UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2010ht4766 Institutionen för utbildning, kultur och medier
Institutionen för didaktik
Lärarexamensarbete inom allmänt utbildningsområde, 15hp
Författare: Handledare:
Maria Flodén Valdy Lindhe
Examinerande lärare:
Martin Karlberg
Man måste våga
Om integrering av särskoleelever i grundskolan
Sammanfattning
Denna uppsats syftar till att undersöka bakgrunden till och upplevelsen av integrering av särskoleelever i grundskoleklasser. I uppsatsen undersöks även vad som kan främja respektive försvåra integrering.
Undersökningen har gjorts genom halvstrukturerade kvalitativa intervjuer av föräldrar, elever och lärare i grundskola och gymnasieskola.
I uppsatsen framkommer en hög ambitionsnivå, både vad gäller integrering av särskoleelever i skolans styrdokument och i samhällets syn på inkludering. Intervjuerna visar att integrering av särskoleelever i grundskolan inte är självklar och ofta kan vara problematisk.
Individintegrering upplevs ofta som mest positiv under de tidigare skolåren. När eleverna växer blir samspelet med klasskamraterna svårare. Intervjuade föräldrar, elever och lärare beskriver både gemenskap och utanförskap i skolan, och även hur skolans organisation, inställning och okunskap ibland försvårar integreringen.
Viktiga faktorer för utfallet av en integrering är olika egenskaper hos läraren. Dessa är personliga egenskaper såsom erfarenhet, flexibilitet, nyfikenhet och en positiv inställning till att undervisa särskoleelever. Dessa kan i sin tur påverkas genom yttre resurser: adekvat utbildning, goda möjligheter till samarbete för personalen runt en särskoleelev, tid till reflektion samt möjligheter till stöd för personal och elev.
Nyckelord: inkludering, integrering, kvalitativ intervju, specialpedagogik, särskoleelev.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. BAKGRUND... 7
2.1 Definitioner av begrepp ... 7
2.1.1 Utvecklingsstörning... 7
2.1.2 Särskola ... 7
2.1.3 Integrering, segregering och inkludering... 8
2.2 Särskoleelever i svensk skola ... 9
2.3 Särskolan i nya skollagen... 10
2.4 Särskolans historia... 10
2.5 Salamancadeklarationen och Carlbeck-kommittén ... 11
2.6 Lärarens betydelse för integrering/inkludering ... 12
2.7 Fördelar och nackdelar med integrering... 13
2.8 För- och nackdelar med särskoleklass... 13
2.9 Nya vindar blåser:... 14
2.9.1 En ny syn på specialpedagogik och pedagogiska utmaningar ... 14
2.9.2 Specialpedagogik i ett internationellt perspektiv... 16
3. METOD... 18
3.1 Urval... 18
3.2 Procedur ... 19
3.2.1 Forskningsetiska principer ... 19
RESULTAT ... 21
4.1 Redovisning av resultaten ... 21
4.1.1 Hur integreras särskoleelever på olika skolor? ... 21
4.1.2 Vilka anledningar finns till olika val av placering?... 22
4.1.3 Vilka är för- och nackdelarna med integrering?... 24
4.1.4 Förändras upplevelsen av integreringen under skolgången?... 27
4.1.5 Hur påverkar lärarens egenskaper, kunskap och arbetssituation integreringen? ... 29
5. DISKUSSION ... 30
5.1 Resultatsammanfattning ... 30
5.2 Metoddiskussion... 30
5.2.1 Olika undersökningsmetoder... 30
5.2.2 Urval ... 31
5.2.3 Procedur... 31
5.2.4 Generaliserbarhet, giltighet och tillförlitlighet ... 32
5.3 Resultatdiskussion ... 33
5.3.1 Olika typer av integrering och anledningar till detta ... 33
5.3.2 För- och nackdelar med integrering ... 33
5.3.3 Är integrering lättare med yngre elever? ... 34
5.3.4 Vad har lärarens egenskaper, kunskaper och arbetssituation för betydelse?... 34
5.4 Slutdiskussion... 35
5.5 Förslag till fortsatt forskning ... 36
6. KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ... 37
Böcker och publikationer ... 37
Internetkällor... 38
7. BILAGA 1 ... 39
7.1 Intervjufrågor... 39
7.1.1 Frågor till föräldrar: ... 39
7.1.2 Frågor till elev: ... 39
7.1.3 Frågor till lärare/pedagoger ... 39
1. INLEDNING
”Det finns saker man måste göra, annars är man ingen människa, utan bara en liten lort!”
Så uttrycker Astrid Lindgrens Jonatan Lejonhjärta sig i boken med samma namn, som handlar om två bröder som tillsammans kämpade mot det onda. Ibland kan något som har idel goda intentioner bli till något om inte ont, så i alla fall inte gott. Vårt samhälle bygger på lagar, förordningar och styrdokument som har ett gott uppsåt och vill främja inkludering av alla människor i en jämlik gemenskap. Att inte utesluta, diskriminera eller förtrycka är något som demokratiska stater åtminstone i teorin håller för grundläggande, även om verkligheten kan se annorlunda ut. Till de saker man måste göra i samhället hör att vara öppen för ett inkluderande synsätt, där alla individer är lika mycket värda och har möjlighet att delta i samhällets gemenskap.
Jag har valt att skriva mitt examensarbete om ämnet ”integrering av särskoleelever i grundskolan”. Jag ville undersöka olika typer av integrering på olika skolor och hur de upplevdes av de inblandade: lärare, elever och föräldrar. Mitt utgångsläge, och anledningen till att jag valde detta ämne, är att jag har arbetat som lärare i en klass med tre integrerade särskoleelever i en vanlig grundskoleklass. Jag har alltså personlig erfarenhet av hur situationen kan upplevas av en lärare med ansvar för elever med väldigt olika behov. Den grund jag hade att stå på var min lärarutbildning, i vilken en kort kurs om ”elever med särskilda behov” ingick, och ett starkt intresse och engagemang som gjorde att jag läste all litteratur jag fick tag på som kunde hjälpa mig att hjälpa mina elever. De svårigheter och glädjeämnen som präglade min vardag i mitt arbete delar jag med många andra lärare som har integrerade särskoleelever i sina klasser: känslan av att inte räcka till, av att inte veta eller kunna, av förvåning och överraskning när något tidigare mycket svårt plötsligt föll på plats och blev förstått. Jag lade märke till både inkluderande och segregerande händelser i klassens vardagsliv och hur dessa påverkade elevernas upplevelse av utanförskap eller gemenskap, och reflekterade dagligen över vad som kunde underlätta respektive vad som orsakade olika händelser.
Den 10 december 1948 antog FN:s generalförsamling en allmän förklaring om de mänskliga rättigheterna. Sverige har, i likhet med många andra länder, undertecknat denna och ska alltså i alla delar handla efter förklaringen om mänskliga rättigheter. Förklaringen inleds med orden:
”Alla människor är födda fria och lika i värde och rättigheter” (Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter, 2009a, artikel 1).
Villkoren för barns förhållanden har närmare reglerats i FN:s Barnkonvention (UNICEF, 1989), vilken antogs av FN:s nationalförsamling den 20 november 1989 och ratificerades av Sverige år 1990. Där står om barn med funktionshinder, att även dessa har rätt till undervisning och utbildning ”på ett sätt som bidrar till barnets största möjliga integrering i samhället och individuella utveckling” (artikel 23). I FN:s standardregler för att tillförsäkra människor med funktionshinder delaktighet och jämlikhet (Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter,
2009b) står i regel 6, om utbildning: ”Staterna bör erkänna principen om lika möjligheter till utbildning på grundskole-, gymnasie- och högskolenivå för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning. De bör se till att sådan utbildning är en integrerad del av den ordinarie utbildningen” (s. 19).
Skolan är en plats där alla barn och ungdomar lever en stor del av sina liv. Där läggs grunden för en samhällsutveckling som bygger på en värdegrund som betonar alla människors lika värde och respekt för allas rätt till delaktighet. Då är det särskilt viktigt att skolans arbete och vardag genomsyras av dessa värderingar. I skolans värdegrund som den uttrycks i Lpo94 (Skolverket, 1994), står att läsa: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (s. 4).
Skolans värdegrund vilar på en demokratisk och humanistisk människosyn. Detta är en grund för alla beslut som fattas i skolan, allt arbete som sker och det innebär en individualiserad undervisning som ska syfta till elevens bästa.
Min förkunskap sa mig att det är oerhört svårt att förverkliga alla dessa vackra ord i den praktiska vardagen i skolan. Detta stöds av intervjuerna jag genomfört i den här undersökningen, tillsammans med den litteratur jag läst. Det finns emellertid främjande faktorer, vilka tydliggörs både i litteraturen och i intervjuerna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att få en större förståelse för bakgrunden till individintegrering av särskoleelever i grundskoleklasser. Jag vill också identifiera de faktorer som verkar för respektive mot integrering.
Följande frågeställningar ligger till grund för arbetet:
• Hur integreras särskoleelever på olika skolor?
• Vilka anledningar finns till olika val av integrering?
• Vilka är för- och nackdelarna med integrering?
• Förändras upplevelsen av integreringen under skolgången?
• Hur påverkar lärarens egenskaper, kunskap och arbetssituation en integrering?
2. BAKGRUND
2.1 Definitioner av begrepp
I uppsatsen använder jag mig av en del begrepp som jag här vill förklara närmare.
2.1.1 Utvecklingsstörning
Asmervik (red.)(1995) använder American Association on Mental Deficiency:s definition på psykisk utvecklingsstörning: ”Psykisk utvecklingsstörning handlar om intellektuella funktioner som ligger långt under genomsnittet och som medför eller finns sida vid sida med en sviktande anpassning.
Tillståndet uppstår eller visar sig under individens utveckling”.
Vid intelligenstest där en normalpoäng räknas som 100, befinner sig gränsvärdet för psykisk utvecklingsstörning vid en intelligenskvot på 70. Utvecklingsstörda individer har samma kognitiva förmåga som alla andra, men de utvecklas i långsammare takt och når inte till riktigt samma nivå. När det gäller normalfördelningskurvan för en IQ-bedömning hamnar de med lindrig utvecklingsstörning på mellan 55 och 70 poäng. Det är individer med lindrig eller måttlig utvecklingsstörning som går i särskolan, de med lägre intelligenskvot går i träningsskolan.
Man förstår utvecklingsstörning utifrån ett psykologiskt, ett socialt och ett administrativt synsätt (Szyöni, 2005). Psykologiska kriterier anger att individen har en hämmad intellektuell förmåga eller låg kognitiv utvecklingsnivå. Det sociala kriteriet rör den adaptiva förmågan. Man bedömer då individens förmåga att anpassa sig till och möta omgivningens krav och fungera i sociala sammanhang. Den administrativa definitionen blir då en definition som inkluderar de två andra: man talar då om individer som bedöms vara i behov av särskilda stödinsatser. Den administrativa bedömningen påverkas alltså av hur samhällets resurser fördelas och miljön avgör då om individen behöver extra stöd eller ej.
2.1.2 Särskola
I skriften Särskolan – en skolform för mitt barn (Skolverket, 2009) beskrivs särskolan som en skolform som är en del av den allmänna grundskolan och omfattas av samma läroplan, Lpo94.
Särskolan omfattar barn med utvecklingsstörning som inte bedöms kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål. Till särskolan hör också gymnasiesärskolan. Särvux är en skolform för utvecklingsstörda vuxna som vill komplettera sin utbildning.
Träningsskolan är en del av särskolan som innefattar elever som inte bedöms kunna klara kunskapsmålen i särskolan på grund av omfattningen av deras utvecklingsstörning Elever i särskolan har rätt till ett tionde skolår. Eleven undervisas i stort sett samma ämnen som i
grundskolan, men ämnenas innehåll och omfattning anpassas till elevens egna förutsättningar. En individuell studieplan skall upprättas för varje elev i särskolan.
För att en elev ska få plats i särskolan krävs att eleven är utredd av psykolog eller annan bedömare, samt att vårdnadshavaren lämnar sitt medgivande (för minderårig elev).
2.1.3 Integrering, segregering och inkludering
Integrering, segregering och inkludering är begrepp som hela tiden hänger samman i den litteratur och det material mitt arbete bygger på. Definitioner och förklaringar av begreppen blir därför av nödvändighet sammanblandade, och förklaringarna hänger samman med varandra.
Rosenquist (1996) beskriver hur integrering under 1970- och 1980-talen kom att bli en diffus term, vilken ofta betydde att undervisning som inte var helt segregerad (det vill säga inte försiggick i avskilda byggnader), kallades för integrering och integrerad undervisning. Författaren hänvisar till den samtida diskussionen som ofta handlade om ”integrering som något som skulle ske på individnivå, något som skulle göras med vissa elever så att dessa kunde ingå i den vanliga verksamheten” (s. 24).
I Persson (2007) beskrivs hur integrering som begrepp kom att användas i samband med införandet av grundskolan på 1960-talet, och innebar att skolan skulle öppnas för barn från andra, segregerade skolformer. Inklusion som begrepp kom i slutet av 1980-talet. Det innebär att det ställs krav på skolan och övriga samhället att anpassa verksamheter så att alla människor kan delta i gemenskapen på ett meningsfullt sätt.
Integrering beskrivs av Eriksson (1998) som ett äldre begrepp som används för att beskriva särskoleelevers mer eller mindre lyckade placering i vanliga grundskoleklasser. Författaren beskriver riskerna för att integrering mer kan komma att handla om ideologi än individens reella behov. Risken finns att det blir en övertro på de vanliga miljöernas gemenskap, i vilken den funktionshämmade automatiskt ”sugs in”. Författaren påpekar att en elev med funktionshinder kan vara lika segregerad i vanlig klass som i en segregerad eller särskild undervisningsgrupp.
Avgörande är om eleven har möjlighet till full delaktighet i meningsfulla uppgifter.
Emanuelsson (1996) ger en definition av integrering: ” När förlusten av en medlem av en grupp känns som ett minus, något negativt, då är integrering i den gemenskapen på väg att utvecklas” (s. 22). Människor utvecklar en självbild i samspelet med andra människor i omgivningen. Stensaasen och Sletta (1996) beskriver olika teorier som alla är variationer på samma tema: individens syn på sig själv växer fram ur den respons individen får av andra personer i omgivningen. Kännetecken på en integrerad grupp är att medlemmarna på något sätt engageras i ett samspel där de påverkar varandra.
Nilholm (2006a) påpekar att begreppet integrering är en översättning av det engelska
”inclusion” som användes bland annat i en bakgrund till Salamancadeklarationen (1995), och att orden inkludering/inklusion är ”nya” begrepp som kontrasteras mot ”ett integreringsbegrepp som alltför ofta kommit att beteckna en anpassning av ”avvikande” individer till oförändrade
system (Nilholm 2006a, s. 15). Nilholm framhåller att den främsta anledningen till att man har börjat använda begreppet inkludering är att man vill säga något nytt, och att begreppet vuxit fram inom ramen för ett kritiskt synsätt på specialpedagogik.
Brodin och Lindstrand (2010) beskriver fyra olika typer av integrering som används i dag:
individualintegrering, gruppintegrering, lokalintegrering samt funktionell integrering.
Individualintegrering (individintegrering, individuell integrering) innebär att ett barn med funktionshinder placeras i en klass med icke funktionshindrade barn. Skälen till att man väljer denna form av integrering kan vara t ex att barnet får gå i samma klass som kamrater på hemorten, slipper skolskjuts till annan skola med särskoleklass (ofta förekommande skäl på landsbygden, där hemskolan på orten inte har särskoleklass).
Gruppintegrering innebär att en mindre grupp funktionshindrade elever placeras i en ordinarie klass i skolan. De behöver inte ha samma typ av funktionshinder. Fördelarna med denna typ av integrering kan vara att eleverna både får känna tillhörighet i den lilla grupp av funktionshämmade de tillhör och den större klass de också tillhör. Nackdelar kan vara att elever kan känna sig ”ihopklumpade” med andra särskoleelever som de inte upplever sig ha så mycket mer gemensamt med än särskoletillhörigheten.
Lokalintegrering innebär att en särskoleklass är placerad på en reguljär grundskola. Särskolan arbetar för sig, har egna lärare och egna klasser. Ofta har de begränsade möjligheter till kontakt med andra elever i skolan. Den enda gemenskapsfaktorn kan vara den fysiska närvaron i samma byggnad.
Funktionell integrering är en modell där särskoleelever och elever i reguljära grundskolan möts vid vissa aktiviteter – till exempel i estetiska ämnen, gymnastik eller friluftsaktiviteter (Brodin och Lindstrand, 2010).
2.2 Särskoleelever i svensk skola
Andelen särskoleelever minskar i förhållande till samtliga elever i den obligatoriska skolan. Enligt Skolverket ökade antalet särskoleelever stadigt fram till och med läsåret 2003/04 för att sedan minska. Sedan dess har det skett en minskning med 15 %, och det är framför allt i grundsärskolan som minskningen skett. Andelen integrerade grundsärskoleelever är emellertid oförändrad. Enligt Skolverkets definition på integration av särskoleelever i grundskolan (att särskoleelever går minst halva tiden tillsammans med grundskoleelever) är 20% av särskoleeleverna integrerade i grundskolan. Denna siffra har varit relativt stabil sedan 1993 (Skolverket, Statistik och analys, 2010).
Antalet integrerade särskoleelever varierar mycket mellan kommunerna, från att var tionde särskoleelev är integrerad till att samtliga särskoleelever är integrerade. Antalet elever mottagna i grundsärskolan varierar också mycket mellan kommunerna.
2.3 Särskolan i nya skollagen
I den nya läroplanen som träder i kraft i Sverige 1 juli 2011 finns en del nyheter vad gäller särskolan. Dagens kursplaner för särskolan, vilka säger att eleven ska bedömas efter sina egna förutsättningar, förändras till att liksom de övriga kursplanerna vara mer målstyrda. Det ska i nya läroplanen för särskolan finnas ett centralt innehåll som innefattar de kunskaper eleverna ska möta i undervisningen, utan att säga något om hur metoder eller arbetssätt ska se ut.
Elever i grundsärskolan ska ha samma betygsskala som i grund- och gymnasieskolan, med den skillnaden att elever i grundsärskolan inte ska kunna få betyget underkänt.
Grundsärskolan, som idag är tioårig, kommer att bli nioårig liksom grundskolan. Om eleverna inte nått målen kan de erbjudas att gå ytterligare ett eller två år. Den nya skollagen möjliggör för en elev att läsa efter andra skolformers kursplaner, om eleven har intresse eller möjlighet till detta.
Träningsskolan kan använda grundsärskolans kursplaner, och grundsärskolans elever kan läsa efter grundskolans kursplaner inom något eller några ämnen (Skolverket, Nyhetsbrev nr 1, 2010).
2.4 Särskolans historia
Den svenska folkskolestadgan undertecknades 1842 och gav enligt lag alla barn rätt till skolundervisning. Det var emellertid inte förrän i slutet av 1800-talet som man egentligen kunde tala om den som en folkskola för alla barn (Szönyi, 2005) . Brist på lokaler och lärare begränsade, liksom det faktum att många barn behövde bidra till sin egen och sin familjs försörjning. En grupp av barn var dock hela tiden undantagen från denna rätt till skolgång: de som kallades sinnesslöa. Så kallade sinnesslöskolor fanns emellertid redan under slutet av 1800-talet. Grunden till dess verksamhet var en tilltro till elevernas förmåga att med rätt pedagogiska insatser kunna utvecklas till självförsörjande som vuxna. Eleverna fick bo på internat och kom från olika delar av landet.
Efter sekelskiftet 1900 blev synsättet på de funktionshindrade mer pessimistisk. Man hade sett att eleverna ofta inte kunde försörja sig själva utan hade behov av stöd även som vuxna, trots insatserna på sinnesslöskolorna. Synen på anstalterna – de forna internatskolorna – blev nu i stället att de var en plats för en förvaring för hela livet. Hela första hälften av 1900-talet var denna syn på funktionshindrade den dominerande: de och omgivningen mådde bäst av att de placerades undangömda och skyddade från resten av samhället.
En rashygienisk diskussion fördes i samhället, vilken talade om den ärftliga faktorn hos
”idioter, imbecilla, dårar och icke bildbara” (Brodin och Lindstrand, 2010). I debatten anfördes risken att människan skulle degenerera om dessa kategorier människor skulle få möjlighet att fortplanta sig. 1934 infördes en lag om äktenskapsförbud och sterilisering av de som bedömdes vara utvecklingsstörda och/eller asociala. Samhället hade ett behov av att skyddas från undermåliga individer, och denna lag om tvångssterilisering fanns kvar ända till 1975. Man skiljde emellertid med tiden på elever som ansågs som bildbara sinnesslöa och obildbara sinnesslöa.
Många elever som inte passade in i folkskolans norm av många olika anledningar, inte endast de som vi idag skulle kalla utvecklingsstörda eller berättigade till att placeras i särskolan, ansågs höra till den bildbara gruppen. De undervisades på anstaltsliknande internat i grupper med speciellt utformad pedagogik.
Under 1950-talet växte kritiken mot anstaltsundervisningen och under 1960-talet började ett nytt förhållningssätt till funktionshindrade växa fram: från att segregerande verksamhet hade dominerat till ett synsätt som karaktäriserades av ledord som ”normalisering” och ”integrering”
(Szönyi, 2005).
1967 kom Omsorgslagen (Eriksson, 1998). Enligt den blev undervisning en lagstadgad rättighet för alla barn, även de med intellektuella funktionshinder. Den Nya Omsorgslagen som kom 1986 (Eriksson, 1998) reglerade skolplikten för psykiskt utvecklingsstörda i skollagen.
Landstingen var emellertid fortfarande ansvarig huvudman för särskolan ända fram till 1996 då skolan slutgiltigt kommunaliserades.
Brodin och Lindstrand (2010) talar om begreppen integrering och normalisering som parallellt framväxta under 1950- och 1960-talen. Man lade ner institutioner, barn skulle gå i den reguljära skolan, hade tillgång till assistenter och anpassade läromedel. I Sverige har vi successivt rört oss från ett segregeringsperspektiv till ett integreringsperspektiv. Från att se på funktionshindrade som individer som mådde bäst av att ”skyddas” från omgivningen samtidigt som omgivningen mådde bäst av att ”slippa” dem, har utvecklingen gått mot ökade krav på acceptans hos samhället. Författarna påpekar att det ändå är långt kvar till en integrering som innebär att man ingår i någon form av social gemenskap och betraktas som en naturlig del av t ex en klass.
2.5 Salamancadeklarationen och Carlbeck-kommittén
I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2001, s. 24) som antogs av Internationella konferensen om specialundervisning; tillgång och kvalitet, framhålls att ”alla barn ska undervisas inom det ordinarie skolväsendet, om det ej finns tvingande skäl att handla på annat sätt”.
Salamancadeklarationen var en grund för FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Regeringskansliet, Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter, 2009b), som antogs av FN 2006. I Salamancadeklarationen poängteras att skolgång är en mänsklig rättighet, och att integrering är ett bra sätt att bekämpa diskriminerande attityder:
”Integrerad (inclusive) skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater. Att sända barn till särskilda skolor eller sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall ... [där barnets behov inte kan tillgodoses i vanlig klass] (kap. I, punkt 8. Salamancadeklarationen, 2001).
I Sverige tillsattes Carlbeck-kommittén av regeringen år 2001. Uppdraget var att se över utbildningen utifrån Lgr 80:s vision om en skola för alla (Skolöverstyrelsen, 1980), och utgångspunkt var att kvalitén för elever med utvecklingsstörning skulle höjas och att ett ökat
inkluderande arbetssätt skulle komma till stånd. Slutbetänkandet För oss tillsammans – om utbildning och utvecklingsstörning (Regeringskansliet, 2004) innehåller konkreta förslag till åtgärder för att nå fram till detta. Bland annat föreslår man i utredningen att valmöjligheterna för elever ska öka, att flexibiliteten inom och mellan skolformerna ska underlättas och att personalens kompetens ska höjas.
2.6 Lärarens betydelse för integrering/inkludering
Vernersson (2002) betonar lärarens roll som en viktig faktor i ett inkluderande perspektiv.
Attityder hos läraren till elever i behov av särskilt stöd är avgörande för om eleven ska integreras eller ej. Vernersson delar in de värden och kunskaper som är viktiga för att skapa en god lärandemiljö och trygga elever i mätbara och icke mätbara resurser och kunskaper.
Till de mätbara resurserna hör allt som kan räknas i pengar: undervisningstimmar, gruppstorlek, lokaler samt kompetens och utbildning.
Dessa är resurser som kan utökas om det skjuts till mer pengar för verksamheten. Dessa resurser påverkar lärarens attityder till integrering. Regeringen beaktar detta genom att i sin nya proposition om den nya lärarutbildningen föreslå att specialpedagogik ska utgöra en del i den utbildningsvetenskapliga kärna som ska ingå i alla lärarutbildningar (Regeringskansliet, 2009).
De icke mätbara resurserna är inte lika lätta att tydliggöra kvantitativt. De består av egenskaper hos läraren: tålamod, uthållighet samt nyfikenhet (Vernersson, 2002).
Dessa egenskaper hos läraren har stor betydelse för utgången av en integrering. Även vad som kan benämnas som erfarenhetskunskaper är viktiga, i vilka ingår djup förståelse för helhetssituationen och en intuitiv känsla för vad som är bäst att göra i en viss situation. De icke mätbara egenskaperna påverkas även av de mätbara resurserna, såsom den kompetens och utbildning läraren har (Vernersson, 2002).
I Grupprocesser (Stensaasen och Sletta, 1996) framhålls också lärarens betydelse för att det i gruppen ska finnas möjlighet för medlemmarna utveckla en positiv självuppfattning, något som är avgörande för individens trivsel, utvecklingsmöjligheter och goda arbetsprestationer. Det viktiga är vad läraren tror och vad han/hon gör. Lärarens förväntningar på eleverna, vad han/hon tror att de kan klara, är oerhört viktiga. Detta tillsammans med lärarens förmåga att skapa en balans mellan trygghet och utmaningar är vad som skapar ett gott, stödjande klassrumsklimat och en inkluderande grupp.
I Skolverkets rapport nr 216 (2002) betonas vikten av att läraren är positiv och intresserad av att arbeta med särskolebarn för en positiv utgång av den integrerade placeringen.
Specialpedagogisk kunskap beskrivs också som viktig för lärarens inställning och förmåga.
I rapporten Inkluderande undervisning och goda exempel, del 1 (European Agency for Development in Special Needs Education, 2005) betonas också vikten av att lärarens attityder till inkludering är positiva. Viktigt för lärarens positiva syn på integrering är att man anser sig ha
lämpliga pedagogiska kunskaper och tid och möjlighet till reflektion, kompetensutveckling och utbildning.
2.7 Fördelar och nackdelar med integrering
I Skolverkets rapport nr 216, I särskola eller grundskola? (2002), anges de positiva effekter integrering av särskoleelever i grundskoleklasser anses ha. Dessa är att särskoleeleverna får positiv draghjälp av grundskoleeleverna, att särskolebarnen får social träning och att de slipper långa resvägar till skolan. Nackdelarna är risken för att särskoleelever inte får undervisning enligt särskolans kursplaner, samt att de riskerar social isolering. Denna risk ökar ju äldre eleverna blir.
Integrering kan vara ett sätt för föräldrar att acceptera att deras barn skrivs in i särskolan. Det kan också vara den enda möjligheten för en skola med för få särskolelever för att bilda en särskoleklass att ändå ta emot särskoleelever (Skolverket, 2002).
I Riktlinjer för inkludering – att garantera tillgång till utbildning för alla (Svenska Unescorådet, 2008) betonas att integrering och inkludering av alla elever i skolan är något som berikar och stimulerar undervisningen och är utvecklande för alla elever. Mångfald är något som innebär en utmaning och inte ett problem.
Szönyi (2005) påpekar att ”den fysiska integreringen kan också ses som en första förutsättning, som på sikt kan leda till en social integrering” (s. 36).
2.8 För- och nackdelar med särskoleklass
I Skolverkets rapport nr 216 (2002) uttrycker de undersökta personerna (personal i skolan) genomgående positiva omdömen om särskoleklasser. Där har man tillräckligt med personal och resurser. Tryggheten är särskilt viktig för ett barn med funktionshinder, och tryggheten ökar med många vuxna i klassen. Detta underlättas av att en särskoleelev i särskoleklass får mer pengar än en integrerad särskoleelev vilket ger möjlighet till ökade resurser.
Särskoleeleverna slipper känna sig misslyckade och behöver inte jämföra sig med grundskoleelever. Särskolebarnen får också möjlighet att få vänner i klassen, och deras föräldrar får kontakt med andra föräldrar till särskolebarn.
Man anser också att eleverna i en särskoleklass har större möjligheter till självständigt arbete och kan avancera mer kunskapsmässigt i den lilla gruppen med rik tillgång till stöd.
En särskoleklass som är fysiskt integrerad i en grundskola gör det möjligt för eleverna att av egen kraft och lust söka sig utanför särskoleklassen. Man ser också fördelar med att grundskoleleverna får se och möta särskolelever. Nackdelar kan vara att särskoleklassen lätt kan bli isolerad i en grundskola, och att de andra eleverna ser särskoleeleverna som konstiga.
Miljön i en särskoleklass kan också bli för trygg och tillrättalagd och inte ge tillräckligt många utmaningar. Skolverkets rapport nr 216 (Skolverket 2002) visar att balansen mellan
kunskapsutmaning och trygghet är svår att genomföra: i särskolan finns tendenser att tryggheten väger över på bekostnad av kunskapsutmaning.
Szönyi (2005) har i sin bok intervjuat särskoleelever, familjer och föräldrar. Samtliga elever gick i särskoleklasser. Så gott som alla de intervjuade eleverna beskrev ett tidigare utanförskap som integrerade i grundskoleklasser, och hur de i särskoleklassen fick uppleva social gemenskap och delaktighet på sina egna villkor. De berättade också hur de tidigare fått för lite stöd i skolan, men nu i särskoleklassen hade lärare som bättre kunde bemöta deras behov. Eleverna kunde emellertid också beskriva att de hade blivit retade för att de gick i särskoleklass, och hur de kände att ordet ”sär” hade en utpekande och negativ betydelse.
Samma uppfattning uttrycktes av elever i gymnasiesärskolan i Uppsala, som protesterade mot ordet särskola i ett brev till skolministern. Eleverna kände sig kränkta, utanför och annorlunda på ett negativt sätt (SR, Upplandsnytt 2008).
Szönyis (2005) undersökning visar att den negativa upplevelsen av särskoletillhörigheten ökade vartefter eleverna växte. Man upplevde t e x de begränsningar av gymnasieval och yrkesval som särskolan innebär. Insikten om hur det, som tidigare upplevdes som gemensamhetsskapande, i stället i vuxenlivet kom att bli särskiljande ökade, och många elever uttryckte besvikelse och resignation.
2.9 Nya vindar blåser:
Specialpedagogiken är stadd under förändring.
2.9.1 En ny syn på specialpedagogik och pedagogiska utmaningar
I Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap (Persson, 2007) beskrivs specialpedagogiken som varande en del i samhällets demokratiseringsprocess. Den har politisk och ideologisk grund. Från början var specialpedagogik ett välkommet alternativ till den allt vanligare kvarsittningen i skolorna. Under 1970-talet infördes organisationsformen ”samordnad specialundervisning” och innebar undervisning av speciallärare, med speciellt undervisningsmaterial och i långsammare takt. Den ökade satsningen på specialundervisning gav emellertid inte önskat resultat och man tillsatte en utredning om ”skolans inre arbete” (SIA) 1974, vilken resulterade att man började se specialundervisning som något som borde genomsyra hela skolans verksamhet. Man inledde ett arbete med att se över skolans mål, organisationer och arbetsformer. I Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) framhölls som specialundervisningens viktigaste mål att motverka att elever fick svårigheter i skolan, och man framhöll som önskvärt att eleverna så snart som möjligt skulle kunna återgå till vanlig undervisning. 1990-talets djupa ekonomiska lågkonjunktur tillsammans med organisatoriska ”barnsjukdomar” i och med skolans kommunalisering medförde att resurserna för den specialpedagogiska verksamheten minskade under perioden 1992-98 med närmare 30 %.
Detta har gjort att många skolor idag saknar specialpedagogisk kompetens, och att många elever inte får den hjälp de har rätt till (Persson, 2007).
Skola och utbildning är motsägelsefulla verksamheter, som ska vara likvärdiga för alla samtidigt som de är öppna för och stödjer mångfald och variation. Skollag och läroplaner uttrycker samhällets intentioner och ambitioner, men säger ingenting om hur dessa ska realiseras.
Specialpedagogiken har blivit den del av undervisningen som ska överbrygga glappet mellan samhällets intentioner och de möjligheter och svårigheter som uppstår i den praktiska verkligheten. Kritik riktas mot att skolan erbjudit vissa elever en undervisning som anpassats till deras problem samtidigt som den har inneburit en egen ”inofficiell läroplan” (Persson 2007, s.
165). Detta har man försökt komma tillrätta med i den nya läroplanen för särskolan, som ges ett centralt kunskapsinnehåll och blir mer målstyrd (Skolverket, nyhetsbrev nr 1, 2010).
Persson (2007) ser problem i att specialpedagogisk verksamhet betraktas som något som ska ta över när den ”vanliga” pedagogiken inte längre räcker till. Specialpedagogiken har alltför länge undgått kritik eller ifrågasättande. Det goda syftet har gjort att analysen av specialpedagogisk verksamhet, resultat och dess politiska och normativa dimensioner har försvårats.
Nilholm (Myndigheten för skolutveckling 2006b) hänvisar till Emanuelsson m fl (2001) och beskriver det kompensatoriska perspektivet som hittills dominerat forskningen om specialpedagogik.
Vissa drag ses som utmärkande för detta perspektiv: att särskilda behov ses som en individuell egenskap, samt att speciellt stöd, snarare än inkluderande stöd, förespråkas. Kritiska röster säger att svårigheterna i stället måste lokaliseras till faktorer utanför individen, eftersom barns olikhet är ett grundläggande faktum som det pedagogiska arbetet måste anpassas till. Särlösningar ska undvikas och barns rätt till delaktighet betonas. Nilholm betonar att ”den segregering/uppdelning som kritiseras kanske inte vore så problematisk om olika tillhörigheter gavs lika värde”. Enligt författaren kan man endast finna temporära jämvikter, ingenting är absolut sant i alla situationer för alla individer. Man måste vara uppmärksam på att det inte handlar om att finna absoluta lösningar utan att balansera mellan olika lösningar. Man kommer hela tiden att göra skillnader mellan elever och på så sätt ständigt skapa och återskapa inkludering eller exkludering.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2010) pekar i sitt remissvar till regeringens proposition om den nya lärarutbildningen (Regeringskansliet, 2009a) på betydelsen av utformningen av den omgivande miljön för elevers delaktighet, snarare än att en eventuell problematik ses som enbart knuten till den enskilda eleven.
Szönyi (2005) beskriver två synsätt inom specialpedagogiken som man använder för att förstå elevers svårigheter: det kategoriska synsättet och det relationella. Med ett kategoriskt synsätt kan man förstå elevers svårigheter utifrån olika kategorier eller diagnosticerade egenskaper hos eleven.
Eleven blir då en avvikelse från det normala, och man talar om elever med svårigheter. Med ett relationellt synsätt på elevernas svårigheter ser man i stället olika brister i skolans förmåga att möta variation och ge möjlighet till olika arbetssätt. Man talar då i stället om elever i svårigheter, och ser dessa svårigheter som en konsekvens av skolans brister i flexibilitet. Med ett kategoriskt
synsätt blir konsekvensen specialpedagogiska insatser som man hoppas ska kompensera för elevens brister. Med det relationella synsättet som grund fokuserar man i stället på undervisningen, och hur den ska utformas för att bäst kunna möta alla elevers olika förutsättningar. Szönyi (2005) identifierar genom sin undersökning ett dilemma mellan ambitionen att skapa en inkluderande skola där man samtidigt måste tillgodose individens behov av stöd och utveckling och där man måste sätta in olika särskiljande åtgärder (specialpedagogiska insatser, mindre grupp). Det finns en spänning mellan viljan att utveckla ett mer inkluderande skolsystem, och ökande behov av kategorisering och diagnosticering för att elever ska få den hjälp de behöver.
Enligt Persson (2007) är dagens specialpedagogik en del av skolans allmänna differentieringssträvan. Denna är en följd av resursneddragningar, vilka tillsammans med den ökade intensiva granskningen av skolans resultat i förhållande till insatta resurser, lärarnas ökade arbetsbörda och stigande elevantal har lett till krav på mer homogena klasser. Detta leder till ökade behov av diagnostisering av avvikare – störda eller lågbegåvade.
Persson (2007) visar att forskning inte stödjer uppfattningen att utbildningsresultaten skulle bli bättre i homogena elevgrupper. Önskvärt är i stället att undervisningen som helhet karaktäriseras av ett relationellt perspektiv där man inte försöker kompensera med specialundervisning tills avvikaren uppträder normalt. De specialpedagogiska åtgärderna ska inte vara organisatoriskt differentierade utan genomsyra skolans verksamhet och komma alla tillgodo utan särbehandling.
I Riktlinjer för inkludering – att garantera tillgång till utbildning för alla (Svenska Unescorådet, 2008) analyseras svensk läroplan:
”Grundtanken i texten (läroplanens, Lpo94, min anmärkning) är att orsaken till elevers svårigheter i skolan i första hand ska sökas i deras möte med undervisningens innehåll och lärandemiljö och inte hos eleverna själva (Svenska Unescorådet, 2008, s. 7).
I stället för att se individens svårigheter som ett problem som behöver åtgärdas eller anpassas, ser man i stället att det är omgivningen som behöver förändras och utvecklas för att passa individens behov.
2.9.2 Specialpedagogik i ett internationellt perspektiv
Claes Nilholm (Vetenskapsrådet, 2006b) har i sin undersökning om specialpedagogisk forskning i ett internationellt perspektiv kartlagt den internationella forskningen om specialpedagogik.
Rapporten visar vad forskarsamhället betraktar som viktigt att beforska. Där noteras att eftersom allt fler barn internationellt har integrerats i ”vanlig” skola, har forskningen också allt mer börjat vända sig mot den ”vanliga” undervisningen. Författaren ser att flera av utgångspunkterna för den traditionella synen på specialpedagogik börjar luckras upp och förändras, även om många artiklar och arbeten fortfarande domineras av mer traditionella definitioner och utgångspunkter.
Det är också tydligt att det radikala inkluderingsbegreppet som framfördes under slutet av 1990-
talet har avmattats. Frågor om integrering och inkludering är inte de man fokuserar på idag. Den internationella forskningen handlar i stället, enligt Nilholm, om effektivitet och det enskilda barnets rätt till bästa möjliga stöd och möjlighet att själv påverka sin situation.
3. METOD 3.1 Urval
Urvalet av intervjupersoner har skett genom att jag intervjuat resurspedagoger på två kommuners resurscentra, och genom dem fått kontakt med lärare, föräldrar och elever. Jag har också tagit kontakt med lärare via kommunens samordnare för särskolan.
De intervjuade i undersökningen redovisas i tre integreringssituationer, i vilka ingår elev, lärare samt förälder. Jag har även intervjuat tre resurspedagoger samt en särskolelärare.
Integreringssituation 1
Här finner vi eleven E1, individintegrerad i årskurs 2 samt hennes förälder (F1), lärare och assistent (L1 och A1). E1 har gått individintegrerat under hela skoltiden.
L1 är 1-7 lärare med inriktning sv/so samt idrott. A1 har arbetat som elevassistent i 30 år.
Integreringssituation 2
Här ingår E2, som nu går i årskurs 7 i en särskoleklass som är lokalintegrerad på en grundskola. Hon gick individintegrerat i grundskoleklass under sina första skolår. Dessutom intervjuas hennes förälder, (F2) och hennes nuvarande klasslärare, (L2). L2 är utbildad lågstadielärare, samt utbildad speciallärare i grundskolan och i särskolan.
Integreringssituation 3
Denna består av E3, som går sitt tionde skolår som individintegrerad, hennes förälder och syskon (F3 och S3) samt hennes lärare (L3). L3 är utbildad förskollärare och waldorflärare. Hon har också gått olika kurser, bla i Witting-metoden för ominlärning av läsning och skrivning. Hon arbetar nu som speciallärare.
3 resurspedagoger/specialpedagoger
Jag har intervjuat tre specialpedagoger/resurspedagoger (Sp1, Sp2 samt Sp3) som arbetar på två kommunala resurscentra. Dessa har till uppgift att ge konsultativt stöd till både särskola och grundskola. Resurspedagoger kan ge handledning och rådgivning till hela personalgruppen runt en särskoleelev.
Klasslärare/speciallärare i särskoleklass
Jag har även intervjuat en lärare (L4) som arbetar i en särskoleklass som är lokalintegrerad på en grundskola. L4 är lärare med specialpedagogik som specialisering. Hon är nu anställd som specialpedagog.
3.2 Procedur
Vid undersökningen har använts en kvalitativ intervjumetod (Kvale, 2009). Vid intervjuerna har jag haft ett antal frågor att utgå ifrån, vilka har haft uppsatsens frågeställningar till grund.
Intervjufrågorna finns i bilaga 1.
Jag tog kontakt med alla informanter personligen och bokade en tid för intervju. Varje intervjutillfälle varade mellan 30 – 60 minuter.
Vid intervjuerna har jag spelat in samtalen på en diktafon, och sedan skrivit ut inspelningarna och skickat utskrifterna via mail till de intervjuade. De intervjuade har godkänt utskrifterna utan vidare ändringar. Intervjuerna har skett i hemmiljö, i arbetsrum och i lektionssalar.
I två intervjufall har jag inte haft någon diktafon. Det har varit vid samtalen med resurspedagoger på två kommuners resurscentra (Sp1, Sp2 och Sp3). Jag har ställt frågor, och antecknat svaren. Jag har sedan skickat utskriften av samtalet till pedagogerna och de har förtydligat och lagt till information. De ansåg att det var viktigt att just den information de hade att ge blev korrekt och heltäckande, eftersom den rörde deras arbete.
En lärare (L2) hade inte möjlighet att ta emot mig för en intervju. Under ett telefonsamtal antecknade jag hennes svar på mina frågor, och skickade sedan de utskrivna anteckningarna till henne för godkännande.
3.2.1 Forskningsetiska principer
Utgångspunkten för forskningsetiska överväganden är individskyddskravet. Detta innebär att individer har rätt att skyddas mot otillbörlig insyn och inte får utsättas för förödmjukelse, kränkning eller skada (Vetenskapsrådet, 1990, s. 5). Individskyddskravet kan konkretiseras i fyra grundläggande krav som ska uppfyllas i forskningen: Informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (ibid., s. 6).
Jag har informerat de intervjuade lärarna, resurspedagogerna, föräldrarna och eleverna om syftet med studien, samt hur denna ska presenteras och användas. De har fått information om att de insamlade uppgifterna inte kommer att användas för något annat syfte än forskning. De informerades även om att deras deltagande var helt frivilligt och när som helst kunde avbrytas.
Detta gör att undersökningen uppfyller det så kallade informationskravet (ibid., s. 9).
Lärarnas, resurspedagogernas, föräldrarnas och elevernas samtycke till att delta har inhämtats i enlighet med samtyckeskravet (ibid., s. 9). Vid intervjuerna med minderåriga elever har jag haft målsmans tillstånd.
Konfidentialitetskravet (ibid., s. 12) uppfylls genom att inga namn på vare sig skolor eller personer anges i uppsatsen. Informanterna presenteras på ett sådant sätt att identifiering inte ska vara möjlig. För att eliminera eventuella risker för obehag och skada avidentifierades alla uppgifter helt. Detta skedde redan vid transkriberingen av inspelningarna, och alla informanter benämndes med bokstäver.
De intervjuade har fått information om att de personuppgifter som insamlats endast ska användas som underlag i studien och inte för andra ändamål, vilket uppfyller nyttjandekravet (ibid., s. 14).
När jag tagit kontakt med intervjupersonerna har jag berättat om mitt examensarbete och dess syfte. Jag har berättat om min bakgrund och min personliga anledning till valet av ämne, vilka redovisas i inledningen till uppsatsen. Jag har också informerat om att jag skulle skicka utskrifterna av intervjuerna till intervjupersonerna för godkännande, och att intervjuerna skulle avidentifieras och personerna vara helt anonyma. Detta är gjort i enlighet med individskyddskravet. Jag bedömde att alla krav på konfidentialitet var särskilt viktiga eftersom antalet individintegrerade särskoleelever är litet, vilket gör det enklare att identifiera informanterna.
RESULTAT
Intervjuer med lärare, elever och föräldrar utgör grunden för intervjustudiens resultat. En presentation av informanterna återfinns i metodavsnittet.
4.1 Redovisning av resultaten
Intervjuresultaten redovisas utifrån uppsatsens frågeställningar.
4.1.1 Hur integreras särskoleelever på olika skolor?
F1, med en dotter i årskurs 2, beskriver integreringen som att hennes dotter deltar i klassens arbete. Assistenten (A1) berättar att de i stort sett alltid är i klassrummet där de kan jobba med eget material vid behov. Flickan hänger med i klassens arbete i alla ämnen utom i matematik.
Flickan har dessutom en dator att skriva på, eftersom hon tycker det är svårt att skriva små bokstäver. Assistenten är med flickan under hela skoldagen, även raster. Assistenten finns också som en resurs för den övriga klassen, och ibland arbetar klassläraren med flickan medan assistenten ägnar sig åt andra elever.
E2 har gått i grundskoleklass med en elevassistent i klassrummet till och med klass 5. Hon har då deltagit helt i klassens arbete, förutom när hon ibland arbetat i liten grupp med klasskamrater i matematiken.
L2, särskolelärare som nu undervisar E2 efter flytten från den integrerade placeringen, undervisar i en särskoleklass, en undervisningsgrupp som är placerad i grundskolans lokaler.
Särskoleklasserna upptar en egen korridor i skolbyggnaden. Särskoleklassen och grundskoleklasserna har gemensamma raster, de äter tillsammans och har gemensamma avslutningar och friluftsdagar. Särskoleklasseleverna deltar vid intresse eller behov i grundskolans lektioner i vissa ämnen.
E3, som har gått individintegrerat hela sin skoltid, har gått i två olika skolor. Hon har haft många olika assistenter under åren. Undervisningen har mest ägt rum i klassrummet, men under en del perioder under skolgången har eleven haft tillgång till ett eget rum där hon ibland arbetat med assistenten. E3 har också haft egen undervisning med specialläraren på skolan, för läs-, skriv- och matematikarbete. På gymnasiet, där eleven nu går, arbetar hon mest i en liten grupp tillsammans med andra särskoleelever. Särskoleeleverna deltar i skolans gemensamma aktiviteter, äter lunch och har avslutningar tillsammans med resten av skolan, och deltar även i andra klassers undervisning när ämnena passar.
L3, som arbetar med särskoleelever och däribland med D, både som klassföreståndare på gymnasiet och som speciallärare för alla särskoleelever i skolan, berättar att på hennes skola finns
det för närvarande 7 särskoleelever. Särskoleeleverna på grundskolenivå deltar i allt arbete i sina klasser, och får anpassade uppgifter och material vid behov. De har också enskild undervisning, eller undervisning i mindre grupp, hos specialläraren, främst i läs-, skriv- och matematikarbete.
Eleverna har också, tillsammans med assistent och/eller speciallärare, undervisning i speciella ämnen som ingår i särskolans kursplan.
L4 undervisar i en särskolegrupp som är placerad mitt i grundskolans huvudbyggnad, vilket innebär en fysisk integrering. Denna innefattar också funktionell integrering i form av särskolelevers deltagande i grundskolans lektioner i ämnen av mer praktisk karaktär som t ex musik och idrott eller hemkunskap. Man har också vissa gemensamma aktiviteter i skolan, t ex friluftsdagar.
4.1.2 Vilka anledningar finns till olika val av placering?
F1 med en dotter i årskurs 2 berättar att hon hade tyckt att det kändes främmande med särskola, hon kände ”kanske lite rädsla”, och ville att dottern skulle vara med i ”det vanliga samhället”.
Hon anger närhetsprincipen som viktig för skolvalet, och hade inte velat att dottern skulle behöva åka taxi till särskolan och inte ha kamrater på nära håll.
F2, mamma till den tidigare individintegrerade eleven J, berättar att dotterns storasyster hade gått i den näraliggande skolan, vilket gjorde att det kändes självklart att också dottern skulle integreras där. Att flickan var så välfungerande var ett skäl till integreringen, och föräldern ville att dottern skulle ta intryck av andra barn för att utvecklas.
L2, arbetande i en särskoleklass dit tidigare integrerade särskoleelever kommer (E2 är en av dem), berättar att föräldrar ibland upplever att skolan styrt beslutet om integrerad placering. Hon berättar att föräldrar kan säga: ”Varför gjorde vi inte det här tidigare” om överflyttningen till särskoleklass, och även: ”Varför fick mitt barn vara med om att misslyckas?” Läraren berättar att föräldrar kan kämpa emot en särskoleinskrivning på grund av rädsla. Många tror att särskolan ligger på en alltför låg nivå kunskapsmässigt.
F3 med dotter i årskurs 10, berättar att den information hon fått inför dotterns skolstart gav henne intrycket att inskrivningen i särskolan och placering i särskoleklass var som en ”autostrada rakt in i vuxenlivet”, där målet var en daglig verksamhet. Hon anger som den viktigaste anledningen till att hon valde en integrerad skolgång för dottern var möjligheten till påverkan och stimulans från klasskamraterna:
”Men det var ett av deras tyngsta argument för att hon skulle gå i särskolan. För att hon skulle få vara med likar. Men jag tänkte precis tvärtom, om det bara är de som t ex dreglar eller har tics, och man lär sig genom att härma, då kommer hon att härma de sakerna också, och då blir man en väldigt stark avvikare. Men om man får lära sig av andra vilka lekar som gäller, vad som gäller, då har man mycket större chans att bli en del av samhället. Det var mitt starkaste argument. Då har man ju verkligen en chans”(F3).
L3, som arbetar med integrerade särskoleelever på en grundskola, däribland E3, berättar att föräldrar ofta inte upplever att deras barn får social stimulans, utmaningar och förebilder i en särskoleklass. Risken upplevs som stor att barnen ska regrediera.
L4 arbetande i särskoleklass har erfarenhet av att själva ordet ”sär” har en problematisk klang och kan vara ett problem för en del elever och föräldrar.
Sp3 anser att en individintegrering kan vara en ”inkörsport” till särskolan för en del föräldrar och elever. Det är lättare att acceptera en särskoleinskrivning om man kan gå kvar i sin gamla klass, eller börja i skolan tillsammans med kamraterna från förskolan.
Sp3 anger som en orsak till att det finns färre särskoleelever idag att många föräldrar inte vill skriva in sitt barn i särskolan. Föräldrar vill inte testa och utreda sitt barn, och man kan förneka att barnet kan ha en utvecklingsstörning. En anledning till detta är bland annat att man vill öka valmöjligheterna i vuxenlivet. Flera särskoleelever skrivs ut eller skriver ut sig själva inför gymnasiestarten, för att ha möjlighet att välja mer fritt mellan gymnasieprogrammen. Många föräldrar och pedagoger har heller inte kunskap om att individintegrering finns som ett alternativ för en särskoleelev. Sp3 ser de sociala fördelarna av integrering som viktiga. Vid sena diagnoser kan en individintegrering vara särskilt viktig och lättare att acceptera. Integrering kan vara viktig för elevens självuppfattning.
En kritik mot särskolan är att det ställs för låga krav, berättar Sp1. Detta gör att föräldrar kan tveka inför en inskrivning i särskolan.
Hon berättar att skolornas resurser för speciallärare och specialpedagoger har dragits ner.
Detta gör att många lärare tycker att det känns svårt att ta emot särskoleelever i klassen.
Klasserna är ofta stora och det är många elever med särskilda behov som alla ska rymmas i klassens arbete. Hon anser att det är en del av orsaken till att färre elever är individintegrerade i dag än för tio år sedan. Skolan får mindre pengar för en integrerad särskoleelev än vad som avsätts för en särskoleelev som går i särskoleklass. De resurser som finns för eleven påverkar föräldrars val av skolplacering.
Sp3 instämmer i Sp1:s resonemang att skolans ekonomi avgör om en individintegrerad särskoleelev ska tas emot, och berättar att man i hennes kommun har lämnat in ett förslag om en ökad skolpeng för individintegrerade särskoleelever. Hon säger också att särskolan har höjt ribban kunskapsmässigt, undervisningen håller på att utvecklas. Det finns allt oftare möjlighet för särskoleelever att läsa efter grundskolans läroplan, eller tillsammans med grundskoleelever. Hon tycker att det är bra att gränserna mellan särskola och grundskola luckras upp.
L2 berättar om två tidigare elever, som hade integrerats funktionellt i en grundskoleklass. Efter några år hade de gått över till grundskoleklassen permanent, och skrivits ut ur särskolan. Läraren ser det som en följd av att de under tiden i särskoleklassen hade haft möjlighet att komma ikapp och utvecklas.
L2 uttrycker en stark vilja till inkludering av särskoleelever i grundskolans arbete. Hon ser det som en del av sitt uppdrag som särskolelärare att arbeta för detta. Många grundskolelärare på
hennes skola visar ett svalt intresse för ökat samarbete grundskola/särskola, något som hon tror beror på tidsbrist och hög arbetsbelastning, bland annat på grund av stora elevgrupper hos grundskolelärarna.
4.1.3 Vilka är för- och nackdelarna med integrering?
De lärare som arbetade med integrerade särskolelever i grundskoleklass är mer positiva till individintegrering än de lärare jag intervjuade som arbetar i särskoleklass. Detta kan till viss del förklaras med att grundskolelärarna är mitt i en integreringssituation, som man arbetar med att få att fungera. Särskoleklasslärarna tar emot tidigare individintegrerade särskoleelever som flyttade över till särskoleklass, och ser på så sätt ”baksidorna” av integreringen. Särskoleklasslärarna berättar att de tidigare integrerade särskoleeleverna tycker det var skönt att komma till särskolan.
”Här hinner jag med och här får jag hjälp”- detta är den klart övervägande uppfattningen enligt L2.
E1:s lärare L1 och elevassistent A1 beskriver hur E1 (elev i årskurs 2) går i en klass där kamraterna hjälper henne och tar hand om henne. Barnen leker ibland mamma och barn med E1 som sin lilla bebis. Klasskamraterna hjälper henne gärna, t ex när klassen ska gå till musiken. Nu har E1 också fått äldre kamrater på skolan, flickor som tar hand om henne. Läraren och assistenten ser detta som en del av den lyckade integreringen av E1, att hon sällan är ensam utan är en omtyckt lekkamrat. De ser flickans lek med de äldre eleverna (fyror och femmor) som ett tillfälle för henne att få bestämma mer än när hon leker med jämnåriga, vilket hon uppskattar.
Lärarna ser att flickan var accepterad och delaktig i klassen:
”Hon är ju en del av klassen precis som vilket barn som helst tycker jag. Hon bidrar ju precis som alla andra barn, men också med nånting speciellt. Jag tror inte de kan sätta fingret på vad det är som är annorlunda med henne, egentligen. Det är lite intressant. Barn i en annan klass har sagt till L ”varför är du med A? ” Ungefär – skulle hon inte klara sig själv? Det är ju ganska härligt det där, för barnen ser ju inte att det skulle vara någonting annorlunda” (lärare F).
Elevassistenten, A1, säger att E1 är mycket mer stimulerad nu när hon går i grundskoleklassen jämfört med tidigare, när hon gick i den lilla gruppen. De andra eleverna är goda förebilder, som E1 lär sig mycket av.
E1:s mamma, F1, berättar hur dottern trivs i skolan. Hon deltar också i aktiviteter med klasskamrater på fritiden. F1 beskriver samspelet som positivt:
”Och så länge det är det och så länge det fungerar socialt och så länge vi känner att hon inte är utsatt för nåt eller används till nåt eller sådär då tycker vi också att det är väldigt bra. För hon spelar fotboll med sina klasskompisar och går på miniorerna med klasskompisar och andra barn och… nej, det finns många vinster med att vara… ja i samma klass, tycker vi” (F1).
En av specialpedagogerna på kommunens resurscentrum, Sp1, tar upp klasskamraters omhändertagande av särskoleeleven när hon beskriver både för- och nackdelar med individintegrering:
”En tanke bakom integrering kan vara att det ska vara så ”normalt” som möjligt runt eleven. Det kan få eleven att växa och känna självförtroende. Det kan också bli så att de individintegrerade blir som en liten maskot i klassen, de får inte möjlighet att växa utan får för mycket stöd på fel sätt.
En del säger ”I en särskoleklass får jag vara den jag är” (Sp1).
I ett fall, där eleven hade flyttat från grundskoleklass till särskoleklass (E2, tidigare individintegrerad men nu i särskoleklass), var det främst de positiva sociala relationerna som gjorde att de i flera år hade varit nöjda med dotterns skolgång i grundskoleklass. Flickan hade haft kamrater och trivts i skolan. Hon säger själv att hon hade ”jättemånga kompisar” i sin grundskoleklass (elev J). Hon tycker emellertid att de tidigare kompisarna i grundskoleklassen nu har blivit väldigt stora. Hon har fortfarande lite kontakt med dem via Facebook.När dottern blev äldre hade föräldrarna sett att relationerna till klasskamraterna förändrades: de tog hand om E2 och ”mammade henne”, det var inte på lika villkor.
F2, mamma till E2, var inte helt nöjd med dotterns kunskapsutveckling som integrerad särskolelev. Anledningen till bytet till särskoleklass var att dottern skulle få en chans att ”hänga med lite mer”. Läraren i grundskoleklassen pratade för snabbt och särskoleklassläraren hade märkt att flickan hade väldigt mycket kunskaper att ta igen när hon började särskoleklassen.
Föräldern hade inte tyckt att hon hade haft tillräcklig insyn i skolans arbete med dottern. Hon ser nu att dotterns kunskapsutveckling har tagit fart, när hon har fått mer individanpassade uppgifter i särskoleklassen. I särskoleklassen får dottern mer utmaningar, arbetsuppgifter på sin egen nivå och får tänka mer själv, säger F2. Hon berättar hur viktigt det är med en liten grupp:
”Det tror jag är viktigt, att det inte är för stökigt. De kan verkligen få chans att lära känna varandra allihopa, när det inte är för många. Det är så kul att se, att alla har sina sätt men att alla ändå ser varandra. Integreringen, det var ju lite ett experiment. Det enda vi utgick från var ju hur J mådde, hur funkade det i klassen” (F2).
Sp1 på kommunens resurscentrum visar på en annan uppfattning om särskoleklasser:
”En kritik mot särskolan är att det ställs för låga krav. Man måste som lärare påminna sig hela tiden om att se eleven där den är! Det är fel att bromsa och inte lyfta eleven. Kan eleven mer så ska han/hon gå vidare utöver särskolans kursplan (Sp1).
L2, undervisande i särskoleklass, berättar att arbetet i klassen är helt individualiserat. Eftersom man har få elever kan man se till individens förmågor. Hon beskriver samhörigheten i särskoleklassen som mycket stark:
”En stor risk vid integrering är att man ”gullas” med och särbehandlas i klassen. Man är inte delaktig på samma villkor. I särskoleklassen är det rakt och ingen särbehandling. Eleverna känner att man räknar med dem i gruppen, de är en del av klassen. Man hjälper varandra på ett självklart, jämställt sätt” (L2).
E3 (årskurs 10) har haft många kompisar under sin skoltid. Mamman (F3) berättar att föräldrarna aktivt hade underlättat för E3 att leka med kamrater, de hade hämtat och skjutsat mycket och hemmet hade alltid varit öppet för E3:s kompisar.
E3:s storebror (S3) berättar hur livet med lillasystern har gjort honom mer mogen och gett honom insikt i hur det kan vara med handikapp. Han säger att han lärt sig mycket om att bemöta människor utan att döma. S3 säger att man alltid lär sig något av att möta de som är annorlunda.
Han tror att man kan få ur otroligt mycket av att ha en som E3 i sin klass, och att det bidrar till att fördomar och trångsynthet minskar.
F3 ser fördelarna med integrering som absolut övervägande, och anser att integrering är en del i ett långsiktigt mål för dottern:
”Vi har hela tiden tänkt ’hur kommer vi vidare’? Vilket håll ska vi åt, jag tror att det är viktigt att man har ett långsiktigt mål, att man ser lite längre: vad tror vi är möjligt, vad tror vi är bra.
Självständighet, det är det långsiktiga målet. Att hon ska få utvecklas så mycket som möjligt. Så hon kan bo själv, ha ett jobb, jobba ute i samhället och vara en av alla andra och inte i någon undanskuffad grupp nånstans. Skaffa sina egna vänner” (F3).
Samma åsikt har L3 som arbetar med integrerade särskoleelever, däribland E3:
”Man måste tänka på vad man har för mål: Är det målet att kunna bli en fri individ som ska klara sig själv i vuxenlivet med allt vad det innebär, då kanske det inte är så lämpligt att sitta i en grupp där alla kanske står på samma, eller kanske lägre nivå. Där man inte har förebilder och kan se hur det kan vara (L3).
L3 har också sett stora fördelar för klasskamraterna till en integrerad särskoleelev:
”Att de får uppleva alla varianter av människor, så många som möjligt, i skolan. Här håller vi ju på och skolar oss. Har vi träffat på det här, och sett de vuxna handskas med olikhet, får vi lära oss hur man kan möta en människa. På vilket sätt bemöter man olikhet. Och se att det finns lösningar.
Även i konfliktsituationer, att man får se att människor står kvar, och att det blir bra, det går att lösa. Efter ett tumult kan det bli en fin lösning. Det är förebilder. De kommer att möta de här människorna i livet, förmodligen, och då kan det vara väldigt bra, och tryggt, att de har skolats i det här redan innan. Då blir det inte så konstigt. Det har också med deras värderingar och normer att göra. Är alla värda lika, t ex. Det är ett av skolans mål, det står i grunden. Och ett av sätten att lära sig det är att ta in särskolebarn och integrera dem. Det är inte så att de bara belastar, utan de tillför” (L3).
L4, undervisande i en särskoleklass, betonar vikten av individanpassning, trygghet, liten grupp och samhörighet i gruppen. Hon ser de stora fördelarna med ett individanpassat studiesätt i särskoleklassen och en ständig anpassning av material och arbetssätt, för att kunna möta eleven där han/hon befinner sig och därigenom kunna stärka, uppmuntra och stimulera.
Hon anser att det är viktigt att eleverna inte känner att de misslyckas i sitt lärande, utan att uppgifterna är väl anpassade. Läraren, som arbetade i särskoleklass och tidigare hade arbetat på särskolegymnasium, har erfarenhet av nackdelar med integrering i grundskola för särskolelever.
Hon hade erfarit att det kan bli som att elever ”luras” att känna sig normala och att en del inte riktigt inser vad det innebär för t ex gymnasievalet att man går i särskola. Insikten om de egna begränsningarna blir tydliga vid gymnasiestart då möjligheten till integrering inte längre finns.
Läraren beskriver också vad hon ser som de negativa sidorna av en integrerad skolgång: ensamhet
