite”. Vad i ett beteende som blir ett problem är dock flytande, det kan konstateras att ålder, kön och situation har en avgörande roll (Palla, 2011), vilket bryter mot Barnkonventionen där alla barns rättigheter och lika värde uttrycks och att ingen får diskrimineras (Unicef, 2009).
Den struktur som råder i förskolan bygger på sociala relationer och ett samspel mellan aktörerna (Markström 2005). I och med denna struktur och aktörernas handlingar formas ett kulturellt och socialt mönster som bidrar till den normalitet som konstrueras (Palla, 2011). Som Lutz (2013) belyser kännetecknas det i det svenska skolväsendet att barns svårigheter står i relation till miljön den vistas i och den individuella förutsättning barnet har. Återigen kan det noteras att barnet som avvikande från normen blir ett problem när barnet inte har förmåga att anpassa sig enligt det krav pedagoger och verksamhet ställer (Palla, 2011).
6 När stöd uteblir
Margareta Sjöman (2018) beskriver beteendesvårigheter som olika grader av svårigheter för barn att aktivt engagera sig i förskolans vardag, som påverkar möjligheter till lärande och välmående negativt.
63% av barnen som förskollärarna upplever har beteendesvårigheter får inget särskilt stöd, utan det sker först när beteendet stör aktiviteten och de andra barnen (Sjöman, 2018). Personalens åtgärd riktar sig mot att uppmärksamma och dämpa beteendesvårigheten, istället för att stödja barnets
engagemang i aktiviteten. Sjöman (2018) synliggör betydelsen att arbetslaget har en
gemensamdefinition av barnets behov av stöd och kan organisera aktiviteter utifrån olikheter inom barngruppen. Kravet ställs på förskollärarens förmåga och ansvar att sätta barnets engagemang och beteendesvårigheter i relation till de krav och förväntningar förskolan ställer på barnet som individ, istället för att utgå ifrån en normativ föreställning av barngruppen (Sjöman, 2018).
I Skolinspektionens granskning av förskolans arbete med barn i behov av stöd (2017) framkommer det att två tredjedelar av de granskade förskolorna saknade arbetssätt och en gemensam syn vad särskilt stöd är. Personalen undviker att tala om särskilt stöd och menar istället att alla barn får olika nivåer av stöd, granskningen synliggör att gränsen för vad som är särskilt stöd skiljer sig stort mellan dessa förskolor. Granskningen visar att den tredjedel som har ett fungerande arbetssätt för barn i behov av mera stöd, även har kunskap och en gemensam förståelse att kunna uppmärksamma, undersöka och analysera barnets situation i skolan. Dessa förskolor har utformat stödinsatser utifrån kartläggning, och tillgodoser stödet i den ordinarie verksamheten så långt det är möjligt. Tillgång till reflektionstid, kompetensutveckling och stöd från specialpedagoger finns även i dessa förskolor (Skolinspektionen, 2017). Denna granskning synliggör att det finns ett samband mellan arbetslagets möjligheter att bilda sig en gemensam förståelse av uppdraget att tillgodose alla barn i behov stöd, och barnens möjligheter att få detta stöd. Hälften av de granskade förskolorna uppvisar att de har en tydlig förståelse för uppdragets innebörd. De strävar efter att anpassa verksamheten så de kan möta barnen där de är och ser på behov både som föränderligt och bestående. I den andra granskade hälften saknas däremot förmågan att tolka uppdraget. Detta visar sig i synen på stöd som något kopplat till barnet i form av diagnos eller resursperson.
Skolverkets rapport om barngruppens storlek i förskolan från 2016, visar på att det i var sjätte förskola fanns brister i uppmärksamhet och tillsyn. Personalen var inte lyhörda eller hade tillräcklig uppsikt över riskfyllda områden eller konfliktsituationer. I rapporten uppger förskollärarna att stora
barngrupper begränsar dem att möta varje barn enskilt för att kunna ge stöd och utmana till lärande och utveckling utifrån läroplanens mål. Denna rapport synliggör att mindre än hälften av personalen i förskolorna är utbildade förskollärare, samtidigt som dess studie visar att skillnader i kompetens och profession leder till ojämna villkor för barns lärande. Det är inte mindre barngrupper som självfallet leder till bättre kvalitet å lärandet, utan för att nå en likvärdig utbildning i förskolan behövs fler utbildade förskollärare med kompetens att tolka, reflektera och analysera läroplanen (Skolverket, 2016).
Skolverkets rapport om barngruppens storlek i förskolan från 2016, visar på att det i var sjätte förskola fanns brister i uppmärksamhet och tillsyn. Personalen var inte lyhörda eller hade tillräcklig uppsikt över riskfyllda områden eller konfliktsituationer. Stunder under dagen med fler barn och färre pedagoger, som vid förberedelse för lunch eller utevistelse, visade på stora begränsningar i
7 pedagogernas möjlighet att uppmärksamma och ge barnen stöd (Skolverket, 2016).
Forskningsresultatet visar (Skolverket, 2016) att strukturella förutsättningar och pedagogernas kompetens står i relation till varandra. För att barnen skall få en likvärdig utbildning i förskolan behövs fler utbildade förskollärare med hög kompetens verksamma i en fungerande arbetsmiljö lyfter Skolverket (2016), som gör att mindre barngrupper inte självfallet leder till bättre kvalitet.
Inkludering - en skola för alla
I förskolans verksamhet ska alla barns förutsättningar och behov vara likvärdiga. Varierande faktorer avgör vilka förutsättningar och behov som tillhör normen, vilket leder till att inkluderingens skiftande innebörder får stor betydelse. Nilholm (2006) och Lutz (2006) beskriver att behovet blir bundet till barnet om förståelsen för begreppet utgår ifrån ett kompensatoriskt och traditionellt
specialpedagogiskt perspektiv, vilket Nilholm (2006) menar dominerar det rådande
forskningsområdet. Inkludering har vuxit fram till följd av visionen en skola för alla, detta kritiska perspektiv har sin utgångspunkt i mångfalden, men i förhållande till att identifiera behovet av stöd riskerar begreppet istället stå för dess motsats enligt Nilholm (2006). Förskolans pedagoger
konstruerar, visar tidigare studier (Palla 2011), barn som behövande, där pedagogernas arbete går ut på att tillgodose dessa upplevda behov. Palla (2011, 2013) anser liksom Nilholm (2006) att visionen om en inkluderande förskola istället blir en kompensatorisk verksamhet, som snarare exkluderar barn på grund av deras behov.
Begreppet inkludering har fått ett positivt värde utifrån sin anknytning till jämställdhet och likvärdighet men har visat sig även användas inom den traditionalistiska specialpedagogiska aspekten där barn sorterats ut från sitt sammanhang för att på sidan om erbjudas stöd utifrån det avvikande beteendet (Nilholm, 2006). Målsättningen att sedan inkludera barnet i en miljö som från början inte är anpassad efter barnet, synliggör att begreppet har teoretiska och praktiska skillnader (Nilholm, 2006). Förskollärarens förmåga att tolka begreppet får därmed betydelse för hur barnens beteenden värderas. Risken är att beteenden som avviker från normen värderas lägre medan
beteenden inom normen får högre värde (Nilholm, 2006). Beteende som de flesta barnen i gruppen har tenderar att tolkas som den bärande sanningen vilket medför att andra beteenden skapar oro,
förbryllar och utmanar förskolläraren (Palla, 2011). Tidigare studier (Lutz, 2006,2013; Nilholm, 2006;
Palla, 2011) visar att handlingsutrymmet som ges till pedagoger och specialpedagoger att definiera det särskilda, i ambitionen att ge stöd, tenderar att göra barnet till bärare av problemet istället för att se problemet i förhållande till miljön som omger barnet.
Den diskursiva aspekten av begreppet inkludering synliggör att det finns en skillnad mellan olikheter som utgångsläge, när man talar om barn eller om språket används till att märka ut det avvikande, i syfte att upptäcka vilket särskilt stöd som krävs. Enligt Nilholm (2006) leder detta till att förskolan ställs inför ett dilemma, eftersom språkliga resurser behövs för att identifiera behovet av stöd. Men det leder samtidigt till att märka ut ett visst beteende som avvikande, annorlunda och i
sammanhanget mindre accepterat.
Förskollärarens blick blir enligt Palla (2011) ett redskap för övervakning och kontroll för att kunna styra, kompensera och anpassa, och därmed sätter förskolan gränser för vilka variationer av
beteenden som accepteras inom förskolans normaliserande diskursiva praktik. Studier av Lutz (2006) visar att det är specialpedagoger som via makten i sitt yrkesutövande, avgör gränsen mellan
8 normalitet och avvikelse, samt således kategoriserar barn utifrån ett visst problemskapande beteende.
Verksamma pedagoger har enligt Lutz (2006, 2013) relationen till barnet som utgångspunkt, och strategi för att påträffa avvikelser, men tar istället stöd i specialpedagogiska åtgärder som placerar problemet hos barnet.
Perspektiv ställs mot varandra - att vara med behov eller i behov
Inom forskningsfältet specialpedagogik ställs ofta det kategoriska perspektivet mot det relationella perspektivet (Palla 2011, 2013). Det kategoriska perspektivet innebär att uppmärksamheten riktas mot barnet som ses vara med ett behov eller ett problem. Behovet förstärks ofta med en diagnos, störning eller en egenskap hos barnet. Metoden inom kategoriskt perspektiv är vanligen att speciella metoder eller särskild behandling sätts in, riktat mot det enskilda barnet (Palla, 2011, 2013). Utifrån ett relationellt perspektiv är barnet i ett behov eller problem. Perspektivet förutsätter en pedagogisk tankemodell där synsättet på specialpedagogik menas som något som integreras med den övriga pedagogiska verksamheten och förutsättningarna för barnet inom perspektivet uttrycks relationellt (Palla, 2011, 2013). Ytterligare sätt att se på specialpedagogik, behov och problemskapande beteende är att utgå ifrån människors uppkomst enligt von Wright (2000,2002). Det relationella perspektivet förstås som ett fenomen som är minst tvåsidigt, där den ena sidan förstås som redogörelse av den andra. När vi vill försöka förstå en människas beteende måste vi förstå dennes handlingar i aktuellt sammanhang (von Wright,2000 2002). Motsats till relationellt perspektiv enligt von Wright (2000,2002) är punktuellt perspektiv, som i stort grundar sig i det kategoriska perspektivet. Barnet ses som en sluten individ och bedöms genom vad som anses vara det normala barnet, vilket innebär att förskolläraren stödjer barnet mot den utveckling som anses normativ. Förskolläraren, utifrån det punktuella perspektivet, uppfattar exempelvis barnets problemskapande beteende som något tidsbegränsat, något som ska ombesörjas. I punktuellt perspektiv anses barns tillkortakommande, beteendeproblem eller andra behov, vara något som är en brist hos barnet (Palla 2013; von Wright 2000,2002).
Styrdokumenten i förskolan betonar att verksamhetens ska anpassas efter till barns individuella behov. Enligt Palla (2013) innebär detta att förskolan styrs mot ett kategoriskt och punktuellt perspektiv. Förskollärarna fokuserar på barnen som problemskapande och det blir den vuxnes uppgift att ha dessa behov som utgångsläge för arbetet i verksamheten (Palla, 2013). Det kan ifrågasättas om förskolans läroplan är för fokuserad på vad problemet hos barnet är istället för att fokusera på vem barnet är. Studier visar att vuxna i pedagogiska verksamheter, bedömer barn utifrån vad han är istället för vem han är, som exempelvis; i ett relationellt perspektiv är jag inte autistisk, men jag har autism – ett fenomen som framträder tydligare i vissa situationer än i andra (von Wright, 2000,2002).
Relationella aspekter – en ny pedagogik?
Pedagoger i förskolan anser vanligen att de arbetar utifrån en relationell utgångspunkt (Lutz, 2006, 2013). Hur dessa relationer ser ut beror på vilken tolkning av relationskompetens och relationella pedagogiska metoder individen gör. Relationell pedagogik, som Aspelin (2013, 2016) ser det, ska inte förväxlas med det relationella perspektivet men har sin utgångspunkt ur det perspektivet. Det Aspelin (2016) menar är att förutsättningarna för att den dagliga pedagogiska verksamheten ska fungera är att den bygger på relationer mellan aktörerna. Relationskompetens inom pedagogiska verksamheter handlar om att bygga en stödjande relation till barnet som grundar sig i ett förtroende
9 mellan barnet och den vuxne (Aspelin 2013, 2016). Vidare vill Aspelin (2013, 2016) understryka att relationell pedagogik är ett särskilt perspektiv vars strävan är att inte göra skillnad på subjekt och objekt, vilket ett traditionellt relationellt perspektiv också gör. Aspelin (2016) poängterar
kommunikationen och relationen mellan barn och pedagog vara det elementära.
Relationell pedagogik handlar således om pedagogers skicklighet i att utveckla och bevara en positiv relation till barnet, relationen ska vara stöttande och tillförlitlig samt att lärande i verksamheten är en pågående relationsprocess (Aspelin & Johansson 2017; Aspelin & Persson 2011). Kunskap och relationskompetens hos pedagoger, där begreppet kunskap ska förstås som inte bara teoretisk utan hela den medvetenheten som används i tolkning av miljön i vår närhet, samt sociala relationer.
Språket skapar verkligheten och hur det används får betydelse för uppfattningen av världen. Hur pedagoger talar om barn med problembeteende speglar hur de uppfattar sin kunskap om dessa barn (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Tidigare forskning visar att kunskap och bättre relation till barn med beteendeproblem ökar möjligheterna till ett positivt utvecklande av barnets förmågor (Aspelin, 2013,2016). I en inkluderad förskola ska alla barn ges utrymme efter sina behov men utifrån ovan nämnda perspektiv finns risk att pedagogers tolkning utifrån sina teoretiska kunskaper missar väsentliga delar (Nilholm, 2006). Detta synliggörs i skolinspektionens granskning (2017) där hälften av de granskade förskolorna enligt inspektionen uppvisar ett relationellt synsätt. Genom att
förskolorna anser barnen hamnar i svårigheter när inte verksamheten är anpassad efter alla barn, samt att det är förskollärarnas ansvar att skapa en gynnsam miljö för alla barns behov. Till skillnad mot den andra granskade hälften som avvek från läroplanens relationella perspektiv enligt skolinspektionen (2017), utifrån förskollärarnas syn att barnen inte klarar av verksamheten och kan behöva något annat.
Relationen som stödjande verktyg
Genomsökning av fältet utifrån begreppen; barns beteendeproblem och elev/lärare relation, visar på starka kopplingar mellan nivån på barns beteende svårigheter och graden av närhet och värme i relationen mellan läraren och eleven. Dessa studier lyfter fram att barns beteendeproblem dels kopplas till socioekonomisk fattigdom, koncentrationssvårigheter, social förmåga och den exekutiva färdigheten självkontroll (Erturk Kara Gozde, 2017; Moen, Sheridan, Schumacher & Cheng, 2019). Det framkommer att det ligger en förväntan bakom den sociala förmågan nämligen att följa instruktioner, vänta på sin tur och kunna avsluta ett arbete, vilket kan tolkas vara betydande färdigheter att besitta i en skolmiljö eller i grupp tillsammans med många andra barn, men bör utifrån en relationsaspekt förstås vara förmågor kopplat till en särskild diskurs (Erturk Kara Gozde, 2017). Studier av Moen, Sheridan, Schumacher och Cheng (2019) visar att det emotionella stödet, när förskolläraren är följsam för barnets behov och intressen, har starka kopplingar till en nära och konflikt fattig relation mellan förskolläraren och barnet. Den studiens resultat visade däremot att förskollärarens förmåga att organisera tiden och uppmärksamheten samt ge instruerande stöd, saknade betydelse för relationens utveckling och kvalitet. I resultatet framkom utifrån det relationella perspektivet att lärare med förmågor som, att tillhandahålla intressanta material och goda rutiner men utan att engagera sig i eleverna emotionellt, saknar en grundläggande förmåga som visar sig viktig för barn som behöver extra stöd. Däremot anser Aspelin (2016) att den pedagogiska relationen kan förlora kraft och mening om det uppstår en vänskaps- och/eller terapeutiskrelation.
Samtidigt visar forskning att ett problemskapande beteende dels kan uppfattas vara samhällets, i och med att en försämring av förskolornas generella kvalitet kopplas till en ökning av barn som behöver
10 särskilt stöd (Lutz 2006). Problemskapande beteenden visar sig även härledas till verksamheten men får avsevärd skillnad för barnet, beroende på om barnets behov anses ska integreras i den rådande miljön eller om miljön ska påverkas så att barnet inkluderas. Barnets problemskapande beteende kopplas till utvecklingspsykologiska orsaker där avvikelsebedömningen visar sig ha stor betydelse för att finna individuella åtgärder. Oavsett var pedagoger placerar problemet är lösningen hänvisad till externt stöd, eftersom det frigör extra resurser i form av mer personal och pedagogisk kunskap riktad mot det enskilda barnet (Lutz 2006).
Teoretiska perspektiv
I denna studie har vi valt att använda oss av en relationell och punktuell teori med utgångspunkt i von Wrights (2000,2002) definition av begreppen. Som synliggjorts tidigare har von Wright (2000,2002) valt att beskriva relationellt perspektiv som något som är tvåsidigt där den ena sidan förstås i relation till den andra och där vi måste förstå en människas handlingar i det sammanhang den befinner sig i nu, i motsats till det punktuella perspektivet som sätter barnet i en roll där det identifieras med brister. Enligt von Wright är de konkreta mellanmänskliga relationerna som är själva utgångspunkten för att förstå sig själv och andra. Människors handlingar och interaktionsprocesser bli då centrala i ett relationellt perspektiv. Det handlar inte om sociala relationer eller sätt att förklara relationsproblem, då det istället skulle vara, enligt von Wright (2000,2002), bara att byta perspektiv på en punktuell förklaringsmodell. Ett relationellt teoretiskt perspektiv grundar sig på att förstå
människors handlingar som kommunikation och ömsesidig förståelse, vilket von Wright (2000,2002) benämner som en intersubjektiv vändning.
Det innebär att som pedagog kan man redogöra för vad ett barn är utifrån bakgrund och
dokumenterade egenskaper, men det är i relationen här och nu mellan pedagog och barn som det visar sig vem barnet är (von Wright 2000,2002). Ytterligare menar Aspelin och Johansson (2017) att relationellt perspektiv talar om mellanrum, att det är där i relationen mellan pedagog och barn som själva processen sker. Dels är mellanrum nyckfulla, svårhanterliga och vanskliga men samtidigt är de fyllda med möjligheter för det är i dessa som pedagog och barn kan uttrycka vem de är och få vara unika. Utifrån denna studies syfte där vi intresserar oss för förskollärarnas uppfattning och tolkning av problemskapande beteende, vill vi undersöka hur förskollärarna ser på dessa barn i förskolan, är barnet ett vad eller ett vem utifrån den relationella och punktuella teorin.
11
Syfte
Förskolans uppdrag är att anpassa verksamheten efter alla barns förutsättningar och behov. Denna studie har som syfte att undersöka hur verksamma förskollärare uppfattar och tolkar barns
problemskapande beteende i förhållande till barns behov av stöd i förskolan. Vidare är även syftet att analysera hur förskollärare uppfattar och förstår verksamhetens uppdrag att tillgodose alla barn i behov stöd
Frågeställningar:
·
• Hur definierar verksamma förskollärare barns problemskapande beteende?
• Hur uppmärksammar/uppfattar förskollärare barns problemskapande beteende?
• Hur uppfattar förskollärare sitt uppdrag att tillgodose alla barn i behov stöd?
12
Metod
I följande del presenteras valet av studiens ansats, datainsamlingsmetod, urval, genomförande av datainsamling, databearbetning och analys samt forskningsetiska övervägande. Kapitlet avslutas med metoddiskussion.
Ansats
Vår studie utgår från en hermeneutisk teori med ett relationellt och punktuellt perspektiv där en kvalitativ forskningsmetod använts. Syftet med denna studie har varit att tolka och förstå
förskollärarens uppfattning och tolkning om problemskapande beteende hos barn i förskolan, såsom det uppfattas och beskrivs av förskollärarna som är dem som har erfarenhet av dessa barn.
Hermeneutiken är en tolknings- och förståelselära, och därför är förförståelse ett centralt begrepp, för hur man förstår och tolkar något beror på den erfarenhet och uppfattning man har sedan tidigare (Ödman 2017). Ansatsen ansågs därför passa studiens syfte och vara en metod för att besvara frågeställningarna, vilka handlar om att förstå intervjupersonernas uppfattning av problemskapande beteende hos barn i förskolan. Det hermeneutiska perspektivet har inte några givna metoder, vilket innebär att det är viktigt att redovisa och reflektera kring de ställningstagande som gjorts genom hela forskningsprocessen (Ödman 2017).
Studiens övergripande utgångspunkt är att förskolan som verksamhet är en institution, en produkt skapad av historiska, ekonomiska och sociala faktorer där styrdokument och den materiella miljön står för möjligheter och begränsningar som verksamhetens aktörer ställs inför (Löfdahl, Hjalmarsson
& Franzén, 2014). För att ytterligare belysa och försöka förstå hur förskollärare uppfattar
problemskapande beteende har begreppen problemskapande beteende, uppfattning, norm, relationell, behov, stöd valts ut som betydelsefulla för att synliggöra rådande forskningsläge och rikta fynden i empirin till det studien ämnar undersöka, nämligen pedagogers uppfattning till problemskapande beteende hos barn i förskolan.
Datainsamlingsmetod
Den kvalitativa metoden valdes med utgångspunkt i studiens syfte att nå fram till förskollärarens förståelse och uppfattning och som hjälpmedel att försöka besvara studiens frågeställningar.
Utifrån studies syfte och mindre format, så har en kvalitativ forskning varit lämplig för att den kommer nära ett fåtal människor på ett djupgående (Denscombe, 2018.) Metoden riktar in sig på vad vi kan se och höra (Bryman, 2011) vilket leder oss mot syftet att synliggöra vilka förståelser och uppfattningar som förskollärare baserar sina handlingar på. En kvalitativ forskningsmetod utgår ifrån hur något kan uppfattas vara och inte hur något faktiskt är (Ahrén & Svensson 2011; Kvale &
Brinkman 2014). Hur förskollärare talar om barns problemskapande beteende i förskolan får därmed stor betydelse för denna studie. Genom att utföra kvalitativa fokusgruppsintervjuer med verksamma pedagoger har det genom deras svar samlats data som har kunnat bearbetas, beskrivas, förklarats samt tolkats i denna studie enligt en kvalitativ metod (Ahrne & Svensson 2015; Kvale & Brinkman 2014).
Ett gemensamt synsätt skapar goda förutsättningar för en diskussion i det ämne som behandlas, visar tidigare forskning, därför har fokusgruppsdiskussioner använts som datainsamlingsmetod.
Fokusgruppmetoden är en kvalitativ metod. Den är lämplig eftersom människor samtalar i grupp om
13 ett särskilt ämne som de har gemensamma erfarenheter och upplevelser av (Dahlin- Ivanoff, 2015;
Bryman, 2011, 2018; Denscombe, 2018). Metodens gemenskap med hermeneutiken och dess användbarhet att utforska hur människor tänker och vad de tycker om ett specifikt ämne (Dahlin- Ivanoff, 2015), ligger även till grund för studiens val av datainsamlingsmetod. En grundläggande förutsättning som fokusgruppmetoden vilar på är, att deltagarna i diskussion med varandra uttrycker flera förståelser och därmed ger forskaren olika perspektiv (Dahlin- Ivanoff, 2015). Metoden är baserad på några grundläggande antaganden. Interaktion är viktigt eftersom metoden vill få fram bilden av hur deltagarna brukar tänka och tala tillsammans i sin vardagliga verklighet. Genom att som samtalsledare sitta med, kan ord leda till perspektiv och skillnader mellan vad som sägs och görs (Dahlin- Ivanoff, 2015). Metoden lockar fram gemensam och delad erfarenhet eftersom intervjuformen blir trygg och avslappnad när deltagarna får verka i ett format de är bekanta med. Det kan även bidra till att deltagarna lättare vill framföra sina åsikter och erfarenheter. Vilket rådande studie kan vara hjälpt av. Eftersom tidigare forskning visar att barns problemskapande beteende och behov av stöd är ämnen svåra att närma sig och leder till barn riskerar bli utan stöd de behöver.
Med ansatsen att nå förståelse vad barns problemskapande beteende i relation till barns behov av stöd står för i förskolan, utformade vi en intervjuguide som först genom frågor riktade fokus mot
definitionen av begreppet. Därefter följde ett fokusfall och sedan bilder för att på olika sätt skapa underlag för deltagarna att diskutera ämnet. Samtalsledarens uppgift är inte att leda diskussionen i gruppen utan att underlätta samspelet och på så sätt få kännedom om ämnet utifrån de resonemang som ligger bakom åsikter som uttrycks (Denscombe, 2018).
Urval
För att få ett så brett resultat som möjligt skickades missiv ut till flera rektorer i våra respektive hemkommuner. I missiven fanns en önskan om att grupperna skulle bestå av tre till fem utbildade förskollärare alternativt barnskötare med en variation i antalet verksamma år i professionen, för att få en bredare bild utifrån studiens syfte. I grunden var önskan utbildade förskollärare eftersom studien grundar sig på tidigare forskning baserad på förskollärares erfarenheter och uppfattning. Vi valde i missiven även att erbjuda utbildade barnskötare att vara med för att öka våra chanser att nå erfarna deltagare. Slutligen blev det sju förskollärare och två barnskötare som rektorerna valt ut att delta i vår undersökning. Att rektorerna väljer ut deltagarna till fokusgrupperna kan vara positivt då de som väljs ut är erfarna och kunniga inom problemområdet å andra sidan kan rektorerna välja ut de deltagare de anser bäst kan företräda verksamheten ur ett gynnsamt perspektiv (Eriksson-Zetterquist
& Ahrne, 2015)
Vi upplevde en svårighet i att få komma ut till förskolorna för att genomföra intervjuer. Tidsbrist och trötthet har rektorerna angett som skäl till att de inte tar emot studenter, ett annat skäl som rektorerna uppgett är att de under en tid tagit emot många studenter både för VFU och olika
observationsuppgifter. Vi fick dock svar från tre rektorer, där vi sedan genomförde
fokusgruppsintervjuerna. Om intervjuguiden inte är fullt strukturerad rekommenderas att båda studenter/forskare deltar vid samtliga intervjuer för att öka giltigheten i studien (Kvale & Brinkman, 2014). Eftersom vi på grund av tidsbrist och geografiska avstånd inte kunde närvara vid alla intervjuer valdes en väl strukturerad intervjuguide som båda skulle kunna följa för att ge studien ett så giltigt resultat som möjligt (Kvale & Brinkman, 2014).
14 Avsikten med urvalet var att få stöd i deltagarnas delade erfarenheter utifrån studiens syfte och frågeställningar. Genom att använda fokusgruppmetoden kan delade men även skilda erfarenheter träda fram på ett synligare sätt och i sin tur leda till att som Dahlin- Ivanoff (2015) beskriver, både befästa gammal kunskap och utforska ny. Fokusgruppmetoden är därmed explorativ till sin art menar Dahlin- Ivanoff (2015). Ett explorativt urval används inom kvalitativ och småskalig forskning
(Denscombe, 2018) för att upptäcka nya infallsvinklar och idéer. Ett explorativt urval av deltagare är därmed betydande för studiens syfte och frågeställningar eftersom deltagarnas åsikter som underlag, är viktigare än att åsikterna visar vad en större massa anser. På grund av den begränsade tiden fick ett bekvämlighetsurval styra vårt urval. Ett bekvämlighetsurval är snabbt och enkelt, detta är inte
förenligt med god forskning, där studieobjekt först och främst skall väljas för att passa studiens ändamål menar Denscombe (2018). Vi valde att prioritera betydelsen vi ansåg fokusgruppintervjuer med utbildade förskollärare skulle ha för studiens syfte, det betyder att vi använde oss av vår kännedom om förskolorna vi skickade våra missiv till. Därför anser vi bekvämlighetsurvalet ändå lämplig för vår studie.
De deltagande förskollärarna och barnskötarna fick information om vilket område som intervjun handlade om, dock skickades inte intervjufrågor och fallbeskrivning i förväg då risken är att
informanternas svar kan bli tillrättalagda utifrån styrdokument och förutfattade antaganden om vad vi som forskare är ute efter (Kvale & Brinkman, 2014).
• Fokusgrupp 1:
▪ Förskollärare A, 39 år, arbetat sedan 2004,
▪ Förskollärare B, 42 år, arbetat sedan 1999
▪ Barnskötare C, 53 år, arbetat sedan 2009
• Fokusgrupp 2:
▪ Förskollärare, D, 27 år, arbetat sedan 2018
▪ Förskollärare E, 47, arbetat sedan 2004
▪ Förskollärare F, 54 arbetat sedan 1999
• Fokusgrupp 3:
▪ Förskollärare G, 37 år, har arbetat sedan 2013
▪ Förskollärare/rektor H, 38 år, har arbetat sedan 2000
▪ Barnskötare I, 36 år, har arbetat sedan 2002
Genomförande
Av samtliga rektorer blev vi inbjudna att utföra fokusgruppintervjuerna i förskolans egna
samlingsutrymmen. Vilket lämpade sig väl utifrån vårt syfte att synliggöra deras gemensamma bild och förståelse av barns problemskapande problem, eftersom vi befann oss i den miljö de vanligtvis för dessa samtal i. Vilket tidigare beskrivits i metoddelen skapar trygghet och verkar till att deltagarna lättare delar med sig av sina tankar och synpunkter (Dahlin- Ivanoff, 2015). Vi genomförde dessa intervjuer på tre olika förskolor i två skilda kommuner. Intervjuer skedde med tre olika fokusgrupper med tre deltagare i varje, där informanterna tillsammans fritt fick diskutera vårt ämne först utifrån intervjufrågor sedan fallbeskrivning och sist bilder som stöd. Intervjuguidens inramning verkade även som stöd för oss som samtalsledare att med så lite inblandning som möjligt hålla diskussionen
fokuserad mot studiens syfte och frågeställningar. inledningsvis presenterades studiens syfte genom att redogöra för vårt valda begrepp för området barns problemskapande beteende, samt att synliggöra problematiken i förhållande till läroplanens strävandemål att tillgodose alla barn vid behov stöd.
Deltagarna informerades även om syftet att vi som studenter bedriver denna forskning för att lära av
15 dem som är verksamma förskolan. Det är av stor vikt menar Dahlin- Ivanoff (2015) att deltagarna får framträda som experterna i sammanhanget och att det framgår att alla åsikter och tankar har
betydelse. Därefter lämnades ordet över till dem att beskriva hur de tolkar och förstår problemområdet vi initierar till.
Tiden det tog för grupperna att bearbeta vårt ämne tog mellan 60 och 70 minuter. Vilket ligger relativt nära 60 minuter som är den tidsaspekt som är att förvänta sig vid intervjuer (Kvale & Brinkman 2014).
Intervjuerna spelades in med samtliga deltagares samtycke och efter varje fokusgruppintervju gjordes så utförliga transkriberingar som vi ansåg vara rimligt i förhållande till studiens tidsaspekt. Vid kvalitativ forskning är ljudinspelning ett vanligt tillvägagångssätt att fånga in de åsikter och tankar som deltagarna förmedlar med sina ord (Denscombe, 2018), något som vi tog fasta på genom att använda oss av ljudinspelning. Eftersom ansvaret vilar på forskaren som samtalsledare att hålla tonen i samtalet valdes skriftliga anteckningar bort på grund av att det kunde distraherat vår roll som samtalsledare om vi samtidigt antecknat. Men att anteckna exempelvis handgester eller kroppsliga placeringar som inte ljudupptagningen registrerar kan vara till hjälp i analysarbetet att tolka deltagarnas beskrivningar (Kvalen & Brinkman 2014). Däremot utgick vi ifrån att risken skulle vara för stor att dynamiken försvinner om samtalsledaren antecknat samtidigt (Bryman, 2018). Video hade däremot kunnat vara ett komplement men istället leda till att göra deltagarna osäkra, förutom de etiska överväganden som tillkommer samt ett betydande mer tidskrävande material att analysera beskriver Bryman (2018).
Transkriberingarna blev ändå tidskrävande vid våra fokusgruppsintervjuer eftersom vi ville
transkribera så nära deltagarnas egna ord och uttryck som möjligt, något som Denscombe, (2018) och Bryman (2018) understryker som viktigt. Något vi uppfattade som relevant att ta fasta på var att en noggrann transkribering underlättar analysarbetet, enligt Denscombe (2018) har det en avgörande betydelse när den kvalitativa datan skall förberedas för analys.
Databearbetning och analys
Den vetenskapliga inriktningen i denna studie är hermeneutiskt vilket betyder att den har en ambition att genom tolkning försöka förstå vad det är som gör att förskollärare uppfattar barns
problemskapande beteende som de gör. Studien lutar som mot de hermeneutiska tankegångarna att människors livssyn kommer till uttryck både i och genom språket, samt att som forskare subjektivt kunna använda den egna förförståelsen till att tolka och förstå förskollärarens uppfattning (Patel &
Davidson, 2019). Det hermeneutiska synsättet i studien riktar analysarbetet mot att det går att förstå andra människor och hur mänskligt liv får uttryck genom att tolka vad som sägs (Patel & Davidson, 2019). Till skillnad mot om vi hade försökt förklara varför förskollärare uppfattar barns
problemskapande beteende, vilket enligt Patel och Davidson (2019) hade fört studien mot en positivistisk riktning.
De genomförda fokusgruppsintervjuerna transkriberades till skriven text, vilket var ett tidskrävande arbete eftersom vi försökte hålla oss till en så ordagrann transkribering som var möjligt utifrån inspelningarna. Transkriberingarna har vi fört in i ett gemensamt dokument för att både enskilt och samtidigt kunna ta del av varandras transkriberingar eftersom vi utfört intervjuerna på skilda orter.
Dessa har vi först läst utifrån syftet och frågeställningarna för att få syn på gemensamma erfarenheter hos de tre fokusgruppintervjuerna. Analysen började egentligen under fokusgruppdiskussionerna
16 när vi med följdfrågor riktade diskussionen mot vårt syfte. Dahalin- Ivanoff (2015) menar att
samtalsledaren behöver rama in det väsentliga för att kunna leda diskussionen mot en viss riktning.
Efter arbetet med att transkribera intervjun till text bör en kvalitativ analys inledas med att på nytt undersöka materialet (Ahrne & Svensson, 2015). Att se med nya ögon ger en överblick som behövs för att gemensamt kunna sortera och reducera i materialet. Forskaren skall inte sortera svaren enskilt utan det är deras gemensamma bild av ämnet som har betydelse för studiens resultat. Först har vi med hjälp av vårt syfte och våra frågeställningar sorterat ut tre teman, förskollärares definition av begreppet problemskapande beteende, hur förskollärare uppmärksammar/uppfattar barns problemskapande beteende och hur förskollärare uppfattar sitt uppdrag att tillgodose alla barn i behov av stöd. Varje tema har reducerats ner till underkategorier. I första temat har vi sorterat ut tre olika förståelser av begreppet problemskapande beteende, det andra temat har utifrån förskollärares uppfattningar lett till tre kategorier och i det tredje temat bygger kategorierna på fyra olika vinklar av hur förskollärare
Studiens syfte och frågeställningar har varit centrala för att identifiera kategorier i informanternas uttalanden i de transkriberade intervjuerna, för att presentera likheter och upptäcka skillnader i deras svar (Hyldgaard, 2008; Kvale & Brinkman, 2014; Dahalin- Ivanoff, 2015). Materialet behöver förstås i ett sammanhang och därför är studiens syfte nyckeln till framgång i analysarbetet beskriver Dahalin- Ivanoff, 2015). De olika kategorierna vi skapat utifrån likheter och avvikelser i förskollärarnas uppfattningar, har sedan sammanfattats och tolkats med stöd från Wrights teori. Det sista steget i analysen av fokusgrupp transkriberingar är enligt Dahalin- Ivanoff (2015) att sammanfatta och kombinera kategorierna med ett tolkande steg.
von Wrights (2000,2002) relationella och punktuella teori har givit oss verktyg till att analysera förskollärarnas uppfattning om barns problemskapande beteende i förhållande till verksamhetens uppdrag att ta hänsyn till barn i behov av stöd. Där det relationella perspektivet förstås som ett tvåsidigt fenomen, där den ena sidan förstås som en redogörelse av den andra och där handlingarna måste ses i aktuellt sammanhang (von Wright, 2000,2002). Det punktuella perspektivet å andra sidan fokuserar i första hand på förmågor och egenskaper hos individen och i andra hand hur det yttrar sig i handlingar (von Wright, 2000,2002).
Det ska tas i beaktande att empirin inte på något sätt gör anspråk på att vara heltäckande utifrån syfte och frågeställningar. Tidsaspekten för studien var relativt kort vilket innebar en svårighet i
insamlandet av empiri. Fokusgruppintervjuer var ett sätt att tidseffektivisera för att få flera infallsvinklar under ett och samma intervjutillfälle dock visade det sig inte vara självklart att rektorerna tillät pedagogerna att avsätta tid från barngruppen till att deltaga i studien.
Forskningsetiska överväganden
Vid själva intervjutillfället informerade vi studenter alla deltagare om syftet med studien samt de gällande villkoren för deltagandet. Vi inhämtade samtliga deltagares samtycket och berättade vidare om att allt samlat material endast får användas i specifikt forskningssyfte. Inspelningar gjorda under studien får användas endast i syfte att samla data till studien samt eventuellt delges handledare samt examinator på deras begäran, inspelningarna kommer efter godkänd examination att förstöras. Vidare informerades att alla deltagare som ingår i undersökningen förblir anonyma och att identitet på intet sätt kommer röjas, varje deltagare är i den skrivna studien avidentifierade. Detta bygger på
17 Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2019), informationskravet,
samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. Vetenskapsrådet har utformat dessa fyra principer för att all forskning som bedrivs i Sverige ska skydda varje deltagares integritet (Vetenskapsrådet, 2019).
Metoddiskussion
Syftet med vår studie var att synliggöra förskollärares uppfattning av barns problemskapande
beteende i relation till barns behov av stöd utifrån hur de förstår läroplanens tillika uppdrag. Studiens hermeneutiska utgångspunkt riktade vår förförståelse och tolkning mot förskollärarnas uppfattningar och bidrog på så sätt till att besvara studiens syfte och frågeställningar. På samma sätt har den
kvalitativa analysmetoden hjälpt oss att på ett djupgående sätt hantera de komplexa sociala situationer (Denscombe, 2018, s.426) som vårt syfte berör. Eftersom denna studie av naturliga skäl är liten och samtidigt djupgående är vi medvetna om att våra forskningsfynd ej är generaliseringsbara. Det är en nackdel med en kvalitativ analysmetod (Denscombe, 2018; Patel & Davidson, 2019) att variationen gör den svår att ställa mot andra liknande studier. Den hermeneutiska ansatsen bygger på förståelse och tolkning av ett ämne. Därför har vi varit hjälpt av von Wrights (2000,2002) punktuella och relationella teori att dra slutsatser utifrån datamaterialet eftersom denna teori relaterar till tidigare relevant forskning och denna studies syfte. Teorin har varit betydelsefull för oss i att bevara fokus och
konsekvent behandla, tolka och nå en förståelse för datamaterialet utifrån syftet med denna studie. Så här i efterhand hade även frågor riktade mot förskollärarnas syn på relationens betydelse, genom stöd från den relationella och punktuella teorin, kunnat bidra med mera substans för vår slutsats, samtidigt som risken finns att den vinklingen leder från förskollärarnas uppfattning.
Reliabilitet och validitet är vanliga begrepp för att säkra kvaliteten på genomförd forskning.
Reliabilitet innebär att en undersökning är korrekt utförd medan validitet handlar om att man
verkligen undersöker det man säger sig undersöka (Thurén, 2007). Dock är dessa begrepp mera vanlig inom kvantitativa undersökningar (Bryman, 2018) medan en kvalitativ undersökning som vår studie, istället kvalitetssäkras utifrån trovärdighet och tillförlitlighet.
En kvalitativ studie är trovärdig om den med rimlig sannolikhet (Denscombe, 2018) kan visa i resultatet att den sociala verklighet som har studerats framgår med önskvärd tydlighet (Bryman, 2018). Genom att använda fokusgruppdiskussioner som metod för att samla in data för en kvalitativ analys, så har vi kommit nära förskollärarnas verklighet som de är vana att framföra dessa
uppfattningar i. Dock finns alltid en risk i kvalitativa studier att forskaren påverkar studiens tillförlitlighet genom att projektera den egna förståelse och ställningstagandet av problemområdet som undersöks (Bryman, 2018). Genom att inta rollen som samtalsledare och inte intervjuare har vi minimerat vår påverkan men dock har en viss inverkat behövts för att med följdfrågor hålla
diskussionen inom ramen för vårt syfte. Vår avsikt med att använda fokusgruppmetoden i vår studie var att få igång en diskussion som synliggör deltagarnas uppfattningar om problemskapande
beteende. Främst för att synliggöra den gemensamma uppfattningen men även för att underlätta samtal om ett svårt ämne. En fördel med fokusgruppintervjuer är att det skapas eller redan finns en gemenskap mellan deltagarna, vilket medför att samtalet ofta kommer igång omgående (Bryman 2011, 2018), något vi upplevde skedde under alla våra intervjuer.
Vi genomförde det tre gruppintervjuerna enskilt på grund av geografiskt avstånd samt en stram tidsram, det kan ha medfört att det har försvagat det insamlade datamaterialets tillförlitlighet.
18 Möjligen hade datan blivit bredare och djupare om vi valt att genomföra fokusgruppsdiskussionerna tillsammans, en av oss hade då haft möjlighet att observera deltagarna under intervjun för att tillföra kroppsspråk och gester till materialet medan den andra fokuserat på att ställa frågorna. Ett större urval av fokusgrupper från större och mindre förskolor samt lokal variation hade även det möjliggjort ett bredare datamaterial, än enbart från mindre förskolor som i vårt material. Utvecklingssamtalstider nämns i en fokusgruppdiskussion och blir synligt i tankar om begreppets negativa signaler i samtal med föräldrar. Med detta vi synliggöra vår medvetenhet om att tillfället när datan samlats in, har inverkat på den kvalitativ studies tillförlitlighet.
Intervjuguidens upplägg att först låta deltagarna definiera ett problemskapande beteende bidrog till att diskussionen kom igång och vidare avhandlade följande frågeställningar mer eller mindre löpande. Vårt val att ta ljudinspelning grundar sig på att en kvalitativ analys kräver ett detaljrikt underlag. Materialet blev stort och transkriberingen var ett tidskrävande arbete som gjordes enskilt av oss med så mycket noggrannhet som var möjligt, som tidigare nämnts. Vi delade sedan material så att båda kunde ta del av varandras data och analyserade gemensamt. Det har bidragit till att resultatet kan påstås vara trovärdigt och ha en tillförlitlighet då vi detaljerat visat varandra vad deltagarna i studien sagt och omsorgsfullt påvisat vårt tillvägagångssätt i denna del av studien. Läsaren av studien ska kunna förlita sig på att undersökningen utförts på det sätt som påstås (Svensson & Ahrne, 2014).
Hela studien ska således speglas av en noggrannhet och transparens för att läsaren ska ha möjlighet att följa alla steg i studien. I vår studie har detta synliggjorts genom de val som genomförts när vi noga tänkt över, reflekterat och bearbetat alla delar i studien i syfte att presenterar ett resultat där våra egna värderingar inte påverkat studien ogynnsamt. Förståelsen över detta har hjälp oss att vara uppmärksamma och grundligt funderat över de tolkningar av datamaterialet vi i resultatet presenterar för att kunna uppvisa en tillförlitlighet och trovärdighet i vår studie.
19
Resultat
Syftet med denna studie har varit att undersöka hur verksamma förskollärare uppfattar och tolkar barns problemskapande beteende i förhållande till barns behov av stöd i förskolan. Vidare har syftet varit att analysera hur förskollärare uppfattar och förstår verksamhetens uppdrag att tillgodose alla barn i behov av stöd. Här i resultatkapitlet synliggörs vad som framkommit i fokusgruppintervjuerna genom frågeställningarnas tematiska indelning. Samtliga frågeställningar har delats in i kategorier baserat på vår tolkning av de variationer och likheter som framträder i det empiriska materialet. För att nå fram till nedanstående resultat har vi använt von Wrights relationella och punktuella perspektiv där behovet knutet till ett sammanhang respektive behovet som individuellt, har varit våra glasögon när vi synat empirin. Nedanstående resultat är baserade på våra tre fokusgruppintervjuer, där fokusgrupp ett (A, B, C) består av två förskollärare och en barnskötare, fokusgrupp två består av tre förskollärare (D, E, F) samt fokusgrupp tre (G, H, I) två förskollärare och en barnskötare.
Förskollärares definition av begreppet barns problemskapande beteende
Att definiera barns problemskapande beteende i förskolan visade sig inbegripa stora svårigheter hos samtliga deltagare i fokusgruppintervjuerna. En av grupperna resonerar såhär.
I: Om jag skulle använd det mot föräldrar, kanske att vi skulle lyckas, nu använder vi ju inte det, kollegerna skulle kunna använda det icke värderande. Men utåt så tror jag att både beteende och problembeteende har en negativ, jaha tänker de, vad då för beteende, vad menar du att mitt barn har för beteende, om jag skulle använd det begreppet.
H: ja då är det lätt man hamnar i en värdering. men kan det va så att det har hört ihop med problem, att man inte säger beteende... förstår ni?
I: Ja, alltså något positivt, när man upplever[...]
Samtalsledaren: Ett positivt beteende?
I: Ja, använder man ordet beteende då?
G: nä, jag tänker att det är ofta förknippat med, ja...E: ja och då känns det som att vi ju kan jobba ihop vårt eget, ett begrepp för vad vi tycker det står för... Vilket gör att vårat ”just nu” är mindre laddat, tycker jag.
Diskussionen synliggör att begreppet beteende upplevs sammanställas med negativt laddade ord som medför att även beteende får ett negativt värde. Utifrån fokusgruppernas diskussioner kunde vi ändå sortera ut olika förståelser av begreppet som presenteras i nedanstående tre kategorier.
• Problemet definieras utifrån barnets beteende som något barnet har.
• Problemet definieras utifrån andra barns beteenden när beteendet avviker eller drabbar människor omkring barnet.
• Problemet definieras utifrån att det är förskollärarens svårigheter och som leder till barnets beteende.
Problemskapande beteende riktas mot barnet som bärare av problemet
Nyckelord som leder förskollärares uppfattning till barnet som problembärare är konflikt och period.
Ett problemskapande beteende är ett beteende som skapar konflikter och är utåtagerande. Följande utdrag ur diskussionen beskriver denna uppfattning.
20 Samtalsledaren: Beskriv vad begreppet problemskapande beteende innebär för dig?
D: svårt jag tänker på barn som inte lärt sig alla de sociala koder som finns, barn som det blir konflikter kring men mest dom som inte lärt sig det sociala samspelet
E: håller med, problembeteende bli ofta konfliktbeteenden
F: ja det är svårt med barns beteende, vad är vad liksom, men barn med något slags utåtagerande beteende[...]
D: eller med ett väldigt avvikande beteende, som ett barn som inte klara av byte av pedagoger eller måste ha en viss leksak varje dag hela dagen, det är ju också ett problembeteende.
Förskollärarna beskriver att beteende är något som barnet har och som kopplas samman med utåtagerande, konflikt och avvikande. Samtidigt beskrivs det att barnet saknar något, en social förmåga. Utifrån ovanstående diskussion kan förskollärares förståelse av begreppet barns
problemskapande beteende tolkas definiera barn som innehar ett utåtagerande och konfliktskapande beteende och som saknar en social förmåga. Barnet som varande i en viss period och i ett beteende, beskrivs inneha ett behov som behöver stöttas av förskollärarna. Beteendet blir därmed något tillfälligt som barnet är i och som barnet behöver stöttning i för att komma ur. Hur beteendet uppfattas som barnets beskrivs nedanstående.
H: Då har vi som valt att vi som inte vill sätta barn i något fack, utan att just nu, befinner sig barnet i den här perioden och då har vi färdiga frågor som ska stötta oss i hur vi ska stötta, som du säger (vänder sig mot I) barnet i den här situationen och i det här beteendet.
Det insamlade materialet visar även på olika nivåer av problemskapande beteende i och med att förskollärarna nämner att barn som har en diagnos, Downs, utvecklingsförsening eller något som beskrivs lever kvar, har större behov och är påverkad av ytterligare faktorer som kräver speciella lösningar.
Problemet utifrån att barnets beteende skiljer sig från andra barn
Det framkommer i gruppintervjuerna att problemet i beteendet även definieras i förhållande till andra barn. Dels att barn inte kan se och ta hänsyn till andra barn och skapar konflikter runt sig. Samt att beteendet avviker i förhållande till andra barns beteenden. En förskollärare beskriver nedan.
E: Hans beteende blir ju ett problem för gruppen han är hårdhänt, han stör samlingen och allt sen är det ju inte hans fel, han kan säkert inte rå för att han gör som han gör men beteende är ett problem, punkt.
en annan förskollärare beskriver
D: Olika beteenden som gör att han urskiljs ur den här barngruppen och då blir det ju ett problembeteende, fast jag vill ju egentligen inte säga problem beteende.
Deras beskrivning synliggör att när beteendet avviker från barn omkring eller drabbar sin omgivning på ett negativt sätt, är det gruppen som får problem, och barnet med det avvikande beteendet blir innehavaren av det problemskapande beteendet.
21 Problem utifrån förskollärares svårigheter
Uttryck som oro utifrån barnets beteende och upplevelse av ett problem svårt att lösa, riktar innebörden av greppet mot förskolläraren som bäraren av det problemskapande beteendet.
Deltagarna beskriver att de har ett syfte med varje samling men när barnen inte kan sitta still och istället far runt, menar de att samlingen i sig är orsaken.
G: Just den här till exempel att ha svårt att sitta stilla på samlingarna. Med mindre grupper och filma kan man se, kan det vara ämnet som är ointressant, har jag för lång samling, är det för många barn.
en annan pedagog nämner:
C: Förra terminen la vi av med samlingar till och med för det var svårt för oss att få till eftersom flera barn inte kunde sitta still fast vi sa till och försökte gång på gång.
Orsaken till barnets svårigheter betraktas bero på för höga förväntningar och brist i den egna
förmågan, att erbjuda en anpassad lärandemiljö utifrån samtliga barns behov. I materialet synliggörs även att förskolläraren ser relationen som en bidragande del i barnets problemskapande beteende, som dessa deltagare uttrycker det:
I: Då kan man se olika på ett barn och barnet kanske är olika med oss, där en har problem har inte den andra nått problem […] Det man får jobba med är när det är mycket en dag och man känner aaaa... men då är det så skönt att man har kollegor och kan säga, att det här tycker jag är jobbigt, kan vi bytas av.
För att mina personliga känslor ska inte gå ut över barnet […]
G: Och att man jobbar tätt tillsammans att vi har olika upplevelser av ett barn. Vi är olika som människor och möter olika. Alla tyr sig inte till mig, hela spektret behövs.
Ovanstående citat synliggör att förskollärarna resonerar kring relationens betydelse i bemötande av barnet.
Hur uppmärksammar/uppfattar förskollärare barns problemskapande beteende?
Denna frågeställning upplevdes svår att urskilja i intervjumaterialet vid första påseendet men vid noggrann granskning av intervjumaterialet framkom hur förskolläraren uppmärksammar och uppfattar det problemskapande beteendet hos barn. I det empiriska materialet framträder slutligen under granskningen tre kategorier:
• Förskolläraren uppfattar problemet i barnens agerande
• Förskolläraren uppfattar problemet utifrån sin förförståelse av barnen
• Förskolläraren uppfattar problemet med hjälp av dokumentation
Förskolläraren uppfattar problemskapande beteende i barnets agerande
Hur förskolläraren uppfattar det problemskapande beteende hos barn i barnets agerande i
verksamheten kan variera. Det kan vara ett upprepande beteende som innebär att barnet på olika vis hamnar i konflikter. Till exempel knuffar och bråk, där barnet är hårdhänt och inte kan se de andra barnen och deras känslor. I fokusgrupperna återkommer dock förskollärarna ofta till att barn med ett
