Magisteruppsats i pedagogik, 15 hp Höstterminen 2020
Psykisk hälsa i
biologiundervisningen i åk 7-9
Heidi Nevala
Mental health in biological sciences in year 7-9.
Sammanfattning
Psykisk hälsa är ett mångfacetterat område med olika dimensioner. Studier indikerar att ungdomars hälsa förbättras så när som på skolutveckling och psykisk hälsa.
Skolan är en viktig arena för ungdomar och i flera av skolämnena undervisar lärare om hälsa. Ämnet biologi är ett sådant ämne. Syftet med studien var att belysa lärares uppfattningar om psykisk hälsa och hur de kommer till uttryck i biologiundervisningen i grundskolans årskurs 7-9. Frågeställningar som skulle besvaras var hur lärare uppfattar begreppet psykisk hälsa, hur lärare arbetar med psykisk hälsa i sin undervisnings samt vilka förklaringar lärare ger till hur de arbetar med psykisk hälsa i undervisningen. Data samlades in med hjälp av semistrukturerade intervjuer med 13 lärare på olika skolor. Materialet resulterade sedan i olika utfallsrum som analyserades utifrån den didaktiska triangeln. Studien visar att begreppet psykisk hälsa är svårdefinierat. Lärare arbetar på olika sätt i sin undervisning och utgår ofta från elevernas erfarenheter samt olika samhällsaspekter.
Det sker ett ämnesöverskridande arbete inom skolor och i en del fall arbetar skolor även med externa insatser. Lärarna upplever att arbetet med psykisk hälsa i undervisningen är komplext vilket gör att de arbetar på olika sätt och med olika material. Ett läromedel upplevs ofta vara tryggt att utgå ifrån. Externa insatser upplevs också påverka skolans hälsoundervisning.
Nyckelord: biologi, biologididaktik, didaktisk triangel, lärare, undervisning
Innehåll
Inledning ... 4
Syfte och frågeställningar ... 5
Tidigare forskning ... 6
Psykisk hälsa som begrepp ... 6
Psykisk hälsa i skolan ... 7
Undervisningens innehåll ... 8
Teori ... 9
Didaktiska perspektiv ... 9
Den didaktiska triangeln ... 10
Metod ... 11
Datainsamlingsmetod... 11
Urval och urvalsmetod ... 12
Analysmetod ... 13
Etiska överväganden ... 14
Reliabilitet och validitet ... 14
Resultat ...15
Psykisk hälsa som begrepp ... 15
Hur lärare arbetar med psykisk hälsa i biologiundervisningen ...16
Läromedel och annat material ...16
Ämnesöverskridande arbete... 17
Samhället och elevers erfarenheter ... 18
Lärares förklaringar till hur de undervisar ... 18
Trygghet och tydlighet ... 18
Komplexitet ... 20
Externa faktorer som kan påverka ... 21
Diskussion ... 22
Metoddiskussion ... 22
Resultatdiskussion ... 22
Hur lärare uppfattar begreppet psykisk hälsa ... 22
Hur lärare arbetar med psykisk hälsa i undervisningen ... 23
Vilka förklaringar lärare ger till hur de arbetar med psykisk hälsa ... 24
Sammanfattning av resultat ... 25
Framtida forskning ... 25
Referenser ... 27 Bilaga 1
Bilaga 2
4
Inledning
Folkhälsomyndigheten (2018) uppger att undersökningen Skolbarns hälsovanor görs bland barn och ungdomar som är 11, 13 och 15 år gamla. Den senaste enkätundersökningen gjordes 2017/2018. Undersökningen visar att de flesta eleverna i Sverige är nöjda med livet och upplever sig ha en god hälsa. Flera av de levnadsvanor som mäts i undersökningen fortsätter att förbättras. Dock finns det enligt myndigheten en oro över utvecklingen gällande skolan samt elevernas psykiska hälsa.
Folkhälsomyndigheten (2018) uppger att landets barn och unga under sin uppväxt tillbringar mer än 15 000 timmar i skolan. Rimligen påverkar skolgången därmed deras hälsa.
Skolan är en viktig arena för barn och unga och i biologiämnet får eleverna undervisning i området som rör kropp och hälsa. Hälsobegreppet innefattar enligt Skolverket (2011) både fysisk och psykisk hälsa.
I kursplanen för grundskolans biologi kan man läsa följande:
Naturvetenskapen har sitt ursprung i människans nyfikenhet och behov av att veta mer om sig själv och sin omvärld. Kunskaper i biologi har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda områden som hälsa, naturbruk och miljö. Med kunskaper om naturen och människan får
människor redskap för att påverka sitt eget välbefinnande, men också för att kunna bidra till en hållbar utveckling (Skolverket 2011, s. 1).
Ändrade kursplaner är beslutade och börjar gälla den 1 juli 2021 (Skolverket 2020). I nuvarande kursplan behandlas människors hälsa utifrån olika delar av kursplanens centrala innehåll.
Den nu gällande kursplanen i biologi för årskurs 7-9 tar upp följande aspekter kopplade till hälsa:
Hur den fysiska och psykiska hälsan påverkas av sömn, kost, motion, sociala relationer och beroendeframkallande medel. Vanligt förekommande
sjukdomar och hur de kan förebyggas och behandlas (Skolverket 2011, s. 4).
5 Samt
Människans pubertet, sexualitet och reproduktion samt frågor om identitet, jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar (Skolverket 2011, s. 4).
Kursplanens nya lydelse, inför förändringar som börjar gälla 2021, är något annorlunda utformad. Den nya kursplanen skriver fram det centrala innehållet kopplat till hälsa på följande vis:
Hur den psykiska och fysiska hälsan påverkas av levnadsförhållanden, kost, sömn, motion, stress och beroendeframkallande medel samt hur
hälsoproblem kan begränsas på individ- och samhällsnivå (Skolverket 2020).
Samt
Människans reproduktion, sexualitet och identitet samt frågor om relationer, kärlek, ansvar, samtycke och ömsesidighet (Skolverket 2020).
WHO definierar psykisk hälsa som:
ett tillstånd av psykiskt välbefinnande där varje individ kan förverkliga sina egna möjligheter, klara av vanliga påfrestningar, arbeta produktivt och bidra till det samhälle som hen lever i. Psykisk hälsa är alltså inte detsamma som frånvaron av psykisk sjukdom (WHO 2018).
Skolan är en viktig arena där barn och unga tillbringar stora delar av sin tid.
Folkhälsomyndigheten (2018) menar att utvecklingen i skolan samt utvecklingen av elevernas psykiska hälsa behöver vändas. Hälsoundervisning sker i olika ämnen och hälsa kan uppfattas på olika sätt. Lärare har i sin undervisning en viktig del i att göra detta utvecklingsarbete. WHO (2018) slår fast att psykisk hälsa inte handlar om att en människa inte lider av psykisk sjukdom utan att det istället handlar om ett psykiskt välbefinnande utifrån egna möjligheter.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att beskriva och analysera lärares uppfattningar om psykisk hälsa och hur de kommer till uttryck i biologiundervisningen i grundskolans årskurs 7-9.
Följande frågeställningar har varit vägledande i studien:
6
- Hur uppfattas begreppet psykisk hälsa av lärare?
- Hur arbetar lärare med psykisk hälsa i biologiundervisningen?
- Vilka förklaringar ger lärare till hur de arbetar med psykisk hälsa i biologiundervisningen?
Tidigare forskning
Under detta avsnitt redogörs för tidigare forskning kopplad till begreppet psykisk hälsa, psykisk hälsa i skolan samt undervisningens innehåll.
Psykisk hälsa som begrepp
Många av de faktorer som skyddar mot psykisk ohälsa är enligt Ramklint (2013) av psykologisk och social karaktär. Det kan till exempel handla om goda relationer till sina föräldrar eller att man är elev på en välfungerande skola. Denna kunskap som författaren lyfter fram är viktig för att kunna arbeta mot strukturella samhällsproblem samt även för att identifiera grupper som är i riskzon. Viktigt enligt författaren är också att kunna göra preventiva insatser.
Världshälsoorganisationens (WHO) begrepp om psykisk hälsa beskriver Ramklint (2013) vara ett tillstånd av fullständigt psykiskt och socialt välbefinnande.
Författaren anger även att motsatsen till detta välbefinnande, det vill säga den psykiska ohälsan, handlar om att det finns en brist i detta välbefinnande.
Skolbarns hälsovanor, som är en del av HBSC (The International Health Behavior in School-Aged Children Study), har en checklista med en rad symtom av psykologisk karaktär. Till exempel kan en person känna sig deprimerad eller låg, irriterad eller nervös. Människor kan även lida av dåligt humör och sömnsvårigheter (Hetland, Torsheim & Aaro, 2002). Författarna slår även fast att somatiska symtom såsom yrsel, huvudvärk, ryggont och magont kan uppträda.
Enligt Ramklint (2013) kan den psykiska ohälsan ha många olika orsaker med faktorer sprungna ur biologi, psykologi och det sociala. Författaren menar även att det är ett komplext samspel i interaktion mellan olika faktorer. Dessa faktorer kan enligt författaren vara antingen av stressande eller skyddande art. Hon beskriver vidare att det finns en variation i sårbarhet individer emellan och hur mycket stress man kan utsättas för innan man utvecklar psykisk ohälsa. Hon slår även fast att trygga omständigheter inte är några garantier för att inte drabbas av psykisk ohälsa
7
men också det motsatta, att barn som blir utsatta på olika sätt inte per automatik utvecklar psykisk ohälsa. Slutligen konstaterar Ramklint (2013) att de flesta individer finns någonstans mellan dessa ytterligheter.
Psykisk hälsa i skolan
Ungdomars självrapporterade hälsa är enligt Joffer, Flacking, Bergström, Randell, och Jerdén (2019) kopplade till den upplevda sociala statusen i skolmiljön.
Författarna menar att den subjektiva sociala statusen hos ungdomar är ett bra mått på sociala positioner.
Det finns kunskapsluckor att fylla relaterat till biologiundervisningen och dess koppling till psykisk hälsa. Det finns en hel del litteratur som berör arbetet med psykisk hälsa i skolan om än inte i biologiämnet. Gustafsson, Allodi Westling, Åkerman, Eriksson, Eriksson, Fischbein, Granlund, Gustafsson, Ljungdahl, Ogden och Persson (2010) klargör att skolan har som främsta uppgift att eleverna ska nå de satta kunskapsmålen. Detta har enligt författarna samband med främjandet av elevernas hälsa. Detta slås även fast av Currie, Zanotti, Morgan, Currie, de Looze, Roberts, Samdal, Smith och Barnekow (2012) där de i sin studie lyfter fram den goda lärmiljöns betydelse. Rathmann, Bilz, Hurrelmann, Kiess och Richter (2018) menar att brister i skolans strukturer och funktion har varit en bidragande orsak till att barn och unga har ökade symptom på psykisk ohälsa.
O’Reilly, Adams, Whiteman, Hughes, Reilly och Dogra (2018) slår i sin studie fast att främjande och förebyggande arbete kopplat till psykisk hälsa och ohälsa inte anses vara en primär uppgift för lärare. Författarna menar också att lärare har begränsade kunskaper och färdigheter i att hantera komplexa problem relaterade till psykisk hälsa. Däremot redogör författarna även för att ungdomar litar på att lärare ska stötta dem mentalt samt också utbilda dem i frågor som rör psykisk hälsa.
Olika initiativ har tagits för att förebygga psykisk ohälsa enligt Wickström (2018).
Författaren beskriver framförallt ett manualbaserat program (DISA) som implementeras i skolor. DISA är enligt författaren ett program där 13-åriga flickor deltar i en form av psykoedukation. Wickström (2018) menar vidare att denna typ av program skapar ett ramverk som är svårt för lärare och elever att försvara sig emot.
Därför anser författaren att det är av största vikt att se till både de möjligheter och hinder som dessa insatser bidrar till.
8 Undervisningens innehåll
Lundqvist och Sund (2015) lyfter fram att lärares individuella undervisningsvanor ändras och utvecklas inom kollegiet samtidigt som den individuella läraren påverkar de kollegiala traditionerna. Därutöver menar författarna att lärare grundar sin undervisningsdesign på inlärda traditioner från skoltiden eller lärarutbildningen.
Olika kollegiala enheter beskrivs sedan anta dessa kollegiala vanor som har utvecklats genom en sammanslagning av individuella vanor.
Lundqvist och Sund (2015) skriver att lärarna väljer innehåll utifrån sina egna tidigare preferenser samt arbetet inom den specifika undervisningstraditionen. Detta kan tydligt ses i områden som täcker in olika ämnen, som till exempel samhällsvetenskapliga ämnen som går in i de naturvetenskapliga ämnena. I slutändan, menar Lundqvist och Sund (2015), lutar lärarna i diskussioner mer åt antingen den samhällsvetenskapliga dimensionen eller den naturvetenskapliga dimensionen. I författarnas studie var det naturvetenskapliga traditioner med inslag av samhällsvetenskaplighet som studerades och där lärarna mer lutade mot den naturvetenskapliga traditionen. De samhällsvetenskapliga delarna av innehållet gör det, enligt studiens informanter, svårare att bedöma. Författarna beskriver anledningen till det som att naturvetenskap är mer vetenskapligt men att samhällsvetenskap bygger mer på värderingar.
Malmberg och Urbas (2019) skriver om stress som exempel på psykisk ohälsa i textböcker. Författarna slår fast att böckerna pekar ut stress som något som har biologiska, individuella och samhälleliga orsaker. De lyfter även fram att stress kan orsakas av individuella livstilsval och/eller samhälleliga och statliga effekter som krav i skola. Vidare beskriver författarna att när det handlar om att hantera stressen försvinner ofta de samhälleliga och statliga aspekterna och eleven får lära sig att stressen hanteras individuellt genom olika aktiviteter och insatser.
Sammanfattningsvis innebär psykisk hälsa att en människa är i ett tillstånd av fullständigt psykiskt och socialt välbefinnande. Detta påverkas av olika faktorer såsom biologiska, psykologiska och sociala faktorer. Skolan är en viktigt arena som har betydelse för barn och ungas psykiska hälsa och i skolan finns möjligheter att på olika sätt arbeta med hälsa. Min studie bidrar till att belysa hur lärare i sin biologiundervisning arbetar med psykisk hälsa.
9
Teori
I teoriavsnittet redogörs för den preciserade förförståelse som ligger till grund för studien. Fejes och Thornberg (2015) skriver att förförståelsen är viktig eftersom den handlar om forskarens egna upplevelser av det som ska studeras.
Avsnittet inleds med en genomgång av didaktiska perspektiv och leder sedan in läsaren på den didaktiska triangeln.
Didaktiska perspektiv
Liberg (2014) slår fast att de val, antingen mer eller mindre uttalade, en lärare gör, lyfter fram olika aspekter i undervisningen. Andra aspekter hamnar å sin sida i bakgrunden eller helt försvinner. Hon menar att de grundläggande frågorna i läraruppdraget är av didaktisk karaktär. ”Vad?” och ”Varför detta?”. Den sista frågan handlar om vad läraren vill att eleverna ska lära sig inom ett visst område och varför.
Wahlström (2015) beskriver de didaktiska frågorna och menar att vad-frågan handlar om vad som är målet med undervisningen. Varför-frågan handlar enligt henne om hur läraren motiverar eleven att lära sig just detta innehåll och inte något annat. Vad- frågan svarar på med hjälp av vilket innehåll eleven ska nå målet på bästa sätt.
Författaren tar även upp vem-frågan som avgör vem som ska lära sig och slutligen hur-frågan som handlar om vad de sammanlagda svaren utifrån de olika faktorerna säger. Baserat på dessa kan då undervisningen läggas upp.
Vissa aspekter återkommer enligt Liberg (2014) oavsett skolämne. Den första dimensionen rör disciplinen och handlar om att allmänna vedertagna fakta och sanningar inom respektive ämnesområde. Innehållet är föränderligt utifrån forskning och nya rön.
Vidare menar Liberg (2014) att det finns en eleverfarenhetsdimension som utgår från samt även knyter an till elevernas erfarenheter. Genom att lägga till denna dimension sätts disciplinär fakta och kunskap in i ett större sammanhang som tar tillvara på elevernas erfarenheter och vardagsliv. Vidare kan man enligt författaren också utvidga till en generaliserande dimension. Det handlar om undervisning som syftar till att belysa hur något fungerar eller skulle kunna fungera på ett mer generellt samhälleligt plan. Skolämnesinnehåll kan också ses ur olika perspektiv och Liberg (2014) redogör även för en dimension som tar hänsyn till olika perspektiv.
10
Elever beskrivs av Liberg (2014) som personer som deltar i samhällets utveckling.
Därför finns också en kreativ dimension beskriven utifrån att elever har fantasi och är kreativa och på så sätt kan se mer eller mindre möjliga lösningar och framtider.
Att som lärare reflektera över de olika dimensionerna och att genom ett analytiskt förhållningssätt välja undervisningsinnehåll anses som viktigt enligt Liberg (2014).
”Vad?” och ”Varför detta?” är det centrala inom didaktiken. Frågan om vad måste dock sättas i relation till vilka eleverna är och hur de kan ta till sig innehållet. Hur undervisning läggs upp motiveras av syftet med undervisningen men även av vilka det är som ska lära sig. Successivt konstrueras innehållsstrukturer som åstadkommer mötena mellan de som ska lära sig, och det innehåll som ska läras ut (Liberg 2014).
Enligt författaren blir en central fråga hur innehåll struktureras. Innehållet bör både engagera och utmana eleverna och kräver därmed att det är genomtänkt.
Genom att ställa samman de didaktiska frågeställningarna tydliggör läraren för sig själv att varje konkret undervisningssituation utgör ett komplext samspel mellan olika faktorer. Därför fungerar inte en given modell i alla undervisningssituationer och inte heller ett givet förhållningssätt lärare och alla elever emellan. En öppenhet inför de val som läraren behöver göra är av yttersta vikt (Wahlström 2015).
Den didaktiska triangeln
Wahlström (2015) skriver att det inte är känt vem som ursprungligen utformade didaktikens olika dimensioner utifrån en triangel. Den didaktiska triangeln synliggör didaktikens tre grundpelare: innehållet, lärare och eleven. Dessa kan enligt författarens ses som bärande funktioner och relationen mellan dessa består av introduktionen av ett innehåll, samspelet som sker mellan lärare och elev samt elevens erfarenheter av lärande. Wahlström (2015) redogör för att det enligt tyskspråkiga traditioner är innehållet som placeras i toppen av triangeln. Detta beror på att eleven genom mötet med undervisningens innehåll socialiseras in i samhället.
Vidare beskrivs i Wahlström (2015) att relationen mellan lärare och elev betecknas som en växelverkan eller interaktion. När det handlar om lärarens relation till innehållet är istället lärarens hantering av undervisningens innehåll i fokus.
Relationen mellan innehåll och elev formas i bildningen. Det sker genom att eleven arbetar med och förstår ett undervisningsinnehåll.
11
Wahlström (2015) beskriver den didaktiska triangeln utifrån modern europeisk forskning där läraren placeras längst upp i triangeln. När undervisnings- och lärandeprocesser har analyserats har det framkommit att triaden lärare-elev- skolämne behöver utvidgas för att faktorer som påverkar undervisningens genomförande ska få ta plats. Vid en första utvidgning menar Wahlström att klassrums- och undervisningssituationen kan tas i beaktande och att fokus bör ligga där istället för på den enskilda elevens lärande och förståelse. Vid nästa utvidgning bör man beakta den enskilda skolan som institution och sedan även som en del i ett större samhälleligt och socialt sammanhang.
Den didaktiska triangeln finns i en utvecklad variant utifrån Lindström och Pennlert (2016). Grunden i den utvecklade didaktiska triangeln är de olika pedagogiska relationer som finns mellan lärare, elev och innehåll. Därtill behöver läraren enligt författarna vara kompetent inom tre områden. Kompetensområdena innefattar didaktisk kompetens, social kompetens och kompetens för ämne och innehåll.
Frelin och Grannäs (2017) beskriver de pedagogiska relationerna mellan lärare, elev och innehåll som att det alltid finns en riktning och som innehåller frågor om varför, hur och vad. Det kan enligt författarna till exempel handla om varför eleven ska behandla ett visst innehåll samt hur eleven ska närma sig detta ämnesinnehåll. Frelin och Grannäs (2017) menar också att utomstående faktorer påverkar dessa relationer.
Det kan handla om resurser och miljöfaktorer. Olika strukturella villkor kan i sin tur vara styrande över dessa faktorer.
Fejes och Thornberg (2015) skriver att förförståelsen spelar en stor roll eftersom förförståelsen handlar om forskarens upplevelser av studieobjektet. Förhållandena i den didaktiska triangeln kommer i denna studie att fungera som den preciserade förförståelsen. Tolkningen av empirin sker sedan i det som finns mellan denna förförståelse och informanternas beskrivningar.
Metod
Metoddelen beskriver hur studien genomfördes utifrån datainsamlingsmetod, urval och urvalsmetod, analysmetod, etiska överväganden samt reliabilitet och validitet.
Datainsamlingsmetod
Eftersom studien syftar till att belysa lärares uppfattningar om psykisk hälsa och hur de kommer till uttryck i deras undervisning har intervjuer valts som en lämplig
12
metod att samla in data. Intervjuerna gjordes med en intervjuguide som underlag (se bilaga 2). Frågorna i intervjuguiden är semistrukturerade vilket enligt Bryman (2018) beskrivs som förhållandevis specifika teman men där intervjupersonen har stor frihet att svara på sitt eget sätt. Intervjuerna gjordes digitalt via Teams och spelades in med deltagarnas godkännande.
Urval och urvalsmetod
Studiens informanter valdes ut genom ett målstyrt urval. Bryman (2018) beskriver det målstyrda urvalet som ett icke-sannolikhetsbaserat urval. Syftet med målstyrda urval är enligt författaren att på ett strategiskt vis välja ut informanter som är relevanta för studiens formulerade forskningsfrågor. Intervjupersoner relevanta för denna studie är undervisande och behöriga lärare i biologi. 21 lärare tillfrågades om de ville delta i studien. Studiens urval bestod slutligen av 13 lärare som arbetar på olika skolor runt om i landet. Ett informationsbrev (bilaga 1) skickades ut till alla 13 deltagare. I informationsbrevet beskrevs studiens syfte samt information gavs om att deltagarna när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att förklara varför.
Tabell 1.
Informant Antal år som lärare
Lärare 1 5
Lärare 2 22
Lärare 4 4
Lärare 5 10
Lärare 6 1
Lärare 7 17
Lärare 8 0.5
Lärare 9 2
Lärare 10 1
Lärare 11 2
Lärare 12 8
13
Lärare 13 10
Analysmetod
En fenomenografisk analysmetod som beskrivs i Fejes och Thornberg (2015) användes för analys av data. När all data var transkriberad inleddes analysen med att bekanta sig med det insamlade materialet. Jag läste intervjuerna flertalet gånger tills jag fick en känsla av att känna igen materialet ganska bra. Under genomläsningen gjorde jag anteckningar i marginalerna på det utskrivna transkriberade materialet.
Fejes och Thornberg (2015) skriver att när forskaren bekantar sig med materialet enligt ovan benämns det som steg 1. I nästa steg startar enligt författarna analysen där forskaren ska skilja ut det mest signifikanta och betydelsefulla bland utsagorna.
Fejes och Thornberg (2015) menar vidare att det betydelsefulla finns i passager eller stycken i intervjuerna. Mitt tillvägagångssätt stämde överens med författarnas rekommendationer om att klippa ut passagerna och sedan gruppera för att få en bättre överblick. Jag märkte respektive passage med rätt informant för att lätt kunna hålla reda på vem som sagt vad. Detta steg 2 när forskaren tar ut det mest betydelsefulla kallas kondensation (Fejes & Thornberg 2015).
Efter att materialet kondenserats gjorde jag jämförelser för att hitta likheter och skillnader. Fejes och Thornberg (2015) skriver att det är viktigt att även leta efter likheterna då fenomenografins huvudsakliga mål är att urskilja variationen eller skillnaderna mellan de olika uppfattningarna.
Det fjärde steget efter att forskaren har hittat likheter och skillnader handlar om gruppering. Passagerna grupperades i olika högar efter hur de relaterade till varandra. Det femte steget som beskrivs i Fejes och Thornberg (2015) handlar om att kategorier ska artikuleras. Här ska likheterna vara det primära och jag försökte hitta essensen i de olika kategorier som framkommit. Författarna skriver att forskaren måste bestämma sig för var gränser mellan olika uppfattningar ska dras utan att det behöver bli en ny kategori. De menar också att steg fyra och fem kan behöva upprepas flera gånger innan kategorierna ”satt sig”. Jag upprepade gruppering och artikulering tills jag märkte att jag inte fick fram något nytt. Därefter började jag namnge kategorierna vilket författarna menar innebär att det mest signifikanta i materialet också blir framträdande.
14
Fejes och Thornberg (2015) skriver att det i nästa steg är viktigt att granska alla passager för att se om de skulle kunna passa i fler kategorier. I en jämförelse kunde jag då till slut se att kategorierna inte längre rymdes inom fler än aktuell kategori och att de var därmed uttömmande.
Fenomenografins resultat kallas för utfallsrum och de olika kategorierna bildar detta utfallsrum (Fejes & Thornberg 2015).
Författarna beskriver också teorins betydelse i relation till det empiriska material forskaren har samlat in. Teori är enligt författarna något som samexisterar med analysen och där forskaren utformar intervjuguiden med hänsyn till kunskap och förförståelse. Teorin är också enligt författarna förklarande i det utfallsrum som analyserats fram. Forskaren kan därefter välja att antingen redogöra för sitt utfallsrum utan teoretisk analys i form av en resultatdiskussion eller att skriva teori och forskning i anslutning till redovisade resultat. I denna studie läggs utfallsrummet fram i en separat resultatdiskussion där den teoretiska analysen följer i kommande avsnitt.
Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2012) finns det fyra olika huvudkrav gällande de etiska övervägandena. Dessa krav innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. I studiens planeringsfas framkom inget som kunde tänkas få till följd att risker övervägde nyttan av studien. Informanterna fick ta del av ett informationsbrev (bilaga 1) där studiens syfte noga beskrevs. I informationsbrevet informerades informanterna även om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande utan att behöva förklara varför samt att deltagandet är frivilligt. Presentation av det insamlade datamaterialet har skett på ett sätt som omöjliggör identifiering av informanters identiteter eller arbetsplatser. Materialet förvaras på en lösenordskyddad dator. Allt material kommer att förstöras efter att magisteruppsatsen är godkänd.
Reliabilitet och validitet
Bryman (2018) menar att begreppen reliabilitet och validitet inte är självklara att använda när det handlar om kvalitativ forskning. Reliabilitet handlar om att resultaten blir desamma vid upprepning av studien medan validitet handlar om huruvida forskningen mäter det som ska mätas samt om slutsatser hänger ihop.
15
Validitet har enligt författaren då inte stor betydelse eftersom mätning inte är det som fokuseras. Istället får forskaren anpassa begreppen genom att likställa dem.
Min studie kan anses ha god reliabilitet och validitet. Samtliga lärare är legitimerade och behöriga i ämnet biologi. Samtliga lärare arbetar även i årskurserna 7-9. Jag har inte använt mig av ledande frågor och jag har använt mig av samma semistrukturerade frågor under samtliga intervjuer. Följdfrågor har kunnat ställas utan att heller de har varit ledande. Följdfrågor kan enligt Bryman (2018) stärka validiteten genom att informanterna kan utveckla sina svar.
Resultat
Nedan presenteras studiens resultat under avsnitt som är relaterade till de kategorier som framträdde i analysen.
Psykisk hälsa som begrepp
Flertalet informanter sade sig ha svårigheter att beskriva sina uppfattningar om vad psykisk hälsa innefattar.
Ja du…..det är svårt att beskriva. Inte är det lättare nu i dessa kristider med coronapandemin. Den präglar ju allt…. Var går gränsen för det som är normalt innan det betraktas som psykisk ohälsa….kan man ens säga
normalt...? Har gränserna flyttats för vad vi anser vara psykisk ohälsa nu när alla….eller nästan alla, i större eller mindre grad faktiskt blir påverkade av det som händer. Vad är det nya normala liksom? För det normala efter detta kommer inte vara det normala vi kände till innan….det tror jag i alla fall inte.
Jag kan villigt erkänna att jag kan vackla väldigt i denna fråga nu när du frågar mig om hur jag definierar psykisk hälsa (lärare 12).
Samtliga informanter beskrev att deras uppfattningar om begreppet psykisk hälsa är svåra att definiera. Uppfattningar skiljer sig åt och kan med tiden till och med ändras ibland.
Det är ett svårt begrepp att definiera. Jag vet att jag inte har samma
uppfattning om dess betydelse nu om jag jämför med bara för något år sedan.
Då sammankopplade jag det mer mot ohälsa istället för hälsa. Det är väl det hälsovården kallar salutogena och patogena perspektiv. Jag har skiftat fokus från det sjukliga till det friska (lärare 13).
16
En av de intervjuade sade att denne försöker att se begreppet utifrån WHO:s definition men att definitionen inte alltid känns helt rätt. Samtliga informanter anser att frånvaro av psykisk sjukdom inte behöver innebära en god psykisk hälsa. Ungefär hälften av informanterna har haft återkommande funderingar över hur lindrigare besvär ska definieras. Detsamma gäller även besvär som kommer och går som inte är av allvarligare karaktär.
En av informanterna redogjorde för sina tankar kring att den psykiska hälsan i olika skeden i livet kan variera stort och att psykisk hälsa kan ha helt olika innebörd för olika personer.
Jag tror att det här med att definiera dessa begrepp är vanskligt…eller missvisande. Dels beror det på vem du är som ska ha en uppfattning om vad du lägger in i begreppet. Sedan beror det också på…..hur ska jag
förklara….vem personen du ska definiera är. Eller rättare sagt personens hälsostatus sett till det psykiska välmåendet. Det är här det blir problem. Det är nog därför vi blir så överväldigade….eller förvirrade… och inte riktigt vet hur vi ska ta oss an detta (lärare 2)
Hur lärare arbetar med psykisk hälsa i biologiundervisningen
I detta avsnitt redogörs för studiens resultat som handlar om forskningsfrågan om hur lärarna arbetar med psykisk hälsa i sin biologiundervisning. Avsnittet är uppdelat i olika delar utifrån de olika kategorier som framträdde under databearbetningen av intervjuutsagorna.
Läromedel och annat material
Samtliga informanter berättade att de har tillgång till tryckta läromedel. Majoriteten har även tillgång till digitala läromedel. Alla utom en av de intervjuade lärarna använder sig av sina respektive tillgängliga läromedel som en grund i undervisningen. Informanten som inte undervisar med ett specifikt läromedel som grund sade att hon plockar utvalda delar från olika tillgängliga källor på nätet.
Läromedlen anses av majoriteten av de intervjuade lärarna som ganska övergripande och kortfattade i de avsnitt där psykisk hälsa beskrivs. Flertalet av lärarna upplever att den psykiska hälsan enbart beskrivs utifrån en koppling till fysisk hälsa.
Informanterna menar att de saknar en mer gedigen genomgång av olika perspektiv som belyser psykisk hälsa. Som den psykiska hälsan beskrivs nu menar
17
informanterna att begreppet i stort sett alltid kopplas ihop med sömn, kost, fysisk aktivitet eller något annat ur ett fysiskt perspektiv på hälsa.
Jag hade hellre velat ha ett läromedel där ett kapitel uteslutande handlar om psykisk hälsa och eventuellt väva samman det med den fysiska hälsan genom exempel som visar hur vårt psykiska och fysiska mående påverkar varandra.
Som det är nu så är det precis tvärtom….i läromedlen (lärare 6).
Ämnesöverskridande arbete
Alla intervjuade lärare uppgav att de arbetar ämnesöverskridande med undervisning som är kopplat till psykisk hälsa. En av informanterna menar att idrott och hälsa är det ämne de flesta först och främst förknippar med hälsoundervisning men i undervisning i idrott och hälsa har oftast den fysiska hälsan varit i fokus. En av informanterna hade funderat över om en lärare i idrott och hälsa samt en lärare i biologi kunde samarbeta på ett effektivt sätt i hälsoundervisningen och samplanera för att få till stånd en mer effektiv undervisning där den psykiska hälsan tillåts ta lika stor plats, och som ett innehåll i sig, som den fysiska hälsan.
Jag förstår ju att den fysiska hälsan är i fokus i idrottsämnet. Men jag undrar om vi inte kan bli lite bättre på att samarbeta. Jag kan lägga mer tid och kraft i undervisningen som har den psykologiska kopplingen och min kollega som är idrottslärare kan fokusera på de fysiska aspekterna. Om man sedan kunde knyta ihop det på något fint sätt tror jag att vi hade landat i ett väldigt fint utbyte och samarbete. Det jag kan se som försvårande omständigheter är ju att vi ska ha tid att sitta och planera detta. Den tiden finns ju inte. Men en fin tanke (lärare 9).
Några av informanterna berättade i intervjuerna att de har en dialog med lärare i samhällsorienterande ämnen för att kunna samverka och samarbeta kring frågor som rör till exempel identitetsskapande och relationer. En av lärarna uttryckte det till exempel såhär:
I samhällskunskapen arbetar de med välmående, identitet och så vidare och kopplar det mot till exempel socioekonomiska faktorer. Dessa samma faktorer kan ju ha stor påverkan på vår hälsa och vi försöker att jobba ihop oss i vissa teman och undervisa parallellt i områden som dessa. Då har man faktiskt också tid att gå mer på djupet. På min skola är kulturella och
18
socioekonomiska faktorer en stor utmaning varför det är extra värdefullt att faktiskt…..ja, gräva ganska djupt i detta. Det ökar förståelse och kunskap (lärare 10).
Informanterna menar att genom att samarbeta och samverka med andra ämneslärare kan biologilärare bli effektiva i sin hälsoundervisning. Lärarna beskrev att det ökar förutsättningarna för att eleverna på ett tydligt sätt ska kunna visa att hälsa är något som kan relateras till i ett flertal ämnen eftersom de faktorer som påverkar vår hälsa finns överallt.
Samhället och elevers erfarenheter
Samtliga av de intervjuade lärarna uppgav att de försöker ta tillvara elevernas egna erfarenheter och koppla dessa till undervisningen. Ett exempel som en av lärarna gav är att stora nyhetshändelser där för eleverna kända personer är involverade gör att en lärare lätt kan koppla detta till sin undervisning.
Jag minns att jag fick väldigt fina diskussioner i flera av klasserna jag
undervisade när Avicii hade tagit sitt liv. Han var ju ändå en väldigt stor artist och framförallt en väldigt stor förebild för många elever. Att en framgångsrik person som hade påverkat så många unga valde att göra som han gjorde….det gjorde att problematiken kring den psykiska ohälsan hamnade i en helt
annan dager eller hur jag ska säga. Det kom så nära inpå många av eleverna.
Många tankar och funderingar uppstod och vi jobbade mycket med
detta….alltså olika perspektiv på psykisk hälsa och ohälsa. Det gjorde vi på ett sätt som gick rakt in i hjärtat på de flesta. Dit når inte lärobok och arbetsbok kan jag säga…. (lärare 1)
Lärares förklaringar till hur de undervisar
Detta avsnitt tar upp de olika kategorier som i processen med databearbetning blivit framträdande i relation till forskningsfrågan lärares förklaringar till hur de undervisar. Avsnittet tar upp aspekter som rör de olika lärarnas förklaringar till sina sätt att undervisa.
Trygghet och tydlighet
Att ha ett läromedel som grund upplever alla lärare utom en som en trygghet.
Kunskapskraven är tydligt formulerade i kursplanen och läromedel är enligt lärarna uppbyggda kring dessa formulerade kunskapskrav.
19
Som ganska nyexaminerad lärare är det skönt att ha ett bra läromedel som grund. Jag tror att det gynnar mig och min undervisning och därmed mina elever i alla fall de första åren. Jag behöver bli varm i kläderna och känna mig säker på att jag undervisar på rätt sätt utifrån det eleverna ska lära sig. Fråga mig om något år så är jag säkert som mina kollegor mer flexibel i mitt tänk och vilket material jag använder. Men för tillfället är jag väldigt nöjd och trygg i läromedel och framförallt lärarhandledningen (lärare 8).
Flera av de intervjuade lärarna sa att det är överskådligt och enkelt att se vad som ska hinnas med och vilket djup undervisningen ska ha i området. Upplevelsen bland lärarna är att risken att missa något på så sätt minimeras. Några av lärarna upplever det svårt att förklara sambanden mellan den psykiska och fysiska hälsan och därför blir läromedlet extra viktigt då det tar upp de viktigaste aspekterna.
I läroboken är ju allt beskrivet utifrån en helhet. Där står mycket om vad stress och dålig sömn gör med kroppen till exempel. Och hur det kan få oss att må sämre även psykiskt. Jag tänker att det mesta kan väl egentligen ha en påverkan på människors psykiska mående så jag känner att det är skönt att mina läromedel i alla fall begränsar till vad jag bör undervisa och vilka samband som är viktiga (lärare 3).
En av lärarna utgår inte i sin undervisning från ett läromedel och anser inte att ett användande av det skulle innebära att arbetet blir lättare. Under intervjun berättade läraren istället att utifrån kursplanen kan lärare istället utläsa precis vad undervisningen ska innehålla och då anpassa materialet efter det.
Ett område som hälsa och då framförallt psykisk hälsa kan vara svårt att ta till sig tror jag. Framförallt om man kanske har svårt att relatera till det eller faktiskt också att man upplever att man har en problematik kring det. Jag tror att det då är extra viktigt att faktiskt anpassa sitt material utefter sin elevgrupp istället för att läsa standardiserade texter i läromedel. Jag jobbar i och för sig så inom alla områden i biologin då jag inte har ett läromedel jag gillar. Det blir samma upplägg när vi pratar om ekologi….så det är inte bara området om hälsa i sig utan ämnet i stort. Men jag tror att det är extra viktigt att kunna anpassa sig efter vilka elever man faktiskt undervisar. Har jag många elever i samma grupp där det finns föräldrar som lider av
missbruksproblem kan jag inte tassa på tå kring problemet men jag måste ha
20
en plan för att lägga upp undervisningen så att det passar gruppen utifrån deras förutsättningar (lärare 4).
Komplexitet
Det är ett brett område. Svårundervisat. Det finns så många olika saker att förhålla sig till och ta hänsyn till. Olika socioekonomiska bakgrunder är till exempel en faktor som påverkar hälsan mycket. Även psykisk hälsa. Då kan man som lärare ställa sig frågan hur man undervisar i det på olika skolor, beroende på i vilket sorts upptagningsområde skolan ligger i. Jag undrar om det blir en viss skillnad i undervisning ändå om man skulle jämföra en skola i ett välbärgat område och en skola i ett utsatt område. Jag har funderat på det mycket. Det skulle ju kunna vara så att man som lärare lägger mer fokus på olika saker även om man såklart gör vad som förväntas utifrån kursplanens kunskapskrav. Men det som sker bortom det som är mest grundläggande (lärare 7).
Lärarnas utsagor är samstämmiga i att undervisningen kring psykisk hälsa är komplex. Flertalet av de intervjuade lärarna säger att de tycker att det är svårt att lägga upp en bra undervisning om detta. I läromedel kopplas ofta psykisk hälsa till fysisk hälsa och det är inte alltid lätt att undervisa bortom sambanden och att betrakta den psykiska hälsan utifrån enbart psykiska dimensioner. Den ständiga växelverkan mellan olika faktorer som påverkar psykisk hälsa anses av lärarna också vara något som gör att det finns många olika sätt att lägga upp sin undervisning på.
En av lärarna berättade att när denne arbetar med hälsa i biologiundervisningen så ser det i stort sett aldrig likadant ut undervisningsgrupper emellan.
Varje gång jag i biologin undervisar om området hälsa funderar jag mycket över hälsans utgångspunkter. Jag har precis avslutat detta område i en av mina klasser och i dessa märkliga tider kan jag inte låta bli att fundera över hur mycket av våra läromedel som behöver kompletteras. Jag menar efter pandemin vi lever i nu. Allt det…..gör med vårt mående. Jag tror det kommer att bli väldigt tydligt detta. Jag menar, alla…..alla påverkas psykiskt på ett eller annat sätt. Ensamheten, den sociala distansen…..Detta tror jag kommer att stå med i läromedels nya upplagor. För denna pandemi kommer att skriva om en hel del i vår historia. En elev hade väldigt mycket frågor om detta. Vad ensamheten gör och varför vi mår så dåligt. Jag hade inte alla svar….jag hade
21
velat ha haft det. Jag tror att psykisk hälsa och ohälsa kommer att ta större plats i all undervisning. Inte bara i biologin. Jag tror och hoppas det (lärare 5).
Det uttrycktes även i flera av intervjuerna att problematik kring psykisk hälsa uppfattas som svårt och komplext och att det då är önskvärt att det finns ett fungerande stöd även utifrån, från andra instanser och organisationer. Några av de intervjuade lärarna sade att de använder sig av material från olika intresseorganisationer för att på så vis rikta undervisningen mot olika komplexa frågeställningar.
Externa faktorer som kan påverka
Biologilärarna har olika erfarenheter av utomstående faktorer som kan påverka undervisningen samtidigt som alla lärare på något sätt uppger att det finns en påverkan även utifrån som bör tas i beaktande. En av lärarna beskrev en temadag som hade fokus på psykisk hälsa där skolan bjudit in en extern föreläsare som talade om sina egna erfarenheter med psykisk ohälsa. Läraren säger att efterverkningarna inte var något de hade räknat med då många elever upplevde sig må dåligt och ville söka hjälp via elevhälsan.
Det var som att vi helt plötsligt hade väckt massa björnar som sover. Eller inte det heller egentligen. Vi hade lyckats skapa problem som egentligen inte fanns så där fick vi sedan stå och reda upp detta. Nästan alla av de elever med nytillkomna besvär efter denna dag föll inte under kategorin elever med psykisk ohälsa utan det var mer att man som elev någon gång ibland kände oro över något utan att det för den sakens skull hade behövts insatser. Det blev väldigt mycket merarbete för kurator och skolsköterska så numera är vi noga med att verkligen fundera över vad saker kan landa i (lärare 11).
Ytterligare en av de intervjuade lärarna upplever att externa insatser kan skapa problem. Årskurs 8 på lärarens skola hade deltagit i ett projekt som heter YAM där skolans personal inte fick delta. Insatsen leds av speciella instruktörer. Läraren beskrev i intervjun att eftersom skolans personal var exkluderad i insatsen så fanns ingen som kunde ta hand om elever som efteråt hade många olika tankar och funderingar kring detta. Insatsen gjordes över tid men då eleverna inte hade relationer till instruktörerna var de inte heller villiga att tala om alla tankar och
22
funderingar med dem. Läraren beskrev att det hade varit lättare för skolpersonalen att hjälpa dessa elever om de hade vetat mer om hur tankarna hade uppkommit.
Diskussion
Under detta avsnitt diskuteras metod och resultat. Studiens resultat analyseras med hjälp av den tidigare beskrivna teoretiska referensramen. Avsnittet avslutas med förslag på framtida forskning.
Metoddiskussion
Datainsamlingen gjordes genom semistrukturerade intervjuer vilket passade bra för studiens syfte då det var uppfattningar som skulle undersökas. Urvalet bestod av 13 lärare på olika skolor i landet. Lärarna hade även olika lång erfarenhet i läraryrket och sammantaget gjorde deras geografiska placering och olika erfarenhet att utsagorna inte skiljde sig åt eller var likartade på grund av samma förutsättningar. En teoretisk mättnad infann sig vilket enligt Bryman (2018) innebär att nya intervjuer inte leder till någon helt ny kunskap.
En svaghet i studien är att lärarna enbart intervjuades. En av forskningsfrågorna syftade till att ta reda på hur lärare arbetar med psykisk hälsa i sin undervisning och genom att komplettera intervjuerna med observationer hade studien fått en ytterligare dimension eftersom observationer hade kunnat ge information om huruvida lärarna arbetar på det sätt som de beskrev i intervjuerna.
Eftersom studien är en magisteruppsats är tidsramarna relativt snäva. Ett större urval av intervjupersoner hade möjligen gett ytterligare dimensioner att bearbeta i analysen.
Resultatdiskussion
Resultaten diskuteras i relation till tidigare forskning och studiens teoretiska utgångspunkter. Diskussionen redovisas utifrån forskningsfrågorna.
Hur lärare uppfattar begreppet psykisk hälsa
De för studien intervjuade lärarna uppgav att det är svårt att definiera psykisk hälsa.
Upplevelsen är att definitionen kan syfta till ett total psykiskt och socialt välmående i enlighet med WHO (2018) men flera av informanterna kände sig osäkra på när det per definition handlar om psykisk ohälsa och tog som exempel när någon i perioder upplever lättare besvär på grund av till exempel oro. Eftersom begreppet psykisk
23
hälsa enligt lärarna känns svårt att definiera kan detta även påverka undervisningens innehåll. Wahlström (2015) beskriver den didaktiska vad-frågan som det som ska vara målet med en viss undervisning. Liberg (2014) menar i sin tur att en disciplinär dimension innebär vedertagna fakta och sanningar inom ett ämnesområde. Detta kan därmed också vara föränderligt i takt med utvecklandet av nya kunskaper och framsteg i forskningssammanhang. Om lärarna upplever att begreppet psykisk hälsa är svårt att definiera och att det kan definieras på olika sätt kan det rimligen leda till att undervisningens innehåll kan se olika ut.
Hur lärare arbetar med psykisk hälsa i undervisningen
De intervjuade lärarnas svar ger uttryck för att de arbetar på olika sätt i sin undervisning. Majoriteten av de intervjuade lärarna sa att de använder sig av något läromedel om än inte alla. Olika sorters material används och anpassas efter elever och ämnesinnehåll. Lindström och Pennlert (2016) skriver att en lärare måste ha didaktisk kompetens, social kompetens och kompetens för ämne och innehåll.
Eftersom de intervjuade lärarna menar att de anpassar material efter syfte och elever tycks de av författarna tre beskrivna kompetenserna innehas av lärarna i den här studien.
Ämnesöverskridande arbete var också vanligt förekommande på samtliga skolor enligt lärarnas utsagor. Lärare i samhällskunskap kunde till exempel samplanera med biologiläraren för att samarbeta inom ett område som rör påverkansfaktorer som till exempel socioekonomisk bakgrund. Lundqvist och Sund (2015) redogör för arbete som sker i naturvetenskapliga traditioner men där olika dimensioner av samhällsvetenskapliga traditioner finns med. Författarna beskriver att samhällsvetenskapen ger tyngd åt värderingar medan naturvetenskapen står för det vetenskapliga. Lundqvist och Sund (2015) menar också att lärarnas preferenser gällande undervisning avgör men att lärare och kollegiet påverkar varandra hela tiden vilket gör att det sker förändringar.
Att använda sig av elevernas egna erfarenheter och villkor tyckte samtliga lärare var bra och ett effektivt sätt. Liberg (2014) beskriver en eleverfarenhetsdimension som innebär att undervisningen utgår från och knyter an till eleverna och deras liv. Hon menar att en utökning av den dimensionen även kan innebära att det som är elevernas erfarenheter och vardag vidare sätts in i och relateras till mer generella sammanhang som ligger utanför elevens egen vardag men som ändå kan påverka den
24
egna vardagen. I sådana fall undervisar man enligt författaren om hur något fungerar på ett generellt och mer samhälleligt plan – den generaliserande dimensionen.
Lärarnas utsagor om betydelsen av elevernas egna erfarenheter kan sättas i relation till Frelin och Grannäs (2017) som skriver att de pedagogiska relationerna mellan lärare, elev och innehåll alltid har en riktning där det exempelvis kan handla om varför eleven ska arbeta med ett visst innehåll samt hur eleven ska närma sig innehållet. Läraren kan i detta fall använda sig av de av Lindström och Pennlert (2016) beskrivna kompetenserna för att planera för undervisningen. Frelin och Grannäs (2017) menar också att utomstående faktorer påverkar de pedagogiska relationerna. Det kan handla om resurser och miljöfaktorer vilka i sin tur kan styras av olika strukturella villkor.
Vilka förklaringar lärare ger till hur de arbetar med psykisk hälsa
Läromedel upplevs av lärarna som en stor trygghet genom att de då alltid vet att undervisning sker gentemot ställda kunskapskrav. Flera av lärarna berättade också om komplexiteten de upplevde i undervisning som handlar om psykisk hälsa. Därför sade sig flera av lärarna anpassa och plocka ihop material till sin undervisning utifrån tillgång på material. Detta kan relateras till den europeiska didaktiska forskningen som Wahlström (2015) beskriver. Läraren placeras i spetsen av den didaktiska triangeln medan elev och skolämne utgör de resterande delarna av triaden.
Komplexiteten gör att den didaktiska triangeln behöver utvidgas utifrån vad Wahlström (2015) beskriver. I första steget tas klassrums- och undervisningssituationen med i beräkningen. Fokus ligger på undervisningen där lärande och förståelse sker. En än bredare dimension får man till stånd genom att även se bortom klassrum och undervisning. Författaren beskriver i denna utvidgning skolan som institution men även som en del i ett större sammanhang, socialt och samhälleligt. Att skolan är en del av samhället visar enligt Wahlström (2015) det faktum att samhällsförändringar återspeglar sig i skolan.
Externa insatser som syftar till att öka kunskaperna om psykisk hälsa och ohälsa var något som några lärare berättade om. Ramklint (2013) framhåller vikten av att förebyggande och preventiva insatser görs. Vissa externa insatser upplevdes av lärarna som att de ökade problematiken och komplexiteten kring elevernas tankar om psykisk hälsa. Lärarna upplevde också att det i något fall förekommit att elever upplevde sig lida av psykisk ohälsa när det i själva verket handlade om lättare
25
tillfälliga besvär. Denna uppfattning stöds av Wickström (2013) som menar att olika externa insatser och program skapar ramverk som försvårar för lärare och elever genom att de inte kan påverka dem. Wickström anser därför att det är mycket viktigt att se till både möjligheter och hinder som olika insatser bidrar till.
Externa insatser relaterat till den didaktiska triangelns dimensioner kan härledas till utvidgningarna som Wahlström (2015) beskriver. Skolan ses som en del av samhället och det är en institution som återspeglar samhällsförändringar. Att enbart utgår från de pedagogiska relationerna mellan lärare, elev och skolämne blir därmed missvisande.
Sammanfattning av resultat
Sammanfattningsvis har studien synliggjort komplexiteten i att undervisa om psykisk hälsa i skolämnet biologi. Lärares uppfattningar av begreppet psykisk hälsa skiljer sig något vilket också påverkar undervisningen. Det finns samhälleliga faktorer som också kan påverka val av undervisningsinnehåll. Elevernas erfarenheter upplevs av lärarna spela stor roll och i intervjuerna framgick att elevperspektivet ofta tas tillvara i planeringen av undervisningen. Samtliga informanter arbetar på något vis i samverkan med andra, antingen inom den egna skolan eller genom extern samverkan.
Studien visar att den didaktiska triangelns olika dimensioner hela tiden relaterar till varandra. Grundpelarna i den didaktiska triangeln som Wahlström (2015) beskriver är innehållet, läraren och eleven. De intervjuade lärarnas utsagor beskriver ett arbete som har sin grund i dessa bärande funktioner. Lärarna anpassar undervisningen utifrån elevers erfarenheter och det sker ett ständigt samspel mellan lärare och elev.
Vidare beskrev lärarna att de i sin undervisning också har ett samhällsperspektiv vilket ytterligare speglar innehållet i undervisningen. Lärarnas beskrivningar av hur de arbetar med innehållet möjliggör sedan i sin tur för eleverna att ta till sig innehållet samt att förstå det, vilket speglar relationen mellan elev och innehåll.
Framtida forskning
Studien bidrog till att belysa lärares arbete med psykisk hälsa utifrån deras egna utsagor. Det behövs mer forskning gällande undervisning om psykisk hälsa och då genom att fokusera på undervisningssituationer. Genom att göra
26
klassrumsobservationer bidrar det till ytterligare kunskaper om hur lärare undervisar.
Ett ytterligare område för vidare forskning kan vara att studera vilket stöd lärare får i att hantera komplexiteten i frågor som rör psykisk ohälsa. Psykisk hälsa och ohälsa har många olika dimensioner och elever förlitar sig på sina lärare både i undervisningssyfte men även i att få stöd. Därför vore det av vikt att studera hur lärare får stöd i att hantera dessa utmaningar.
27
Referenser
Bryman, A. (2018) Samhällsvetenskapliga metoder. Tredje upplagan. Malmö: Liber.
Currie, C., Zanotti C., Morgan, A., Currie, D., De Looze, M., Roberts, C., Samdal, O., Smith, R.F., O. & Barnekow, W. (2012) Social determinants of health and well-being among young people. Health behaviour in School-Aged Children (HBSC) study:
International report from the 2009/2010 survey. Köpenhamn: WHO Regional Office for Europé.
Folkhälsomyndigheten (2018) Skolbarns hälsovanor i Sverige 2017/18.
Grundrapport.
Frelin, A. & Grannäs, J. (2017) Skolans mellanrum: Ett relationellt och rumsligt perspektiv på utbildningsmiljöer. Pedagogisk forskning i Sverige 22, 198–214, (2017).
Gustafsson, J-E., Allodi Westling, M., Alin Åkerman, B., Eriksson, C., Eriksson, L., Fischbein, S., Granlund, M., Gustafsson, P., Ljungdahl, S., Ogden, T. & Persson R.S.
(2010) School, Learning and Mental Health. A systematic review. Stockholm:
Kungliga vetenskapsakademin.
Hetland, J., Torsheim, T. & Aaro, L. E., (2002) Subjective health complaints in adolescence: dimensional structure and variation across gender and age.
Scandinavian Journal of Public Health 30, 223-230, (2002).
Joffer, J., Flacking, R., Bergström, E., Randell, E. & Jerdén, L. (2019) Self-rated health, subjective social status in school and socioeconomic status in adolescents: a cross-sectional study. BMC Public Health 19:785, (2019)
Liberg, C. (2014) Att vara lärare – den didaktiska reliefen. I: P. Lundgren, U., Säljö, R. & Liberg, C. (2014) Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Tredje utgåvan. Stockholm: Natur & Kultur.
Lindström, G., & Pennlert, LÅ. (2016) Undervisning i teori och praktik- en introduktion i didaktik. Umeå: Fundo Förlag.
28
Lundqvist, E. & Sund, P. (2015) Selective traditions in group discussions: teachers’
views about good science and the possible obstacles when encountering a new topic.
Cultural Studies of Science Education 13, 353–370 (2018)
Malmberg, C. & Urbas, A. (2019) Health in school: stress, individual responsibility and democratic politics. Cultural Studies of Science Education 14, 863–878, (2019).
O’Reilly, M., Adams, S., Whiteman, N., Hughes, J., Reilly, P. & Dogra, N. (2018) Whose Responsibility is Adolescent’s Mental Health in the UK? Perspectives of Key Stakeholders. School Mental Health 10, 450–46, (2018).
Ramklint, M. (2013) Ungdomar med psykisk sjukdom. I: A-C. Bramhagen & A.
Carlsson (Red.) Hälsofrämjande arbete för barn och ungdomar. 239-254. Lund:
Studentlitteratur.
Rathmann, K., Bilz, L., Hurrelmann, K., Kiess, W. & Richter, M. (2018). Is being a
”small fish in a big pond” bad for students’ psychosomatic health? A multilevel study on the role of class-level school performance. BMC Public Health 18, 1098, (2018).
Skolverket. (2011). Ämne – Biologi [Ämnesplan]. Hämtad 2020-09-15, från
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for- grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-
fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsubject Code%3DGRGRBIO01%26tos%3Dgr%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219 f
Skolverket (2020) Ämne – Biologi (Ämnesplan). Hämtad 2020-10-30, från
https://www.skolverket.se/download/18.70f8d1a017495c3cb591732/1603780028311 /Biologi.pdf
Vetenskapsrådet (2012) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wahlström, N. (2015) Läroplansteori och didaktik. 2 uppl. Malmö: Gleerups.
WHO (2018) Mental Health: Strengthening our response. Hämtad 2020-12-01, från https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening- our-response
29
Wickström, A. (2018) Schoolgirls’ health agency: silence, upset and cooperation in a psychoeducational assemblage. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being 2018, VOL. 13, 1564518.
Bilaga 1
Informationsbrev
Hej,
Jag heter Heidi Nevala och jag läser magisterkurs i pedagogik på Umeå Universitet. I min magisteruppsats har jag valt att inrikta mig på att undersöka lärares uppfattningar om psykisk hälsa i biologiundervisningen i åk 7-9. Jag vill undersöka vilka uppfattningar lärare har om psykisk hälsa samt hur de arbetar med det i biologiundervisningen. Vidare vill jag i min studie belysa lärares förklaringar till varför de arbetar med psykisk hälsa på ett visst sätt i skolans biologiundervisning.
På grund av rådande situation med Covid-19 kommer intervjuer att ske digitalt. Varje enskild intervju kommer att ta 45-60 minuter och den kommer att spelas in. Allt material behandlas konfidentiellt och kommer inte att användas i något annat syfte än till min uppsats. Inga personnamn eller andra beskrivningar kommer att användas som gör att det går att identifiera dig. Efter att uppsatsen är godkänd kommer allt material att förstöras. Jag är väldigt tacksam för ditt deltagande och vill att du ska veta att det är helt frivilligt och att du när som helst får avbryta ditt deltagande utan att motivera varför. Har du frågor eller funderingar om ditt deltagande? Tveka inte att höra av dig!
E-post: heinea05@student.umu.se Telefon: XXXX-XXXXXX Med vänliga hälsningar Heidi Nevala
Bilaga 2
Intervjuguide
De första frågorna har en inledande karaktär kopplad till professionen. Sedan följer intervjufrågorna som ligger till grund för forskningsfrågorna. Frågorna är semistrukturerade för att lämna utrymme för att ge uttömmande och väl utvecklade svar.
Inledande frågor
Berätta lite kort om din bakgrund inom utbildning och biologi samt hur länge du arbetat som lärare.
Hur många års erfarenhet har du av att undervisa?
Hur många års erfarenhet har du av att undervisa i biologi för åk 7-9?
Intervjufrågor
Vilken innebörd ger du begreppet psykisk hälsa?
Hur arbetar du med området psykisk hälsa i din biologiundervisning? Du får gärna ge konkreta exempel.
Hur kommer det sig att du har valt att arbeta på det sättet du valt?
