Pedagogers uppfattningar om arbetet med estetiska uttrycksformer inom särskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Pedagogers uppfattningar om arbetet med

estetiska uttrycksformer inom särskolan

Pedagogues perceptions of working with

aesthetic expressions in the special school

Karin Didrichsen

André Lundin

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier & estetik 2011-08-29

Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Balli Lelinge

3

Malmö högskola

Lärarutbildningen 270 hp Kultur, medier & estetik

Titel: Pedagogers uppfattningar om arbetet med estetiska uttrycksformer inom särskolan

Författare: Karin Didrichsen & André Lundin

Abstract

Studiens syfte har varit att genom intervjuer få pedagogers syn på de estetiska uttrycksformernas användbarhet i undervisningen på två grundsärskolor samt vilken betydelse användandet har för elevernas utveckling. Våra frågeställningar utgår ifrån pedagogernas uppfattningar och behandlar de estetiska uttrycksformernas användbarhet, vilka uttrycksformer som är mest framgångsrika och dess möjligheter och hinder.

Vi genomförde totalt två individuella intervjuer samt två gruppintervjuer med två respektive tre informanter. En individuell intervju samt gruppintervjun med tre informanter bestod av verksamma pedagoger inom särskolan. Den andra individuella

intervjun var med en universitetsadjunkt på MAH. Gruppintervjun med två informanter

bestod av en rektor för en grundsärskola och en vid skolan verksam dramapedagog.

Första frågeställningen gav svaret att alla informanter är positiva till användandet av estetiska uttrycksformer då de anser att det stärker elevernas självkänsla och kommunikativa förmåga. I andra frågeställningens svar framgick det att pedagogernas personliga inriktning och intressen var avgörande för vilka uttrycksformer informanterna fann mest framgångsrika. Tredje frågeställningens svar blev sammankopplade till första frågeställningen i avseendet om möjligheter och hinder rörande estetiska uttrycksformer och de hinder informanterna framhöll var tid, plats och utbildning för personalen. De hinder informanterna framhöll var tid, plats och utbildning för personalen. Vår intervjustudie tyder i sin helhet på att estetiska uttrycksformer är utvecklande och givande för särskolans elever och att de därmed är att anse som en given del av undervisningen.

Nyckelord: Estetiska uttrycksformer, särskolan, KME, utveckling.

Handledare: Balli Lelinge Examinator: Jonas Aspelin

4

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till alla våra informanter som deltagit i den här studien och delat med sig av sina erfarenheter, tankar och resonemang. Vi vill även tacka vår handledare Balli Lelinge som väglett oss genom arbetets gång.

Vi vill även passa på att tacka varandra för ett gott och givande samarbete. Som alla grupprocesser har vårt arbete stundtals gått framåt i en hög takt men bitvis gått på sparlåga, men tillsammans har vi klarat oss igenom hela processen.

Ansvarsfördelningen är som följer: Vi har skrivit det mesta tillsammans, men André har ansvarat för den litteratur som används inom specialpedagogik medan Karin ansvarat för den litteratur som används inom KME. Självklart diskuterades litteraturval gemensamt och det mesta skrivandet gjordes tillsammans eftersom vi anser att texten blev som bäst när båda kunde diskutera formuleringar och resonemang. I övrigt är arbetet skrivet tillsammans, genom diskussioner, litteratur, samtal och samarbete.

5

Innehållsförteckning

4.2 BETYDELSEN AV ÄMNESSPECIFIK FÖRSTÅELSE ... 16

4.2.1 Musik ... 16 4.2.2 Bild ... 17 4.2.3 Drama ... 17 4.2.4 Dans ... 18 5 METOD ... 19 5.1 VÅRT METODVAL ... 19 5.1.1 Intervjuer ... 20 5.1.2 Undersökningsgrupp ... 20

5.1.3 Val av plats, lokal och genomförande ... 21

5.2 DATAINSAMLING ... 22

5.2.1 Datainsamling och transkribering ... 22

5.2.2 Bearbetning ... 23

5.3 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24

6 RESULTAT ... 25

6.1 ANVÄNDANDET AV ESTETISKA UTTRYCKSFORMER ... 25

6.2 FRAMGÅNGSRIKA UTTRYCKSFORMER ... 26

6.3 MÖJLIGHETER OCH HINDER ... 28

7 ANALYS OCH TOLKNING ... 31

7.1 ANVÄNDANDET AV ESTETISKA UTTRYCKSFORMER ... 31

7.2 FRAMGÅNGSRIKA UTTRYCKSFORMER ... 32

7.3 MÖJLIGHETER OCH HINDER ... 33

7.4 KASAM -ANALYS ... 34

8 DISKUSSION ... 36

8.1 FÖRSLAG TILL NYA KURSPLANER FÖR GRUNDSÄRSKOLAN ... 37

8.2 KME SOM PEDAGOGISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT INOM SÄRSKOLAN ... 39

7

1 Inledning

Snart är vi färdiga lärare inom kultur, medier och estetik (KME), och har båda läst Specialpedagogik som sidoämne. Vi ville undersöka hur man använder sig av estetiska uttrycksformer för att tillföra positiva egenskaper för utvecklingen hos elever i grundsärskolan. Följande uppsats är skriven för att undersöka huruvida våra kunskaper från huvudämnet KME eventuellt skulle kunna komma till nytta inom särskolan. Vi har valt att inrikta oss på musik, bild, drama och dans i vår undersökning då dessa estetiska uttrycksformer finns representerade inom grundsärskolan.

I huvudämnesmanschetten Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation (2008) står det att estetiska uttrycksformer anses kunna utveckla elevernas kommunikativa förmågor och deras kunskap. I enlighet med Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94 (2004) skall skolan tillämpa praktiska, sinnliga och estetiska uttrycksformer inom undervisningen. Vidare påvisar Lpo 94 (2004) att särskolans elever skall utveckla förmåga till kreativt skapande och få ett vidgat kulturperspektiv. Vårt examensarbete skrivs under den tid då Skolverket ännu inte fastställt Lgr11. Vår nyfikenhet läggs vid de nya målen och KME. I Skolverkets rapport Redovisning av uppdrag om att utarbeta nya kursplaner och

kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer m. m. (2010) kan man läsa

om förslag till förändrade mål i grundsärskolan. Vi har valt att lyfta följande mål för att påvisa skillnaden mellan det ovan redovisade estetiska fokuset i Lpo94 samt förslagen till Lgr11 där det påvisas att eleven ska kunna använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt har utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud. Vi finner därmed att förslagen till Lgr11 har tydligare fokus på estetiska uttrycksformer inom särskolan än Lpo94.

Emsheimer, Hansson och Koppfeldt (2005:53) sammanfattar skolans styrdokument som svar på frågorna vad och varför eleverna skall uppnå ett visst mål, men utesluter frågan hur som enligt författarna lämnas på kommunal nivå. Med hur menar författarna

8

hur kunskap ska förmedlas och den kommunala nivån blir oss som pedagoger. I vår utbildnings huvudämnesmanschett kan KME ses som ett eventuellt hur, då vår utbildning fokuserar på kunskapsförmedling. Med hjälp av våra sidoämnesstudier ville vi därmed undersöka hur detta hur kunde te sig i särskolan, utifrån det vi lärt genom vårt huvudämne.

1.1 Bakgrund

I huvudämnesmanschetten Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation (2008) menar man att KME -pedagogiken grundar sig i det sociokulturella perspektivet. Säljö (2000:48ff) skriver att det sociokulturella perspektivet tar sin utgångspunkt i Vygotskijs teorier. Detta perspektiv har stor betydelse för förståelsen av den individuella utvecklingen då det fokuserar på människans samspel och samarbete.

I följande stycke, som helt baseras på huvudämnesmanschetten, förklarar vi vårt problemområde. Inom KME används kommunikationsbegrepp såsom auditivitet, kinestik, verbalitet och visualitet. KME som pedagogik består av en multimodalitet som är en kombination av de fyra ovan nämnda kommunikationsbegreppen. I samspel bildar dessa fyra begrepp en möjlighet för estetiska läroprocesser.

Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius (2004, s. 97ff) menar att radikal estetik utgår ifrån ett förhållningssätt där man uttrycker sig med hjälp av estetiska uttrycksformer för att skapa en helhet för eleverna. Den radikala estetikens vision är att elever lär sig genom att utföra saker på en kreativ nivå sammankopplat med en teoretisk bas. Det är ett sätt att sätta kunskap i ett sammanhang för att eleven ska kunna omsätta sina kunskaper i praktiken. Aulin-Gråhamn et al. (2004, s. 65ff) skriver vidare om modest estetik där hjärna och hand inte arbetar i symbios med varandra. Med det menar författarna att estetiska uttrycksformer blir ett fristående inslag i undervisningen utan tydlig teoretisk anknytning. I den modesta estetiken är fantasi inte närvarande på samma sätt som vid radikal estetik. Vygotskij (2005:17) menar att fantasi inte är ett tidsfördriv eller en verksamhet utan sammanhang. Fantasi är enligt Vygotskij en essentiell funktion i människans liv.

9

1.1.1 Särskolan

De finns två uppdelningar inom den obligatoriska särskolan, grundsärskolan och träningsskolan. De utgår båda ifrån Lpo 94 (2004) som innefattar alla skolformer inom det obligatoriska skolväsendet såsom grundskolan, sameskolan, specialskolan och särskolan. Både grundsärskolan och träningsskolan har separata kursplaner att utgå ifrån varav grundsärskolan har tolv ämnen. Vår undersökning fokuserar på grundsärskolan.

Tideman, Rosenqvist, Landsheim, Ranagården och Jacobsson (2004) skriver att specialpedagogik är ett sätt att möjliggöra det som normativt anses vara avvikande. Med normativt påvisar författarna att begreppet normal inte är att anse som statiskt inom specialpedagogiken. Tideman et al. menar att det inom specialpedagogiken ges möjligheter för de elever som inte kan tillgodose sig den vanliga undervisningen och nå upp till målen. Specialpedagogiken erbjuder alternativa tillvägagångssätt för dessa elever.

1.2 Styrdokument för särskolan

Lpo 94 (2004:11) innefattar mål att uppnå i grundsärskolan. Dessa mål förmedlar vad eleverna ska ha uppnått i sin personliga utveckling, utifrån sin egen kunskapsnivå efter avslutad utbildning. De mål från Lpo 94 som är av relevans för vår undersökning är:

 har ökat medvetenheten om sina egna förutsättningar

 har ökade kunskaper inom ett eller flera ämnesområden som utvecklar individen

och kan berika fritiden

 har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta

del av samhällets kulturutbud

Dessa mål är enligt oss viktiga då vi undersöker hur estetiska uttrycksformer möjligtvis kan hjälpa eleven att uppnå dessa samt bidra till ökad socioemotionell utveckling.

Vi har tagit del av Skolverkets rapport Redovisning av uppdrag om att utarbeta nya

kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer m. m.

10

 kan lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt

 kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och

olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia

 kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik,

drama och dans samt har utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud

I dessa förslag ser vi ett tydligare fokus på estetiska uttrycksformer. Vi har valt att lyfta fram detta (nya) material eftersom vi vill påvisa skillnaden mellan de gamla och de nya läromålen.

I Skolverkets rapport (Bilaga 1) har vi även funnit ett förslag till ändrad timplan för grundsärskolan som innebär en drastisk minskning av de praktiskt estetiska ämnena. Detta står i motsats till de nya målförslagen listade ovan. Exempelvis är det förslaget att timmarna ska halveras inom både musik och slöjd.

11

2 Syfte

Uppsatsens syfte är att undersöka några pedagogers uppfattningar om estetiska uttrycksformers användbarhet i undervisningen på två grundsärskolor och vilken betydelse detta användande har för elevernas utveckling.

2.1 Frågeställning

Våra frågeställningar utgår ifrån pedagogernas uppfattningar och lyder så som följer:

• Vilken användbarhet har estetiska uttrycksformer i särskolans verksamhet? • Vilka estetiska uttrycksformer är mest framgångsrika i sammanhanget?

• Vilka möjligheter för- och hinder mot användning av estetiska uttrycksformer finns i sammanhanget?

Vår undersökning ger upphov till ytterligare frågor, men vi har valt att avgränsa våra frågeställningar så att de enbart fokuserar på KME:s möjligheter inom särskolans verksamhet. Detta val gör vi eftersom vi känner att en analys av hela KME:s pedagogik hade krävt en mycket mera djupgående och omfattande undersökning. Vi har intervjuat sju pedagoger främst av tidsskäl. Det vi vill undersöka handlar om pedagogernas arbetssätt med estetiska uttrycksformer och den eventuella socioemotionella utveckling pedagogerna ser hos eleverna härigenom. Specialpedagogik som begrepp i uppsatsen avser särskoleverksamhet.

12

3 Teoretisk utgångspunkt

Den israeliske professorn Antonovsky (2005:31) har myntat begreppet det salutogena perspektivet. Med detta menar han att människan ska ses i sin helhet utifrån vad som kan bibehålla hälsan. Eventuell sjukdom är inte det som anses viktigt hos den enskilde individen, utan det existerande friska ska vidareutvecklas. I relation till det salutogena perspektivet tar Antonovsky (2005:33) upp det patogena perspektivet där det fokuseras på människans eventuella sjukdom som något som skall botas. Sjukdom och orsak blir det centrala och tar bort fokus från individen. Genom att fokusera på det sjuka blir

individen degraderad till någon som det är fel på och måste därför botas.

Ur det salutogena perspektivet har Antonovsky (2005:42ff) utarbetat en teori som grundar sig på en känsla av sammanhang hos individen. Teorin utarbetades med frågeställningen om varför vissa människor i större utsträckning behöll sin fysiska och psykiska hälsa. Antonovsky menar att dessa människor har en hög känsla av sammanhang. Han väljer därmed att förkorta teorin till KASAM – Känsla Av SAMmanhang. KASAM utgår ifrån tre ledord, begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet. Begriplighet innebär att de situationer som uppstår hos individen upplevs och uppfattas som begripliga och sammanhängande, istället för kaosartat och oförklarliga. Hanterbarhet betyder att individens liv och situation, med hjälp av de resurser denne har, upplevs som kontrollerbara. Personen har en god självinsikt om sina och andras förutsättningar och ser positivt på utmaningar. Här krävs en god självkänsla hos individen. Meningsfullhet beskrivs som en motivationsfaktor som ger individen en känsla av sammanhang. Om en individ ska förstå något och känna att det kan sättas i ett sammanhang, måste denna händelse eller tanke upplevas som meningsfull. Om individen känner en stor meningsfullhet är denne inte rädd för att anta utmaningar gällande saker som berör dem, enligt Antonovsky (2005:42ff). Genom att ha hög begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet ökar den totala Känslan Av SAMmanhang, vilket gör att individen bibehåller sin hälsa. Genom att arbeta med dessa

13

tre ledord kan man öka individens KASAM så att en sjuk individ kan utvecklas till en frisk individ. Dessa tre ledord är känslor och tankar som finns inom individen och dessa kan behöva bearbetas för att på så sätt uppnå en hög känsla av sammanhang.

Utifrån informanternas svar på våra frågeställningar kommer vi sedan att göra en KASAM -analys. Denna utgår ifrån Antonovskys tankar kring KASAM och de tre ledorden begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet. Det bör tilläggas att detta är vår tolkning av Antonovskys teorier applicerade på vår analys av den insamlade empirin.

14

4 Litteraturgenomgång

I vår litteraturgenomgång kommer vi att gå igenom relevant litteratur och tidigare forskning som anknyter till vårt ämnesval. De centrala delarna är:

4.1 Estetiska uttrycksformer

4.2 Betydelsen av ämnesspecifik förståelse

4.1 Estetiska uttrycksformer

I detta avsnitt koncentrerar vi oss på de estetiska uttrycksformer som finns representerade inom skolan.

Drotner (2006:59) skriver att ordet estetik kommer från det grekiska ordet

aesthetikos som betyder förnimmelse eller varseblivning. Drotner (2006:72) skriver

vidare att kreativitet betyder att vara nyskapande, vilket är en väsentlig del i en icke rutinpräglad kommunikation.

Inom estetiska uttrycksformer bygger nyskapandet på fantasi och kreativitet. Vygotskij (2005:17ff) skriver att fantasi är en livsviktig del i varje människas liv. Han beskriver fantasin som abstrakt och menar att det finns fyra grundläggande former av samband som förenar fantasi med verklighet. Den första formen baseras på människans tidigare erfarenheter. Den andra formen är en kombination av personliga och sekundära erfarenheter såsom andra personers berättelser och beskrivningar. Den tredje formen är det emotionella sambandet där tankar ger utlopp för ett inre språk som påverkar valet av intryck, tankar och bilder. Den fjärde formen är det abstrakta tänkandet som uppstår utan teoretisk, vetenskaplig eller praktisk förankring.

15

Falk-Lundqvist (2007:16) skriver att upplevelsen står i fokus inom estetiska ämnen. Hon beskriver arbetssättet som ett undersökande förhållningssätt där eleven får teoretisera sina kunskaper och på så vis lära genom att göra.

Bjørkvold (2005:113) skriver att människans liv definieras utifrån dess musiska förmåga och att den är en viktig del för kunskapsinlärning och individens erfarenheter. Gardner (1998:114) menar också att musik kan vara ett sätt att beskriva känslor och personlig intelligens för att förmedla kunskap.

Bild som estetisk verksamhet inom skolan anses enligt Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius (2004:24) vara personlighetsutvecklande och bidra till en kulturkompetens som kan utveckla den estetiska kommunikationsförmågan hos eleven. Illeris (2002:220) menar att bild tillsammans med text, ljud, ljus och rum bildar en multimodalitet som inte är jämförbar med äldre lärandediskurser. Enligt Illeris (2002) är en bild att uppfatta som en händelse istället för ett avgränsat objekt. Det vidgade textbegreppet beskrivs av Illeris (2002) och Skolverket (2010-11-16) som att bilder är ett slags texter, det vill säga att begreppet text vidgas ifrån den skrivna och talade texten.

Falk-Lundqvist (2007:26) skriver att gestaltande arbete innebär att förstå världen med hjälp av kropp och känslor. Vidare menar författaren att drama i skolan tränar inlevelseförmåga och konflikthantering. Dramapedagogiken bidrar till att utveckla elevers förmåga till känslomässig utveckling och sociala möjligheter. Falk-Lundqvist skriver även att det verbala och ickeverbala språket är centrala för all kommunikation. Barnets litterära skapande är sammankopplat med barnets förmåga till dramatiseringar menar Vygotskij (1995:81). Eftersom drama ligger väldigt nära leken är det en bra undervisningsmetod där barnet själv utför handlingarna och gör gestaltandet levande.

Ericson (2000:18ff) framhåller att dansen fungerar som en utökning av den motoriska träningen och dans som estetisk verksamhet är som ett språk utöver det verbala språket. Ericson menar vidare att dansen kan bidra till en ökad medvetenhet om det egna jaget. Dansen blir därmed en expressiv estetisk uttrycksform i sig, men starkt sammankopplad till det vidgade textbegreppet, både för dess utövare och åskådare. Dansen kan förstås av alla som utövar den men även av de som betraktar. Vidare menar Ericson att dansen bidrar till villighet, uthållighet och glädje i både uppgift och i en allmän livsglädje för dess utövare. Dans finns inte representerad som ämne i grundsärskolan.

16

4.2 Betydelsen av ämnesspecifik förståelse

Vi kommer nu att presentera litteratur som vi anser vara relevant för de estetiska uttrycksformer vi valt att koncentrera oss på: musik, bild, drama och dans samt för särskoleundervisning. Detta för att belysa vikten av ämnesspecifik förståelse för de olika uttrycksformerna.

4.2.1 Musik

Gardner (1998:114) menar att musikalitet är en fristående intelligens som inte är sammanlänkad med individens språkinlärning. Ett möjligt sätt att arbeta med detta i särskolan är FMT – metoden. Enligt Lasse Hjelm (2010-11-22), som utvecklade FMT – metoden och 1987 grundade Musikterapiinstitutet i Uppsala, står FMT för funktionsinriktad musikterapi. Det är en individuell behandling för elever med olika svårigheter. Metoden utgår ifrån att man utan värdering skapar en trygghet för eleven där sensomotorisk bearbetning är i fokus. Hjelm menar att elevens egen aktivitet och initiativ stimuleras i mötet mellan utövare och mottagare. FMT – metoden ämnar skapa förutsättningar för utveckling av motoriska, perceptuella, kognitiva och emotionella funktioner utifrån individens förutsättningar (a.a.). Vidare skriver Hjelm att metoden har varit framgångsrik för elever med skilda svårigheter och diagnoser. Gardner (1998:111) menar att musikalitet oftast finns hos barn med autism och utvecklingsstörning eftersom denna förmåga oftast är opåverkad av barnets diagnos. Hjelm menar att FMT – metoden skapar förutsättningar och lust att utveckla färdigheter inom andra ämnen.

I Skolverkets (2010) förslag till kursplan för grundsärskolan framhålls att musik är en viktig del för individens identitetsutveckling och dess sociala gemenskap. Det betonas även att genom undervisning ska eleven ges möjlighet att använda musik som uttrycksform och kommunikationsmedel.

17

4.2.2 Bild

Malmström (2006:17ff) skriver att folkhögskolan UNIKUM arbetar med konstnärligt skapande som utvecklar individernas kommunikationsförmåga samt stimulerar deltagarna socialt, psykiskt, fysiskt och kulturellt. Detta blir för oss ett exempel på hur bildämnet inom särskolan möjliggör en utveckling som gynnar eleven i en vidgad kontext och inte bara förhåller sig till ämnet i sig.

Falk-Lundqvist (2007:17) skriver att arbetet med estetiska läroprocesser sammankopplas med känsla och uttryck och bidrar till en utökad bildförmåga hos eleven. Konstnärliga uttrycksformer bidrar enligt Falk-Lundqvist (2007:18) till att både förstå och förklara vardagsfenomen. En bild tolkas olika beroende på vem som betraktar. Dock bidrar varje enskild tolkning till en känsla av sammanhang för den enskilde individen. Falk- Lundqvist (2007:18) påvisar att heterogeniteten som återfinns inom grupper där individerna har en utvecklingsstörning är stor.

I bilaga 3 i Skolverkets förslag till kursplan för grundsärskolan (2010:1), framhålls att bild och kunskaper om bilder är viktiga komponenter i att kunna uttrycka egna åsikter och fostra goda samhällsmedborgare. Bild ska främja elevernas tilltro till sin egen förmåga genom att de får arbeta kreativt och samtidigt inta ett kritiskt förhållningssätt.

4.2.3 Drama

Larson, Lindén och Lothigius (2008:6ff) skriver att drama kan öka elevens medvetande och kompensera elevens möjliga bristande sociala nätverk. Ekstrand och Janzon (1997:6) menar att drama kan användas för att locka fram den fantasi och kreativitet som finns inneboende hos alla individer. De menar att genom fantasi och kreativitet bidrar drama till att människan kan känna sig som en hel individ där alla sinnliga utryck kan få utlopp. Lelinge (2001) påvisar i sin magisteruppsats Drama - Ett lustfyllt lärande att drama borde vara en fast del i undervisningen inom grundsärskolan och påtalar specifikt hur det kan utveckla elevens kreativitet samt förmåga att utvecklas. Falk– Lundqvist (2007:26ff) skriver att dramapedagogik tränar inlevelseförmåga och möjliggör för eleven att testa sina gränser och därmed kompetens i att hantera

18

konflikter. Vidare menar författaren att eleven får en träning i samspel med andra människor där både det verbala och icke verbala språket står i fokus för kommunikation. Drama inom grundsärskolan blir därmed, enligt Falk –Lundqvist (2007) och Lelinge (2001), en viktig utgångspunkt för elevens meningsskapande och för samspelet mellan det verbala och icke verbala språket. Båda författarna menar att drama är viktigt för elevens utveckling då man därigenom kan komma i kontakt med sina känslor, sin självbild och förmåga att förstå andra individers handlande. Larson, Lindén och Lothigius (2008) hävdar att dramaövningar är ett sätt att arbeta multimodalt och estetiskt utifrån elevens förutsättningar.

4.2.4 Dans

Larson, Lindén och Lothigius (2008:10) skriver att dans innefattar både rytm och rörelse som är essentiella livskomponenter för elevens självkänsla och självkännedom. Författarna menar att dansen ökar elevens medvetenhet om sina egna förmågor i form av kropps- och rumsmedvetenhet, förutsättningar för konstruktiva relationer och medvetandegöra om den egna kroppen. Thavenius (2002:36ff) skriver om kulturens betydelse i skolan, där dansen innefattas och beskriver det som ett sätt att leva tillsammans. Gardner (1998:204) skriver att: ”Av alla sätt som människor i olika kulturer använder sin kropp på är inget lika raffinerat och varierat som dansen.” Grönlund (1988:22) skriver att genom danslek för rörelsehindrade ökar elevens motorik, rörlighet och fysiska aktivitet. Författaren skriver vidare att om dansen inger eleven en god självkänsla bidrar detta till att individen lättare accepterar sin funktionsnedsättning och lär sig att hantera sociala relationer. Larson, Lindén och Lothigius (2008:6ff) menar att dans är en lustfylld rörelseträning som är viktig för individen oavsett funktionsnedsättning eller diagnos.

19

5 Metod

Vid en undersökning är metodval en avgörande faktor och metod väljs utifrån undersökningens syfte och för att söka svar på den frågeställning man valt att utgå från. Kvale och Brinkmann (2009:146ff) menar att det finns olika tillvägagångssätt för att nå ett resultat och att dessa bör utgå ifrån undersökningens syfte. Vid en undersökning som ämnar generalisera något i form av antal som till exempel anser en specifik åsikt skall en kvantitativ undersökningsmetod väljas (Trost, 2005:13ff, Stukát, 2004:31). Om undersökningens syfte är att undersöka varför informanter anser något skall en kvalitativ undersökningsmetod appliceras (Trost, 2005:13ff, Stukát, 2004:31). Den kvalitativa forskningen utgår ifrån ett helhetsperspektiv på specifika fall där man tolkar och försöker förstå de resultat man samlat in medan den kvantitativa forskningen samlar in ett stort underlag för att sedan kunna utskilja generella mönster i materialet. (Stukát, 2004:31).

5.1 Vårt metodval

Avsikten med vår undersökning är att genom intervjuer undersöka pedagogers syn på estetiska uttrycksformers användbarhet inom särskolan, vilka uttrycksformer som är mest framgångsrika och dess möjligheter och hinder.

Vi utgår från den kvalitativa metoden, så som Repstad (1999), Stukát (2004), Kvale och Brinkmann (2009) samt Trost (2005) skriver om den.

20

5.1.1 Intervjuer

Innan genomförandet av intervjuerna diskuterade vi huruvida vi skulle vara en eller två närvarande vid intervjun. Repstad (1999:84) beskriver för- och nackdelar med antal intervjuare, och nämner att informanten kan känna sig i underläge om man är två vid intervjun. Eftersom vi genomförde tre av intervjuerna ute i verksamheter antog vi att informanterna eventuellt kunde uppleva två intervjuare som ifrågasättande och närgånget. Vi har valt att utgå från den halvstrukturerade intervjuformen eftersom den lämnar störst plats för informanterna att ge öppna svar, till skillnad från den strukturerade intervjuformen där frågorna strikt följer en mall och inte lämnar plats för följdfrågor (Kvale och Brinkmann, 2009:146ff).

5.1.2 Undersökningsgrupp

Enligt Trost (2007:117) kan ett strategiskt urval gynna tillförlitligheten i en kvalitativ intervjustudie. Vi ville ha en spridning på våra informanter, gällande både deras ålder, yrkesverksamma år som pedagog och arbetsområden. Via vår handledare fick vi förslag på en informant från Malmö högskola (MAH) som är aktiv inom arbetet med drama, musik och dans inom särskolan. Informanten från MAH föreslog sedan en rektor på en gymnasiesärskola. Repstad (1999:66) uttrycker att en forskare som gör en studie bör ha i åtanke att informanten ska ha en god förkunskap i det ämne som undersöks. Eftersom alla våra informanter på något sätt är direkt eller indirekt aktiva inom särskolan, uppfylls detta krav. Alla informanter anonymiseras med fingerade namn. Totalt utförde vi fyra intervjuer varav två var individuella och två var gruppintervjuer med två repsktive tre informanter i vardera grupp. Vi kommer att presentera informanterna nedan.

Intervju 1:

Lena arbetar på en grundsärskola och är utbildad fritidspedagog, gymnasielärare och specialpedagog. Hon har arbetat inom skolan sedan 1978 och varit verksam pedagog inom särskolan i tolv år.

21

Intervju 2:

Frida, Lotta och Malin är verksamma på en grundsärskola. Frida tog sin lärarexamen för 6 år sedan och har läst KME på MAH. Lotta är lärar- och elevassistent med 20 års erfarenhet av arbete med barn i behov av särskilt stöd. Hon har ingen formell utbildning. Malin är utbildad fritidspedagog med 26 års erfarenhet, varav 12 år inom särskolan.

Intervju 3:

Vi blev rekommenderade att kontakta en universitetsadjunkt på MAH. Johanna har erfarenhet från skolan och är utbildad lågstadielärare men har mestadels arbetat som frilansande pedagog med inriktning musik, drama och dans. Hennes över tjugoåriga erfarenhet sträcker sig från arbete inom barnhabilitering, grundskola och som universitetslärare.

Intervju 4:

Sara har en fyrtioårig erfarenhet från skolans värld och har arbetat som förskollärare, speciallärare, dramapedagog och är nu verksam som rektor på en gymnasiesärskola. Klas har en varierande yrkesbakgrund och har arbetat inom teater och pedagogiskt drama och har sedan sent 90- tal varit lärare inom drama. Han har ingen formell utbildning.

5.1.3 Val av plats, lokal och genomförande

Vi diskuterade lokalvalet för våra intervjuer. Precis som Trost (2005:44ff) skriver finns det både för- och nackdelar med valet av plats. Man måste tänka på att de olika miljöerna kan påverka informanten. Vid en intervju ska informanten känna sig trygg och säker och valet av plats måste således vara till fördel för den som blir intervjuad (Trost, 2005:44ff). Vi lät därmed informanterna själva välja lokal.

Repstad (1999:84) skriver att fördelarna med två intervjuare är att man kan ställa följdfrågor och dessutom kan diskutera med någon direkt efter en intervju. Vidare skriver Repstad (1999:84ff) att en ensam intervjuare gör intervjun till ett personligare

22

och tryggare samtal. Vid intervjun med Sara och Klas var vi båda närvarande då vi visste att vi skulle genomföra en gruppintervju.

Repstad (1999) Stukát (2004) och Kvale och Brinkmann (2009) nämner nackdelar med att utföra en intervju med fler än en deltagare. De nämner bland annat svårigheter kring transkribering och en eventuell förlust av det kvalitativa djupet intervjun ämnar få fram. Vid gruppintervjun med Frida visste vi inte att det skulle tillkomma ytterligare två informanter. Därför valde vi att utföra denna intervju ensam vilket i efterhand kan ha påverkat resultatet. Vid intervjuerna med Lena och Johanna var endast en intervjuare närvarande. De olika intervjutillfällena varade ungefär 1 timme vardera.

5.2 Datainsamling

I det här avsnittet redogör vi för vårt tillvägagångssätt i arbetet med intervjuerna och transkriberingarna.

5.2.1 Datainsamling och transkribering

Vid intervjutillfällena använde vi oss av en diktafon. Repstad (1999:70) menar att denna metod är att föredra vid kvalitativa intervjuer eftersom intervjuaren då kan koncentrera sig på vad informanten säger och ställa adekvata följdfrågor. Ytterligare en fördel är att ljudupptagningen noterar tonfall och pauser. Sådana aspekter har vi emellertid inte upplevt som angelägna i vår uppsats. I själva transkriberingen har vi därför utelämnat pauser och andra moment för att fokusera på svaren i sig.

Vi delade upp transkriptionerna mellan oss och kontrolläste och lyssnade sedan på varandras transkriptioner. Intervjuerna med Lena, Sara och Klas transkriberades av Karin och André transkriberade intervjuerna med Johanna, Frida, Malin och Lotta. Först lyssnade vi på det inspelade materialet och sedan skrev vi ner vad som hade sagts ordagrant. Det som för studiens syfte inte ansågs bidra med adekvat data, valde vi att inte transkribera. Vi har tagit fasta på det som både Repstad (1999:86) och Kvale och Brinkmann (2009:196) poängterar med fördelarna att välja ut de delar av det insamlade

23

materialet som är av relevans för undersökningen, då detta är tidsbesparande och ger mer tid för djupgående analys.

Vi skickade våra transkriberingar till de intervjuade för att de skulle godkänna dessa i den omskrivna formen från talat till ett mer formellt skrivet språk. Kvale och Brinkmann (2009:204) beskriver omskrivningen till ett formellt skriftspråk som ett sätt att göra intervjun mer sammanhängande. Alla informanter gav sitt godkännande och det problem Kvale och Brinkmann (2009:194) nämner om eventuell förlust av information och missförstånd, blev således ”behandlad” genom att våra informanter gav sitt samtycke till våra transkriptioner. Den empiri vi samlat ihop, över fyra timmar inspelat material, upplever vi som tillfredsställande för undersökningen.

5.2.2 Bearbetning

Kvale och Brinkmann (2009:206) antyder att man redan innan intervjun ska ha bestämt hur databearbetningen ska gå till och i vissa fall kan analysen redan vara genomförd då intervjun avslutas. Med det menar Kvale och Brinkmann (2009) att man som intervjuare lägger märke till svar som upplevs som möjliga att använda i analysen. I vår bearbetning valde vi de delar som fokuserade på vårt syfte och frågeställningar och valde att redovisa resultatet under tre rubriker. Dessa är: Användandet av estetiska uttrycksformer, Framgångsrika uttrycksformer och Möjligheter och hinder. Därefter valde vi ut det material som var relevant för de olika temana. Eftersom vi använde oss utav halvstrukturerade frågor (se bilaga 3) anpassades följdfrågor till de svar som gavs. När vi lyssnat, transkriberat och sammanställt intervjuerna har olika mönster, likheter och olikheter mellan informanternas svar framträtt. Under bearbetningen har vi kontinuerligt diskuterat informationen tillsammans för att göra en fullgod analys och tolkning av materialet med fokus på de frågeställningar vi utgått ifrån. Vi har valt att tematisera vårt resultat och skriva referat kopplat till våra tre rubriker. Detta för att vi ansåg att referatformen gav en tydligare överblick över likheter och skillnader i svaren, men även omfång var ett bidragande skäl att vi valde referatform. Vi har försökt att inte tolka och skriva om värdeladdade ord för att bevara äktheten i svaren. Utifrån det transkriberade materialet kunde vi urskilja likheter och olikheter och dess minsta gemensamma nämnare.

24

5.3 Forskningsetiska överväganden

I enlighet med HSFR, Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (2010-11-15) utgår vi ifrån fyra grundläggande individskyddskrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Innan våra intervjuer skickade vi ut ett brev där vi berättade om vår undersökning och de villkor och uppgifter som gällde för deltagande i vår undersökning (se bilaga 2). Vi förklarade att vi hade som syfte att undersöka användandet av estetiska uttrycksformer och hur informanterna ansåg att eleverna påverkades av dessa uttrycksformer. Vi informerade dem sedan om konfidentialitet, det vill säga att inga uppgifter ska kunna kopplas till den enskilda individen. Vidare informerades informanterna om att de uppgifter som kommer fram, endast ska användas i studiens syfte och kommer att förstöras efter uppsatsens färdigställande. Trost (2005:43ff) nämner det senare som ett möjligt problem då han beskriver en situation där en studie inte gick att genomföra, då alla informanterna kort efter intervjuerna bad om att få materialet förstört och undersökningen kunde således inte slutföras. Då vi ansåg att vi berättat om studiens syfte på ett sådant sätt att informanterna inte upplevde att det var deras prestationer vi ämnade undersöka, minskade risken att hamna i den situation som Trost beskrev.

25

6 Resultat

Vi kommer i vår sammanställning av svaren vi fått att utgå ifrån tre rubriker: Användandet av estetiska uttrycksformer, Framgångsrika uttrycksformer och Möjligheter och hinder.

6.1 Användandet av estetiska uttrycksformer

Under denna rubrik kommer vi att sammanställa informanternas syn på användandet och användbarheten av estetiska uttrycksformer inom särskolan.

Lena menar att särskolan strävar för att efterlikna grundskolan. Särskolan har också musik och bild på schemat fast uppdelat på flera timmar. Lena menar även att hon försöker arbeta så att de estetiska uttrycksformerna tar plats i undervisningen på ett verklighetsförankrat sätt. Som exempel nämner hon att eleverna en gång gjort en religionsredovisning som en nyhetssändning och att de ofta tillämpar dramatiseringar i undervisningen. Här instämmer Frida som menar att estetiska uttrycksformer används på ett traditionellt sätt inom särskolan. Som exempel nämner hon att eleverna har musiklektioner precis som i grundskolan. Den stora skillnaden är att de kortat ned lektionerna för att det för vissa elever kan vara jobbigt att exempelvis spela instrument en timma. Frida berättar vidare att denna omstrukturering har gett resultat för elevernas utveckling i ämnet då deras fokus stärkts och intresset för ämnet ökat avsevärt. Kollegan Lotta menar att samarbetet mellan lärarna stärkts i och med omstruktureringen av musiklektionerna. Ett gott samarbete har i sin tur gett upphov till att elevernas självförtroende växt och att de visar en glädje som pedagogerna inte sett tidigare. Tredje kollegan Malin instämmer och påpekar att det är viktigt att man som pedagog ifrågasätter sig själv och är mottaglig för nya idéer och arbetssätt.

26

Klas berättar att oavsett vilken nivå eleverna befinner sig på står kommunikationen i fokus i hans arbete. Han menar att eleverna både ska ta emot och lämna ifrån sig något. Därför blir de estetiska uttrycksformerna viktiga i utvecklingen. Kollegan Sara påpekar att det är högst individuellt då vissa elever är mera bildorienterade, vissa fokuserar på musik och andra på det kroppsliga. Frida säger i enlighet med Sara att det är upp till var och en som pedagog att anpassa användandet av estetiska uttrycksformer efter elevgruppens behov och möjligheter. Johanna menar att det inom särskolan är extra viktigt att stärka elevernas självkänsla och självförtroende inför att bli självständiga samhällsmedborgare. Där menar hon att estetiska uttrycksformer kan spela en avgörande roll i undervisningen.

Vi ser att samtliga informanter ger uttryck för att estetiska uttrycksformer har en given plats inom särskolan och anser att det är utvecklande och stärkande för eleverna. De talar även om varierat användande beroende på pedagogens personliga intressen och lärandemetod. Informanterna nämner tidsaspekten inom de estetiska ämnena och tror att det ges mer tid till estetiska uttrycksformer inom särskolan. Lena säger att hon och hennes kollegor använder estetiska uttrycksformer för eleverna, till eleverna. Hon menar att eleverna inte är lika benägna till teoretisk kunskap som grundskolans elever, därav deras särskoleplacering. Därmed blir estetiska uttrycksformer en viktig del i undervisningen för henne. Sara talar om vikten att synliggöra elevernas prestationer och säger att hennes skola ofta har utställningar innehållandes bland annat foto, textiltryck, bilder, slöjd och keramik. Hon menar att elevernas självkänsla och själförtroende stärks genom att deras alster blir synliggjorda för en publik som agerar utanför särskolans värld. Johanna framhåller vikten av att stärka elevernas självkänsla.

6.2 Framgångsrika uttrycksformer

Under denna rubrik vill vi förmedla varje pedagogs tankar om vilka estetiska uttrycksformer de finner mest framgångsrika i sammanhanget.

Johanna berättar att dansen är hennes preferens då den helt tar bort det verbala och tillåter eleven att uttrycka sig helt fritt genom att använda kroppen. Det passar alla elever, oavsett funktionsnedsättning. Eleverna får ta på varandra, känna värme, hårdhet,

27

mjukhet och framförallt trygghet. Hon nämner KASAM som den teori hon främst kopplar till arbetet med estetiska uttrycksformer inom särskolan eftersom denna teori sätter individen i fokus, och inte dess problem eller brister. Johanna menar KASAM stärker självkänslan, och att de estetiska uttrycksformerna befäster KASAM -tänkandet.

Klas framhåller dramats betydelse som estetisk uttrycksform. Han menar att den kroppsliga upplevelsen hjälper eleverna att komma ihåg det de gjort och att konsten i alla dess former bidrar till att ett möte skapas. Även Lena framhåller dramats betydelse och säger att hon försöker integrera det i undervisningen så mycket det går. Hon ger ett exempel på ett temaarbete om Mozart där eleverna fick dramatisera hela hans liv. Lena menar att konkretiseringen av ämnet genom dramatiseringar gör att ämnet blir mera levande och intressant för eleverna.

Sara framhåller musik som sin favorit bland de estetiska uttrycksformerna eftersom det är något alla kan utöva själva hemma och i skolan med ringa medel. Hon menar att de flesta har tillgång till musik hemma via radio och tv, men långt ifrån alla föräldrar har möjlighet att skaffa material till exempelvis bildskapande. Sara poängterar även bildens betydelse, framförallt för de elever inte har tillgång språket. Hon tar en elev med invandrarbakgrund som exempel. Hans svenska är väldigt begränsad men genom bilden kan kommunicera väl på en icke-verbal basis. Sara berättar att hon tycker det är extra viktigt att åsynliggöra denna och elever i liknande situationer. I detta fallet hänger elevens bilder uppe på skolan där de syns och på så sätt tar eleven plats och blir sedd. Frida och Malin framhåller bilden som sin främsta uttrycksform i arbetet eftersom ämnet tillåter eleverna att skapa efter sina egna förutsättningar, men även att de som pedagoger kan använda sig av bild som stöd i alla ämnen, på tavlan, i bildtolkningar och symboler exempelvis. De berättar att bilden blir något konkret för eleverna att arbeta med. De får bilder i handen, klipper ut bilder, håller i vykort och framförallt är bilden språkutvecklande. De är överrens om att det bär frukt och att de kan se en positiv utveckling av att arbeta med bild. Kollegan Lotta håller med, men vill inte välja ut en konkret estetisk uttrycksform som sin favorit eftersom hon menar att alla elever är olika som individer och utvecklas därmed olika. Därmed menar hon att alla estetiska uttrycksformer är lika viktiga.

Vi ser att samtliga informanter ger uttryck för att elevernas personliga intressen har en avgörande roll i valet av arbetssätt. Estetiska uttrycksformer är enligt alla informanter ett sätt att stärka särskolans elever på olika sätt för att tillgodose varje

28

individs enskilda behov. Alla pedagoger utom Lotta väljer att nämna en estetisk uttrycksform som de anser vara mest effektiv och användbar. Dock menar alla informanter att alla estetiska uttrycksformer är viktiga pedagogiska redskap i sammanhanget. De förklarar att valet av estetisk uttrycksform har med tidigare yrkeserfarenhet och personliga intressen att göra. Till informanternas personliga intressen nämner Frida, Malin, Lotta, Sara och Klas Vygotskij som en stor inspirationskälla i sitt arbete. Frida tolkar Vygotskijs teorier genom att som pedagog alltid lägga ribban snäppet över eleverna, men att ibland ge dem möjlighet att pausa och luta sig tillbaka på existerande kunskaper. Sara och Klas inspireras av Vygotskij genom att använda varandra som redskap, något som fungerar bra i deras elevgrupp. Alla informanter utom Lotta väljer att framhålla en estetisk uttrycksform som sin personliga favorit och motiverar valen efter erfarenhet och användbarhet.

6.3 Möjligheter och hinder

Under denna rubrik vill vi förmedla pedagogernas resonemang rörande möjligheter och hinder i arbetet med estetiska uttrycksformer inom särskolan.

Frida tar upp aspekten med att särskolan ska arbeta mera tematiskt. Hon menar att många pedagoger inom både grund- och särskolan missuppfattar omfattningen av temaarbeten och understryker att ett fungerande temaarbete ska arbeta med samma sak i alla ämnen och efterlyser ett större samarbete bland lärarlagen på de skolor som enligt henne inte jobbar med teman på ett korrekt sätt. Frida menar att tematiskt arbete inom särskolan främjar arbetet med estetiska uttrycksformer då de kan integreras ytterligare i alla ämnen och på så vis bidra till en bättre helhet för eleverna. Tiden blir en avgörande faktor för det tematiska arbetet och Frida poängterar att brist av tid kan få eleven att känna ett minskat sammanhang. Malin instämmer angående det tematiska arbetet och säger tillsammans med Lotta att de skulle vilja ha längre pass. De båda menar att som pedagog kunna hinna med mera, då förberedande arbete med exempelvis kreativt skapande tar tid att förbereda och städa undan efter lektionerna. De säger även att de ser stor utveckling i elevernas arbete under de kreativa passen. Disponering av tiden blir därför en viktig fråga för dessa två informanter.

29

I relation till Malin och Lottas önskan om längre pass tar Lena upp aspekten med att eleverna ofta har svårt att koncentrera sig under längre perioder. Detta medför att vissa estetiska uttrycksformer kan vara svåra att ta in i den pedagogiska verksamheten, exempelvis kreativt skapande. Hon menar att eleverna behöver få någon form av stimulering så att de kan återfå sitt fokus på uppgiften. Hon jämför med grundskolan och menar att båda skolformernas scheman är indelade i ämne. Skillnaden är enligt henne att grundskolans elever får mera miljöombyten i och med lokalbyten för olika ämnen, medan särskolans elever ofta är i samma lokaler men ska byta ämne utan att få miljöombytet. Tiden blir således också en viktig aspekt för Lena, men i relation till Malin och Lotta vill hon disponera den annorlunda utifrån sina egna erfarenheter. Hon menar vidare att de tidigare haft massage på schemat, men inte tillämpar det längre. De stora skillnaderna hon kunde se var att eleverna hade lättare för att gå ner i varv och koppla av och på så vis kunna återfå sitt fokus.

Lena talar vidare om att vissa estetiska uttrycksformer kan kännas som utlämnande för vissa elever då de uppfattas som pinsamma. Hon menar att det då är hon som pedagog som måste försöka få eleverna att våga ta steget och göra saker i grupp, i samspel med varandra. En trygghet i elevgruppen är enligt Lena en förutsättning för arbetet med estetiska uttrycksformer.

Johanna menar att de estetiska uttrycksformerna ökar livslusten hos alla och hon ser dem därför inte som negativa på något sätt. Hon menar däremot att de kan utnyttjas på ett negativt sätt som ett förtryckarmedel. Exempel på detta är enligt henne om man blir tillsagd att man inte duger rent fysiskt i idrott eller om man blir tillsagd att man sjunger fult. Johanna menar att denna sortens förtryck tar bort en del av elevens personlighet och därmed ens personliga rättighet. Hon menar att det estetiska kan bli elitistiskt om bara vissa får ägna sig åt det.

Johanna tror att många elever inom särskolan har en god självkänsla eftersom de och deras föräldrar har fått ett stort stöd och mycket tillit, men deras självförtroende vacklar med vad de kan göra och hur de kan bete sig etcetera. Hon menar att arbetet med estetiska uttrycksformer är en otrolig möjlighet att stärka elevernas tillit till sig själva om sitt eget görande och framtoning. Johanna påpekar att vi som pedagoger alltid måste se till elevernas bästa. Inom särskolan klarar alla elever inte av att göra allting. Då måste vi som pedagoger gå in och vara uppfinningsrika och fantasifulla för att få eleven att klara det den tidigare inte klarat av. Då blir vi deras fantasi. Hon menar att om hon som

30

pedagog kan få eleverna att känna sig delaktiga och visa glädje och stolthet över något de gjort så kan estetiska uttrycksformer bidra till inkludering.

Lena menar att användandet av estetiska uttrycksformer bidrar till integrering då många av särskolans elever inte är lika benägna till teoretisk kunskap som grundskolans elever. Hon menar då att pedagogens roll är av stor vikt och ger exemplet att hon som pedagog kan rita en sak på tavlan istället för att skriva det. Det hjälper eleverna att komma ihåg, istället för att fokusera på skriften. Lena menar att eleverna växer i det de kan, eleverna behöver ständigt bekräfta varandra och sig själva för att växa som individer. Om man är nöjd med sig själv och sitt arbete vågar man mera. Detta menar hon bidrar till inkludering.

Frida, Malin och Lotta talar om integrering kopplat till särskolans läroplan. De går ofta med sina elever till konsthallen och på bio. Där tränas eleverna i hur de ska agera och projicera sig själva ute i samhället, samtidigt som det de gör utanför skolan avspeglar det de lär sig i skolan.

Vi ser att samtliga informanter ger uttryck för att estetiska uttrycksformer i det pedagogiska arbetet främjar att se möjligheter i svårigheter. Tiden är en faktor som diskuteras av Lotta, Malin, Frida och Lena. Tidsdisponering i arbetet är enligt dessa informanter en sak som både kan ge möjligheter och skapa hinder, men alla är överrens om att arbetet får anpassas efter elevgruppen man arbetar med. Dock är alla pedagoger överrens om att både pedagoger och elever stärks av arbetet med estetiska uttrycksformer. Alla elever måste se att de kan och blir sedda. Detta ger en bekräftelse och ökad självkänsla och ett ökat självförtroende. Informanterna ger alla uttryck för att begreppet hinder inte gärna används. De medger att det finns en del hinder så som tid, plats och material, men de väljer hellre att utgå ifrån de möjligheter som finns.

31

7 Analys och tolkning

Utifrån vår frågeställning kommer vi här att analysera och tolka svaren med hjälp av fyra rubriker: Användandet av estetiska uttrycksformer, Framgångsrika uttrycksformer, Möjligheter och hinder och KASAM -analys. Vår förhoppning är att analysen skulle ge svar på våra frågeställningar.

7.1 Användandet av estetiska uttrycksformer

Frågan som behandlar hur estetiska uttrycksformer används inom särskolan baseras på informanternas svar om hur de använder sig av det. Alla informanter är överens om att användandet av estetiska uttrycksformer inom särskolan är utvecklande och kommunikationsskapande för eleverna. Utifrån informanternas svar kopplar vi vad Vygotskij (2005:17) säger att fantasi och kreativitet är grundläggande för varje människa utveckling. Johanna påvisar att det inom särskolan är viktigt att stärka elevers identitet och menar att detta görs med den fantasi och kreativitet som kan skapas med användandet av estetiska uttrycksformer. Två informanter talar om att fantasin inte alltid är närvarande hos eleven, och att det då blir upp till pedagogerna att skapa möjligheter för fantasin att utvecklas. En av dessa två informanter menar att estetiska uttrycksformer kanske inte finns representerade i den utsträckning som personen önskar, men säger att det kan komma att bli nödvändigt att hitta andra uttrycksformer för att eleverna ska uppnå målet. I tankarna om radikal och modest estetik tolkar vi ett sammanhang mellan alla informanter och författarna Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius (2004, s. 65ff). Informanterna menar att estetiska uttrycksformer inte ska komma att bli modesta, det vill säga fristående inslag i undervisningen, utan ska på samma sätt som Vygotskij (2005:17) menar vara förutsättningen för sammanhanget i lärandet. En av informanterna

32

säger att estetiska uttrycksformer används för eleverna, till eleverna. Vår tolkning av informanternas svar visar på likheter i varför estetiska uttrycksformer används.

Alla informanter är överens om vikten av att använda estetiska uttrycksformer, dock används de i varierande skala. Vi ser att samtliga informanter ger uttryck för att arbetet med estetiska uttrycksformer ger upphov till inkludering i olika avseenden. Sara och Klas menar att konsten, vare sig det rör sig om teater, musik eller bild är inkluderade. De estetiska uttrycksformerna ger upphov till ett möte vilket främjar elevernas utveckling. En informant talar om att de ofta har utställningar med elevernas skapade material. Detta för att synliggöra dem och därmed få eleverna att känna bekräftelse på att det de producerar når ut till allmänheten. En annan informant håller med om vikten av att det eleverna skapar ska nå ut till en publik, det vill säga att elevernas alster ska vara tillgängliga utanför skolans värld. Detta styrks av ytterligare en informant som anser att man både ska ta emot och dela med sig av sina skapelser. Denna informant förtydligar sig genom att påtala att estetiska uttrycksformer är viktiga för särskoleelevernas kommunikativa förmåga. Även här ser vi likheter i de olika informanternas svar. Att synliggöra elevernas alster verkar vara av stor vikt för eleven och deras kommunikativa förmåga. En av informanterna menar att arbetet med estetiska uttrycksformer ger eleven möjlighet att utforska det egna görandet, framtoningen och tror att det är den enda möjligheten att stärka deras självförtroende och självkänsla. Detta genomsyrar alla informanternas svar och visar på en tydlig likhet i deras pedagogiska verksamhet inom särskolan.

7.2 Framgångsrika uttrycksformer

Vilka uttrycksformer som används blev efter vår tolkning varierande även om alla informanter använde sig av alla uttrycksformerna. Olikheterna kan bero på vilken estetiskt uttrycksform informanten känner sig mest bekväm med, vilken förförståelse och vilka intressen denne har. Lpo 94:s lärandemål säger att eleven ”har ökade kunskaper inom ett eller flera ämnesområden som utvecklar individen och kan berika fritiden.” (2004:11). Att använda sig av alla uttrycksformer är enligt vår tolkning informanternas intention, även om de känner starkare för en specifik uttrycksform. Ofta

33

tar informanterna olika bitar ifrån olika teorier för att skapa en egen lärandesituation som fungerar för deras elever. Även i denna fråga utläser vi att det handlar om pedagogernas olika erfarenheter. Informanterna utgår alltid ifrån eleverna och vad som är mest framgångsrikt för dessa elever kan variera och kräver alltid att man ser sina elevers möjligheter. Det är därför omöjligt att säga att en specifik estetisk uttrycksform är mest framgångsrik, då det handlar om pedagoger och elevers personliga intressen. Valet av den mest framgångsrika estetiska uttrycksformen är därmed att anse som situationsbaserat.

7.3 Möjligheter och hinder

I vår tolkning ser vi likheter i att informanterna inte vill tänka i banor av hinder. De påtalar att det är viktigt att se möjligheterna. En informant menar att eleven oftast är medveten om sina begränsningar och menar att vissa saker därmed blir svåra att utföra rent praktiskt. En annan informant menar att om möjligheter ges kan man känna att man duger, trots olika begränsningar. I de svar vi fått kan vi dock utläsa att det finns en del hinder som påverkar deras verksamhet. Dessa benämns som brist på tid, lokaler, material och utbildade pedagoger. Informanterna menar dock att det trots bristen på tid ges större utrymme för estetiska uttrycksformer inom särskolan. Alla uttrycker önskningar om bättre lokaler, mer material och mer tid. Alla informanterna talar om vikten av ett tillåtande klimat där estetiska uttrycksformer används som en kommunikation. Utan utbildade pedagoger kan de känslor som framkommer vid estetiska uttrycksformer påverka eleven negativt. Informanterna ger uttryck för att estetiska uttrycksformer är en möjlighet för eleverna att utvecklas och lära sig att kommunicera med andra. De hinder som nämnts upplevs inte som direkta hinder utan vi tolkar det som att dessa hinder istället är önskemål om förbättring. Genom att visa eleverna att det inte finns några hinder lär man dem att man kan göra allt bara man försöker och får rätt redskap. Generellt kan man säga att informanterna inte jobbar utifrån möjligheter och hinder, utan enbart ser de möjligheter som estetiska uttrycksformer kan leda till.

34

7.4 Kasam -analys

Utifrån vår teoretiska utgångspunkt tänker vi analysera resultatet utifrån ett KASAM -perspektiv.

Informant Johanna betonar Antonovsky och hans teorier kring KASAM. I vår tolkning av informanternas svar ser vi tydliga likheter i tänkandet kring eleven och meningen med att använda estetiska uttrycksformer, även om alla informanter inte uttryckligen nämner Antonovsky. Johanna menar vidare att dessa teorier är starkt sammanlänkade med särskolan och säger att KASAM är ett begrepp som berör oss alla genom att stärka vår självkänsla. Informanten menar även att de estetiska uttrycksformerna är ett sätt att befästa ett KASAM –tänkande hos alla individer som i sin tur påverkar samspelet mellan människor. Alla informanter talar om hur de tror att estetiska uttrycksformer påverkar och utvecklar elevens självkänsla. Vi kan därmed utläsa att kommunikation är ett viktigt inslag i användandet av estetiska uttrycksformer. Om de tre begreppen inom KASAM ständigt beaktas i arbetet med elever, ges dessa elever en möjlighet att utvecklas och kommunicera med samhället på ett annat sätt än om dessa möjligheter aldrig hade existerat. Begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet ser vi som ständigt återkommande i våra resultat då pedagogerna alltid strävar efter att utveckla eleven.

Begriplighet med hjälp av estetiska uttrycksformer tolkas av oss som att eleven ges möjlighet att uppleva situationer och känslor i ett begränsat sammanhang där pedagogen hjälper eleven att komma vidare och själv analysera sitt handlande. Begriplighet skapas även då den pedagogiska verksamheten och valet av estetisk uttrycksform anpassas efter elevgruppen, vilket alla våra informanter framhåller. Om pedagogerna kan skapa en begriplighet för eleverna med hjälp av estetiska uttrycksformer bidrar detta till en ökad KASAM.

Hanterbarhet betyder att individens liv och situation, med hjälp av de resurser denne har, upplevs som kontrollerbara. Vi tolkar pedagogernas svar som att estetiska uttrycksformer är en möjlighet för eleven att bearbeta och utveckla en förståelse för sig själv och andra. Genom att stärka elevens självkänsla lär eleven sig hur denne reagerar i olika situationer och ges verktyg till att kommunicera dessa känslor med andra. Genom en stärkt självkänsla som alla pedagoger talar om, blir estetiska uttrycksformer i samband med KASAM en naturlig kombination.

35

Meningsfullhet beskrivs som en motivationsfaktor som ger individen en känsla av sammanhang och kan via estetiska uttrycksformer kopplas till den meningsfullhet som eleverna, enligt pedagogerna, känner av att genom att bli sedda. Sara och Klas betonar detta genom att tala om vikten av att elevernas alster finns tillgängliga för andra än bara eleven. Dock tolkar vi det som att alla informanter menar att det är viktigt att eleven och dess alster synliggörs. Pedagogerna menar att elever som blir sedda och bekräftade som individer får sin självkänsla stärkt och på så sätt upplever sina alster som meningsfulla i ett sammanhang. Eleverna får kommunicera via sina alster och blir då inte begränsade till exempelvis verbal eller skriftlig kommunikation.

Då det salutogena perspektivet utgår ifrån vad som bibehåller människans hälsa tolkar vi informanternas svar som ett försök att göra detta. Då pedagogerna inte vill utgå ifrån att det finns hinder i användandet av estetiska uttrycksformer, tolkar vi det som att pedagogerna inte vill se till det som gör en person sjuk. Några informanter nämner även att eleven kan ha fysiska begränsningar, men att dessa inte är ett hinder för elevens utveckling utan att eleven istället med hjälp av estetiska uttrycksformer kan lära sig att fungera som människa trots begränsningen. Utifrån de resultat vi presenterat kan vi tolka informanternas svar som ett försök att bibehålla elevernas hälsa och arbeta utifrån ett KASAM-perspektiv. Vi tolkar alltså resultatet som att pedagogerna anser att estetiska uttrycksformer är utvecklande för eleven och ett sätt att arbeta salutogent.

36

8 Diskussion

I detta kapitel tänker vi ta upp våra tankar kring vårt syfte och de resultat vi fått. Vi kommer att diskutera resultaten utifrån vår analys och frågar oss om resultatet kan påverka undervisningen i särskolan.

Eftersom vårt huvudämne KME utgår ifrån det sociokulturella perspektivet fick vår undersökning ytterligare belägg när informanten Sara nämnde Vygotskijs teorier som Säljö (2000:48) menar är utgångspunkt för detta perspektiv. Eftersom estetiska uttrycksformer så som fantasi och kreativitet oftast utförs i samspel med andra och med syfte att utveckla eleven är Vygotskijs teorier kring just fantasi och kreativitet applicerbara i dessa sammanhang. Alla informanter talar positivt om elevernas utveckling av användandet med estetiska uttrycksformer. De påtalar gång på gång vikten av att stärka elevens självkänsla, självförtroende och meningsfullhet. Vi menar att genom att styrka individers specifika styrkor inom särskolan med hjälp av estetiska uttrycksformer, ger det dem rimligtvis en ökad KASAM – Känsla av sammanhang.

Alla informanter påtalar vikten om att förbereda särskolans elever för ett självständigt liv där de kan kommunicera på olika sätt. Där kommer möjligtvis estetiska uttrycksformer att spela en viktig roll. I frågeställningen om användandet av estetiska uttrycksformer är alla informanter överens om att det är högst individuellt, men ytterst viktigt för alla elever. Informanterna nämner yrkeserfarenhet som den viktigaste utgångspunkten för detta arbete och utgår alltid ifrån elevens förutsättningar.

Informant Sara anser att utställningar med särskoleelevernas alster bygger broar mellan särskolan och samhället. Alla informanter anser det vara viktigt att elevernas alster befästs och att det eleverna skapar inte är för stunden, utan att kunskap ständigt befästs genom att saker exponeras över en längre tid. Skapandet sker därmed inte för skapandets skull, utan det integrerar i enlighet med radikal estetik de estetiska uttrycksformerna med den teoretiska kunskapen som ska befästas enligt kurs- och läroplaner.

37

I vår andra frågeställningar ställde vi oss frågan om vilka estetiska uttrycksformer som är mest framgångsrika och varför. Här menar våra informanter att detta är högst individuellt eftersom alla elever är olika. Som vi tidigare påvisat handlar det om pedagogernas intressen och tidigare erfarenheter, även om de försöker använda sig av samtliga uttrycksformer som vi tagit upp i undersökningen. Detta resonemang hör ihop med hur estetiska uttrycksformer används då de hela tiden påverkas av pedagogens val för var denne anser sin styrka ligga. Den uttrycksform pedagogerna anser sig behärska bäst blir därmed mest fruktbar för eleverna eftersom det är här pedagogen känner sig mest bekväm.

Utifrån den sista frågeställningen rörande möjligheter och hinder i arbetet med estetiska uttrycksformer drar vi en möjlig slutsats att kompetens och tidsbrist är de mest framträdande faktorerna hos våra informanter. Alla informanter vill arbeta med estetiska uttrycksformer. Dock känner vissa av informanterna att deras möjligheter i vissa fall inte är tillräckliga utifrån ett tidsperspektiv. De menar att den tids som krävs för att kreativiteten ska vara spontan och genuin sällan existerar i den utsträckning de önskar. Sara och Klas vidhåller att kreativitet inte är något som kommer på beställning och kan därmed inte tvingas fram från eleven. De menar att utrymme måste finnas för den spontana kreativiteten. Vår undersökning har kommit fram till att pedagogerna anser att estetiska uttrycksformer är viktiga inom särskolan.

8.1 Förslag till nya kursplaner för grundsärskolan

Eftersom det i Skolverkets förslag till nya kursplaner för särskolan (Bilaga 1) framhålls att timmarna eventuellt skall halveras i vissa ämnen, borde rimligtvis de estetiska uttrycksformerna ökas i all undervisning för att nå upp till de mål vi tidigare nämnt under vår rubrik Styrdokument för särskolan. Detta talar våra informanter om då de anser att estetiska uttrycksformer är nödvändiga för särskoleeleverna och fyller en viktig funktion. Eftersom de ämnesrelaterade uttrycksformerna antagligen kommer att ges mindre utrymme är det precis som informant Johanna påtalar att estetiska uttrycksformer bör bli en naturlig del i all undervisning och inte ett separat inslag. Detta styrks av Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius (2004, s. 65ff) teorier om den radikala