Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijní program: B7507 Specializace v pedagogice Studijní obor: Učitelství odborných předmětů
PODÍL RODIČŮ NA UMĚLECKÉM RŮSTU DĚTÍ Z POHLEDU STUDENTŮ
THE PROPORTION OF PARENTS IN THE ARTISTIC GROWTH OF CHILDREN FROM
THE PERSPECTIVE OF PUPILS
Bakalářská práce: 11–FP–KPP– 41
Autor: Podpis:
Bc. Péková Tereza
Vedoucí práce: PhDr. Simona Kiryková Ph.D.
Konzultant:
Počet
stran Grafů obrázků tabulek pramenů příloh
78 12 1 16 28 3
V Liberci dne: 27.4.2012
Čestné prohlášení
Název práce: Podíl rodičů na uměleckém růstu dětí z pohledu studentů Jméno a příjmení autora: Bc. Tereza Péková
Osobní číslo: P09001275
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 27.4.2012 vlastnoruční podpis Bc. Tereza Péková
Děkuji vedoucí mé bakalářské práce, PhDr. Simoně Kirykové Ph.D, za odborné vedení, cenné rady a připomínky, které mi v průběhu tvorby bakalářské práce poskytovala.
Děkuji také všem, kteří mi poskytli informace k tomu, abych mohla vytvořit praktickou část.
Dále děkuji všem ostatním, kteří mi byli při tvorbě mé bakalářské práce jakkoli nápomocni a podporovali mě.
Anotace
Bakalářská práce „Podíl rodičů na uměleckém růstu dětí z pohledu studentů“
pojednává o původní motivaci žáků středních uměleckých škol, o jejich záměru jít studovat na tuto školu a podílu rodičů na tomto směřování. V teoretické části práce je charakterizováno umění a jeho vliv na utváření osobnosti, vývojové charakteristiky cílové skupiny a determinanty uměleckého vývoje osobnosti. Pozornost je věnována motivaci a rodině, jakožto dalším faktorům, ovlivňujícím budoucí směřování žáků.
Praktická část popisuje realizaci průzkumu a data, získaná distribucí tématického dotazníku žákům prvních ročníků středních uměleckoprůmyslových škol. Data jsou uspořádané do tabulek a grafů a v závěru vyhodnocena.
Klíčová slova: umění, umělecké směřování, podíl rodičů, žák umělecké školy, talent, tvořivost, motivace.
Annotation
The bachelor thesis " The proportion of parents in the artistic growth of children from the perspective of students '' discusses the original motivation of pupils in the secondary schools of arts , their intentions to study at that school and the share of parents in this direction. The theoretical part is characterized by the art and its influence on the formation of a personality, the developmental characteristics of the target groups and the determinants of an artistic personality development.
The attention is paid to a motivation and a family as the another factors influencing the future direction of the pupils. The practical part describes the implementation of the survey and data obtained by distributing a thematical questionnaire to pupils of first grade of secondary school of Arts. The data are arranged in tables and graphs and are evaluated at the end.
Key words: art, artists direction, proportion of parents, pupil of secondary school of art, talent, creativity, motivation.
Seznam obrázků, grafů a tabulek ...9
Úvod ...11
I TEORETICKÁ ČÁST...13
1 Umění ...13
1.1 Umění ve vývoji a výchově žáků ...13
1.2 Výchova uměním...14
1.3 Nezbytnost umění ...14
1.4 Komunikace uměním...15
1.5 Umělecké školy ...16
1.5.1 Střední uměleckoprůmyslová škola v Turnově ...16
1.5.2 Střední uměleckoprůmyslová škola sklářská v Železném Brodě ...17
2 Vývojové charakteristiky dospívání...18
2.1 Dospívání ...18
2.1.1 Pubescence ...19
2.1.2 Adolescence...20
3 Determinanty uměleckého vývoje osobnosti...22
3.1 Vnitřní činitelé...22
3.1.1 Nadání/ Talent ...22
3.1.2 Inteligence ...24
3.1.3 Vlohy...24
3.1.4 Schopnosti/ Dovednosti ...25
3.1.5 Tvořivost ...26
3.2 Motivace...29
3.2.1 Motivace ...29
3.2.2 Zájmy ...30
3.2.3 Školní prospěch ...31
3.2.4 Školní úspěšnost ...32
3.3 Vnější vlivy ...33
3.3.1 Rodina ...33
3.3.2 Povolání rodičů ...35
3.3.3 Vrstevníci/ Přátelé...35
3.3.4 Učitel jako dospělý vzor...36
II PRAKTICKÁ ČÁST ...37
1 Cíle ...37
2 Metody...37
3 Charakteristika vzorku...37
4 Popis sběru dat ...38
5 Předpoklady ...38
6 Prezentace dat ...38
6.1 Studium na umělecké škole...40
6.2 Zručnost a kreativita ...41
6.3 Matka ...42
6.4 Otec...44
6.5 Motivace na základě původní profese rodičů...46
6.6 Motivace ke studiu umělecké školy...49
6.7 Umělecké zájmy ...51
6.8 Vzory při výběru oboru...53
6.9 Motivace rodiči...55
6.10 Podíl rodičů na uměleckém směřování ...57
6.11 Výsledky ...59
6.12 Příprava na školu ...60
7 Vyhodnocení předpokladů a interpretace výsledků ...63
8 Diskuze ...65
9 Závěr ...67
Zdroje: ...69
Seznam příloh ...72
Příloha A ...73
Příloha B ...75
Příloha C ...77
Seznam obrázků, grafů a tabulek
Obrázky
Obr.1 Model nadání F.J.Mönkse
Grafy
Graf 1 Studium na umělecké škole Graf 2 Zručnost a kreativita Graf 3 Matka
Graf 4 Otec
Graf 5 Motivace na základě původní profese rodičů Graf 6 Motivace na základě původní profese rodičů Graf 7 Motivace ke studiu umělecké školy
Graf 8 Umělecké zájmy Graf 9 Vzory při výběru oboru Graf 10 Motivace rodiči
Graf 11 Podíl rodičů na uměleckém směřování Graf 12 Příprava na školu
Tabulky
Tab.1 Studium na umělecké škole Tab.2 Zručnost a kreativita Tab.3 Matka
Tab.4 Otec
Tab.5 Motivace na základě původní profese rodičů Tab.6 Motivace ke studiu umělecké školy
Tab.7 Umělecké zájmy – četnost odpovědí Tab.8 Umělecké zájmy
Tab.9 Vzory při výběru oboru Tab.10 Motivace rodiči
Tab.11 Podíl rodičů na uměleckém směřování Tab.11 Výsledky
Tab.12 Výsledky
Tab.13 Příprava na školu Tab.14 Příprava na školu Tab.15 Příprava na školu Tab.16 Příprava na školu
Úvod
Toto téma jsem si zvolila na základě mých vlastních studií na uměleckoprůmyslové škole. S mou přípravou na tuto školu mi pomáhal můj otec, a to jak finančně, tak i svými vlastními zkušenosti z dob jeho studií. Jeho zručnost a jemná zlatnická práce mě celé dětství motivovala. Už od útlého věku jsem věděla, že „tohle chci umět taky“.
Cílem mé bakalářské práce je zjistit, jak k přípravě na studium přistupovali nynější žáci, studující střední uměleckoprůmyslové školy a jak jim v přípravě pomáhali jejich rodiče. Za dob, kdy jsem studovala, bylo velmi prestižní dostat se na takovou školu. Při přijímacích zkouškách byl přijat každý třetí, čtvrtý uchazeč.
V dnešní době bohužel zájem o umělecká řemesla upadá a školy jen tak tak naplňují své třídy. Domnívám se, že je to podmíněno strojní výrobou. Pro výrobu řetízku, či prstenu již není potřeba několik hodin zlatnické práce, ale pět minut „cvakání“ do počítače, který předá informaci stroji. U sklářské výroby není až taková mechanizace možná, ale tato doba levných výrobků z východu je pro české sklářství velice nepříjemná. Proto mě velmi zaujala možnost zjistit, co nebo kdo motivuje dnešní žáky uměleckých škol k odbornému studiu.
V teoretické části své práce se budu zabývat uměním a jeho nezbytností v životě dětí. Umění je nepostradatelnou složkou života každého z nás. Bez něj bychom byli ochuzeni o mnoho krásného, ale i ošklivého kolem nás. Umění není jen o kráse, ale o tom, jak jej každá osoba subjektivně vnímá. Dále jsou zde popsány vývojové charakteristiky dospívajících, kteří jsou cílovou skupinou mého šetření. Za velmi důležitou část své práce považuji kapitolu Osobnostní činitelé, kde se zaměřím na jednotlivé složky osobnosti, podstatné pro žáky uměleckých škol, tedy na talent, inteligenci, vlohy, schopnosti a neméně důležitou tvořivost. V další části práce píši o motivaci, rodině a sociálním prostředí.
Praktická část práce zahrnuje průzkum motivů a cílů studentů prvních ročníků uměleckoprůmyslových škol. Nejprve jsem se zabývala vytvořením jednotlivých položek dotazníku, a následným zpracováním odpovědí respondentů. Dílčí otázky mého šetření jsem seskupila do tématických celků, z nichž je patrnější potvrzení, či vyvrácení předem stanovených hypotéz. Tato kapitola obsahuje názorné tabulky a grafy pro dobrou orientaci ve výsledcích mého šetření. V další části práce, diskuzi, se zamýšlím a reflektuji nad některými chybami, kterých jsem se dopustila při
sestavování dotazníku. Nad zjištěnými daty a jejich vztažení ke stanoveným předpokladů. V závěru píši o problematice výběru budoucího povolání mladých lidí, zhodnocuji průběh tvorby této práce a zamýšlím se nad jejím uplatněním pro mou budoucí praxi, případně pro samotné střední uměleckoprůmyslové školy.
I TEORETICKÁ ČÁST 1 Umění
„U zrodu umění byla lidská práce. Ten, kdo první vyrobil nástroj, byl prvním umělcem, tvořivým výtvarníkem, který dal kamenu tvar, aby v tomto tvaru sloužil člověku. Ten, kdo první pojmenoval věci, byl velkým umělcem, který fixoval předmět znakem, zvukem, slovem a obrazem, vyčlenil ho z přírody a svěřil lidem nástroj řeči jako nejmocnější zbraň. První organizátor, který synchronizoval rytmickým křikem pracovní proces a tím stupňoval kolektivní sílu člověka, byl praotcem umění.“
(FISCHER, E. 1962. s.207 – 208)
Umění je významnou složkou kultury lidské společnosti již od pravěku. Za první umělecká díla jsou považovány jeskynní malby z doby paleolitu. Hlavním námětem jsou lovná zvířata, člověk je zobrazován jen velmi zřídka. „Tato díla svědčí o tom, že již pravěcí lidé měli nejen vlohy a schopnosti k umělecké tvorbě, ale že k ní byli také dostatečně motivováni“ (SEVEROVÁ, M., MIŠURCOVÁ, V. 1997. s.22)
Umění provází každého člověka životem již od dětství. Děti rozvíjejí své individuální vlastnosti, postupně se začleňují do společnosti a osvojují si různé složky její kultury, a to včetně umění. Umění je podstatnou složkou lidské socializace, protože každý jedinec se s ním setkává v běžném životě každý den a je jen na něm samotném, jak jej bude vnímat a jak s tímto vjemem naloží. Výtvory umění nám mohou připadat krásné, a jiným ošklivé. Proto se říká, že umění není jen krásné a záleží pouze na nás, jak jej budeme vnímat, to nám dává neopakovatelné možnosti.
1.1 Umění ve vývoji a výchově žáků
„Umění bychom měli již od raného dětství v co největší míře využívat ve výchově dětí k jejich celkovému prospěchu. Přináší jim totiž četné zážitky radosti, humoru a přispívá k postupnému rozvíjení jejich kladného vztahu k této významné oblasti lidské kultury. Vhodné a nenásilné zapojení umění do vývoje a výchovy dětí dokáže mnohonásobně zvýšit jejich prožitky krásy, radosti a štěstí v tomto období.“
(SEVEROVÁ, M., MIŠURCOVÁ, V. 1997. s.7)
„Mezi uměním a vědou je úzký vztah a výzkumy nejednou prokázaly, že rozvíjením uměleckých složek dětské osobnosti se posilují i předpoklady pro rozumové činnosti.“
(DOČKAL, V. 2005. s.191)
Umění je úzce spjato s praktickými a s intelektovými činnostmi. O tom svědčí fakt, že mnoho uměleckých děl je nutné vytvořit fyzickou prací – například v sochařství.
Mnoho umělců bylo fyzicky zdatných, ale mnoho jich také mělo své učně, kterým pouze zadali návrh a kontrolovali jejich práci. Souvislost umění a manuální zručnosti je pro žáky důležitá. Chlapci si již nevyřezávají lodičky z dřevěné kůry, ale hrají válečné hry na počítačích, ani dívky si již nešijí samy své panenky. Každý takovýto výrobek byl malým uměleckým dílem, o něž jsou dnešní děti bohužel ochuzeny.
1.2 Výchova uměním
Výchova uměním se prostřednictvím uměleckých děl podílí na formování osobnosti.
Například na utváření postoje k světu, k ostatním lidem i k sobě samému. Výchova uměním může rozvíjet schopnosti a nadání, uvádět do světa umění a krásy, obohacovat život o hodnoty lidské kultury. Rodič, jež je prostředníkem mezi dítětem a uměním, motivuje a usměrňuje jeho činnost tak, aby mu umělecká díla poskytovala krásné prožitky, a aby se v něm podnítila snaha o vlastní projev v různých oborech umělecké tvořivosti.
„Tvorba a vnímání umění pravděpodobně patří mezi základní vrozené dispozice člověka. To znamená, že umění je přístupné i jedincům s relativně nízkou úrovní vývoje psychiky.“ (SEVEROVÁ, M., MIŠURCOVÁ, V. 1997. s.24)
1.3 Nezbytnost umění
„Umění je nepostradatelným prostředkem stmelení jednotlivce s celkem, jeho nekonečného zespolečenšťování, jeho podílu na zážitcích, zkušenostech a idejích celého lidského rodu.
Umění je nepostradatelné, protože činí člověka schopným poznávat a měnit svět – ale je také nepostradatelné svým imanentním čarodějnictvím.“ (FICHER, E. 1962. s.8 - 12)
„Umění je nezbytné pro život člověka především proto, že ho přivádí do rovnováhy s okolím. Protože ani v nejdokonalejší společnosti nedojde k naprosto rovnovážnému stavu, zůstane umění nepostradatelné i nadále.
Umění je nezbytný prostředek pro spojení jednotlivce s celkem, pro jeho účast na zážitcích a idejích celého lidského rodu.“ (FISCHER, E. 1962. s.207)
1.4 Komunikace uměním
Umění je velmi podstatnou složkou lidského života, a to nejen z důvodů estetického cítění, ale učí nás jisté komunikaci mezi světem umělce, vytvářejícího svá specifická díla a světem diváka, přijímajícího jeho vzkaz. Tyto odkazy mohou být skryty nejen v dílech velkých umělců, ale i v malé kresbičce každého z nás. Sdělují naše nálady, pocity a prožitky.
„Umělecké sdělování je považováno za zcela specifický typ předávání zpráv.
Informace předávaná v průběhu tvorby a vnímání umění není sdělitelná jinými než uměleckými prostředky. Zvláštní povaha umělecké informace spočívá v tom, že se neobrací k některé jednotlivé psychické funkci, ale k celku duševního života člověka, a že k tomu používá specifické, umělecké prostředky založené na estetickém zobrazování. Každý umělecký druh má své zvláštnosti, které pak přitahují určité tvůrce a diváky. Někdo se raději vyjadřuje vizuálními obrazy, někdo pomocí básnických obratů, jiný zase raději hněte hlínu nebo tesá kámen.“ (KULKA, J. 2008. s.189 – 190)
„Umělecké dílo existuje ve společenském vědomí jako soubor komunikačních možností, které jsou neustále otevřené a vždy realizovány sociálně-historicky a individuálně-psychologicky. Proto není jeho dění nikdy dokončeno a nikdy se nemůžeme u něj dopátrat absolutně všeho. Tím je zachováno právo každého vnímatele na utvoření vlastního názoru.“ (KULKA, J. 2008. s.27)
Umění je stěžejní složkou psychologů pracujících s dětmi a komunikačním prvkem postižených dětí a dospělých, kteří jsou vědomě i nevědomě odkázáni na tuto jedinou možnost komunikace s okolím. Mnohdy nedokáží jiným způsobem vyjádřit své potřeby pocity.
1.5 Umělecké školy
V České republice se umělecké vzdělání realizuje již na základních uměleckých školách, kde jsou poskytovány základy vzdělání v tanečních, hudebních, výtvarných a literárně-dramatických oborech. Připravuje žáky na studium na konzervatořích a odborných, uměleckých školách, či jiných umělecky zaměřených středních školách.
Pokračovat lze na střední umělecké škole, spadající pod odborné školství, která poskytuje přípravu v různých oborech umění a uměleckořemeslné výroby. Poté navazuje vyšší odborná škola, která však neposkytuje vysokoškolské vzdělání ukončené diplomem, nebo vysoká škola umělecká, která kvalifikuje studenty pro výkon uměleckých, pedagogických povolání na různých typech škol a práci v uměleckých institucí.
1.5.1 Střední uměleckoprůmyslová škola v Turnově
Za dob rakousko – uherského soustátí byla v roce 1884 založena speciální odborná škola pro výchovu odborníků v oblasti zpracování drahých kamenů. Tehdy nesla název Odborná škola šperkařská, nyní se jmenuje Střední uměleckoprůmyslová a Vyšší odborná škola.
Budova této školy byla pak v půvabném secesním slohu postavena v letech 1909 -1910. Škola se původně orientovala pouze na broušení a zasazování drahých kamenů, avšak velmi brzo byla doplněna také o zlatnický obor a o rytí drahých kamenů.
Toto umělecké řemeslo bylo pak v krátké době doplněno novou techniku – tzv. glyptiku (řezba nebo rytí v kameni či kovu).
Škola postupně rozšiřovala své zájmy i umělecké formy a vychovávala naší zemi vynikající umělecké osobnosti. Mezi ně patřili kupříkladu rytec a akademický sochař Josef Drahoňovský, pozdější profesor pražské akademie umění, a také jeden z ředitelů školy profesor Antonín Karč, přední cizelér, sochař, a mnoho dalších.
Dnes Střední uměleckoprůmyslová škola v Turnově má pět studijních oborů:
broušení a rytí drahých kamenů, zlatnictví a stříbrnictví, plošné a plastické rytí kovů, umělecké odlévání, umělecké kovářství a zámečnictví.
Škola dosáhla mnoha domácích i světových uznání a ocenění. Za všechny uveďme aspoň tyto: zlatá medaile na světové výstavě v Saint Louis (1904), v Londýně
(1906), Grand Prix v Paříži na světové výstavě dekorativních umění (1925). Později na světových výstavách v Montrealu (1962) a v Osace (1972) a na pravidelných odborných tuzemských přehlídkách a výstavách. Škola připravila pro řadu institucí reprezentativní označení či symboly, mnoho vysokoškolských insignií, kulturních i sportovních cen, medailí apod. Stala se doslova proslulou svými restaurátorskými pracemi při generálních opravách renesančního Svatostánku ze svatovítského pokladu (1934), přípravou kopie Svatováclavské královské koruny (1967), faksimile korunovačního žezla a jablka (1979 – 1981) a v roce 1992 kopií korunovačních klenotů Pražského jezulátka pro španělskou Sevillu. (Portál SUPŠ a VOŠ Turnov 2012)
1.5.2 Střední uměleckoprůmyslová škola sklářská v Železném Brodě
Koncem 19. a začátkem 20.století se v Libereckém kraji začala objevovat sklářská výroba. Byly to především brusírny, domácí dělníci, kteří pracovali pro německé exportní domy v Jablonci nad Nisou.
Škola byla založena v r. 1920 pro podporu a rozvoj tradičního sklářského průmyslu, jako první česká škola tohoto typu. U zrodu byli mladí profesoři z pražské Vysoké školy uměleckoprůmyslové - sochař J. Brychta, Z. Juna, L. Přenosil a další spolu s prvním ředitelem Aloisem Metelákem.
Vzešla odtud dlouhá řada významných sklářů, výtvarníků. Učili zde a vedli tuto školu významné osobnosti. Za mnohé: M. Janků, J. Válová, prof. S. Libenský, B. Eliáš, G. Šabóková, J. Rybák, J. Exnar, P. Ježek, Z. Lhotský, R. Plesl a další.
Za dobu trvání školy se vyvinula její současná podoba do sedmi řemeslných oddělení výtvarné větve a větev technologická. (Portál Střední uměleckoprůmyslové školy sklářské 2012)
2 Vývojové charakteristiky dospívání
Psychický vývoj začíná již v prenatálním období, začínají se projevovat základní nepodmíněné reflexy a v posledních měsících těhotenství již plod vnímá všemi smysly.
V prvních měsících života dítě komunikuje prostřednictvím křiku a smíchu, kdy křikem přivolává blízké osoby a jeho smích vyvolává smích ostatních a naopak. V následném, batolecím, období dítě získává určitou samostatnost, která je klíčovou v tomto věku.
Dítě si začíná čmárat, objevuje možnost zanechání stop tužkou na papíře. Předškolní věk, v období od tří do šesti let, je charakterizován dokonalejšími pohyby, např.
při kresbě. Především je pak tento věk důležitý pro rozvoj osobnosti. V mateřské škole se rozvíjejí dětské hry a spontánnost využitím tělesné, výtvarné a hudební výchovy.
Vstupem do školy se dítě přibližuje k cíli „být velký“ jako dospělí, přijímá status žáka.
Školní předměty rozvíjejí senzomotoriku, paměť, intelekt, estetické předpoklady, pozornost, sebeovládání a vytrvalost, svědomitost, tj. všechny aspekty osobnosti.(ČÁP, J., MAREŠ, J. 2007 s. 221 – 231) Následujícími etapami vývoje se budu podrobněji zabývat v následujících kapitolách.
2.1 Dospívání
„V době dospívání dochází k psychickému narození, které provázejí fyziologické změny a odpoutání od rodičů. I v této vývojové fázi jde především o rozvoj persony, tj. sociální podoby já, o určitý způsob zvládání sociálních požadavků.“
(VÁGNEROVÁ, M. 2005. s.39)
„V základním – biologickém smyslu lze období dospívání vymezit široce jako životní úsek ohraničený na jedné straně prvními známkami pohlavního zrání (zejména objevením se prvních sekundárních pohlavních znaků) a více nebo méně vyznačenou akcelerací růstu, na druhé straně dovršením plné pohlavní zralosti (plné reprodukční schopnosti) a dokončení tělesného růstu.“ (LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2009.
s.142)
S biologickým uzráváním každého jedince probíhají i změny psychické. Především je důležitý rozmach vyspělého způsobu myšlení.
„Pudový tlak spojený s pohlavním dozráváním přináší do života dospívajícího nové vnitřní podněty a činí ho až přecitlivělým na různé podněty přicházející zvnějšku.
Projevy citových konfliktů bývají velmi silné a tak nápadné, že daly podnět k označení celého období jako období „bouří a krizí“.
Emoční instabilita, časté a nápadné změny nálad, zejména směrem k negativním rozladám, impulzivita jednání, nestálost a nepředvídatelnost reakcí a postojů skutečně dospívání často provázejí.“ (LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2009. s.142)
V období, jak píše autor „bouří a krizí“, je velmi snadné, ale zároveň i nelehké mladého člověka ovlivnit. Jakékoli podměty přicházející ze stran přátel a blízkého okolí podněcují ke změnám. Ať už se jedná o styl oblékání a vyznávané hudby, nebo i úvahách o budoucím studiu a povolání, které bude vykonávat následujících čtyřicet až padesát let. Proto se stává, že žáci základních škol nastoupí na střední školu na přání rodičů, kamaráda nebo jde za svými zájmy, za oborem, který ho baví. Často se i mnoho mladých později odchyluje od svého původního vzdělání a věnují se profesi v jiném oboru, jelikož své původní rozhodnutí mohou vidět jako nerozvážné, nedospělé a ze současného pohledu neekonomické.
2.1.1 Pubescence
Pubescence je často ohraničována věkem 11 – 15 let. V tomto ještě „dětském“ věku je nutné rozhodnout se, jakým směrem se bude ubírat mé vzdělání, a tím i pozdější profese.
„Prepuberta, první pubertální fáze, začíná prvními známkami pohlavního dospívání, zejména objevením se prvních sekundárních pohlavních znaků, a obyčejně i „vlnkou“
urychlení v růstové křivce.
Vlastní puberta, druhá pubertální fáze, nastupuje po dokončení prepuberty a trvá do dosažení reprodukční schopnosti. Zhruba můžeme období vlastní puberty vymezit věkem 13-15 let.“ (LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2009. s.143)
„Pubescent se začíná osamostatňovat z vázanosti na rodiče, značný význam pro něho mají vrstevníci, s nimiž se ztotožňuje. Pro toto období je důležité přátelství, ale i první lásky, počáteční experimentace s partnerskými vztahy. Starší pubescenti usilují o odlišení vlastní skupiny od dětí i dospělých a tuto potřebu svému okolí signalizují prostřednictvím úpravy zevnějšku, specifického životního stylu, zájmů,
hodnot apod. Důležitým sociálním mezníkem je ukončení povinné školní docházky v 15 letech a diferenciace dalšího profesního směřování, které bude spoluurčovat budoucí sociální postavení dospívajících.“ (VÁGNEROVÁ, M. 2005. s.323)
2.1.2 Adolescence
„Časově vyplňuje adolescence především druhé desetiletí života.. Adolescence je pak většinou datována od 15 do 20 (22) let. Počátek je spojován s plnou reprodukční zralostí, v jejím průběhu se obvykle ukončuje tělesný růst. Pro ukončení adolescence biologická kritéria již takovou váhu nemají – důležitější jsou kritéria psychologická (dosažení osobní autonomie), případně sociologická (role dospělého) a pedagogická (ukončení vzdělávání a získání profesní kvalifikace).“ (MACEK, P. 2003. s.9)
Adolescence se člení na tři na sebe navazující stadia: raná, střední a pozdní adolescence. „V časné adolescenci, v současnosti obvykle datované od deseti do třinácti let, dominují pubertální změny. Projev prvních biologických a fyzických změn otvírá první „pasáž“ pro průchod z dětství do adolescence a posléze i do dospělosti. Ve většině evropských zemí a v USA absolvuje ke konci časné adolescence většina dospívajících základní školu a přechází na střední školu.
Střední adolescence, většinou datovaná od 14 do 16 let věku, je období, kdy je vlastní dospívání nejčastěji objektem úvah a hodnocení. V mnoha společnostech je charakteristické, že v této době se adolescenti snaží výrazně odlišovat od svého okolí, jinak se oblékají, preferují specifickou hudbu atd.
V psychologickém slova smyslu je to období hledání osobní identity, tj. vlastní jedinečnosti a autentičnosti. V kontrastu ke změnám v časné adolescenci, v níž není tak typická regulace vlastního chování (kontrola), je střední adolescence charakterizována změnami, které si způsobují adolescenti sami.“ (MACEK, P. 2003. s.35 – 36)
Jako cílovou skupinu mého šetření jsem zvolila právě skupinu časných adolescentů, kteří se v nedávné době rozhodli o svém dalším směřování a nyní studují na středních uměleckoprůmyslových školách. O tom co, nebo kdo mohl vést žáky základních škol k této volbě se budu věnovat v dalších kapitolách mé práce.
„Pozdní adolescence, datovaná obvykle od sedmnácti do devatenácti let (či později), je fáze, která nejvíce explicitně směřuje k dospělosti. Většina dospívajících ukončuje v této době svoje vzdělávání a snaží se nalézt pracovní uplatnění. Posiluje se sociální aspekt identity, tj. potřeba někam patřit, podílet se na něčem a něco s druhým sdílet.
V daleko větší míře než v dřívějších fázích vývoje se adolescent zamýšlí nad svou osobní perspektivou, uvažuje o budoucích cílech a plánech, a to jak ve vztahu k profesi, tak i v oblasti partnerských vztahů.“ (MACEK, P. 2003. s.35 – 36)
„U řady mladých lidí nacházíme hluboký konflikt mezi touhou co nejdéle užívat zabezpečené nezodpovědnosti experimentujícího dětství a mezi nadcházející realitou vážného a odpovědného dospělého života.“ (JEDLIČKA, R. 2001. s.12)
„Vývojové úkoly pro období adolescence (modifikovaná verze z výčtů mnoha autorů):
Přijetí vlastního těla, fyzických změn, včetně pohlavní zralosti a pohlavní role.
Kognitivní komplexita a abstraktní myšlení – schopnost aplikovat intelektový potenciál v běžné každodenní zkušenosti.
Uplatnění emocionálního a kognitivního potenciálu ve vrstevnických vztazích, schopnost a dovednost vytvářet a udržovat vztahy s vrstevníky obojího pohlaví.
Změna vztahů k dospělým (rodičům, dalším autoritám) – autonomie, popř.
vzájemný respekt a kooperace nahrazuje emocionální závislost.
Získání představy o ekonomické nezávislosti a směřování k určitým jistotám, které s ní souvisejí – k volbě povolání, k získání základní profesní kvalifikace, k ujasnění představ o budoucí profesi.
Získání zkušeností v erotickém vztahu, příprava pro partnerský a rodinný život.
Rozvoj intelektu, emocionality a interpersonálních dovedností zaměřených ke komunitě a společnosti – tj. získání kompetence pro sociálně zodpovědné chování.
Představa o budoucích prioritách v dospělosti – důležitých osobních cílech a stylu života.
Ujasnění hierarchie hodnot, reflexe a stabilizace vlastního vztahu ke světu a k životu (světový názor).“ (MACEK, P. 2003. s.17)
3 Determinanty uměleckého vývoje osobnosti
3.1 Vnitřní činitelé
3.1.1 Nadání/ Talent
„Nadání, synon. talent, je dosud málo prozkoumaný, a proto obtížně definovatelný jev. Znamená schopnosti člověka pro takové výkony určitých činností intelektuálního nebo fyzického charakteru, které se mohou jevit jako výjimečné ve srovnání s běžnou populací. Podle některých teorií je nadání přirozenou vlastností každého normálního jedince (každý má dispozice k něčemu). V pedagogickém pojetí převládá tradiční představa o nadání jako o výjimečné složce osobnosti některých jedinců, zejm. nadání intelektuálního typu (např. při osvojování cizích jazyků, umělecký talent aj.).“
(PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2003. s.131)
„Ve vztahu k všeobecnému nebo intelektovému potenciálu se možná častěji hovoří o nadání než o talentu, ale slovní spojení matematické nadání a matematický talent, hudební nadání a hudební talent, pohybové nadání a pohybový talent jsou bezesporu používána stejně často a ve stejném významu.“ (DOČKAL, V. 2005. s.23)
Talent a jeho vývoj ovlivňuje mnoho faktorů, z nichž bych uvedla především:
a) „dědičnost
b) prostředí (přírodní, fyzikální, materiální a sociální včetně výchovy)
c) vlastní aktivita jedince (jež zprostředkuje spolupůsobení dědičnosti a prostředí)
d) náhoda“ (DOČKAL, V. 2005. s.80)
„H.J.Eysenck a P.T.Barrett uvádějí, že pojem nadání je většinou definován třemi způsoby.
Na prvním místě je tento pojem definován synonymně s vysokým IQ, které bylo zjištěno testy inteligence. V současné době je tento způsob definování podle autorů preferován a uplatňuje se např. v biologických výzkumech nadání.
Ve druhém případě se pojem nadání vztahuje ke kreativitě. Jak autoři uvádějí, samotný pojem kreativita je však užíván dvojím rozdílným způsobem. Je chápán jako rys osobnosti nebo jako znak sociálně hodnotného výkonu. Tato dvě pojetí kreativity však spolu příliš nekorelují. Jedinec, který disponuje kreativním potenciálem (ten je zjišťován zejména testy divergentního myšlení), nemusí v životě podávat tvořivé výkony.
Třetí způsob vymezuje nadání jako vysoký stupeň rozvoje speciálních schopností. Protože vysoké speciální schopnosti nemusí korelovat s vysokým IQ, je podle autorů výhodné i logické omezovat se při vymezování pojmu na první způsob definování.“ (HŘÍBKOVÁ, L. 2009. s.42)
V období pubescence bývá projevem nadání, „když se konkrétní dominantní zájem projeví dříve, než je to obvyklé, nebo když zájem typický pro mladší děti i v tomto věku přetrvává. Tak je tomu třeba se zájmem o výtvarné činnosti. Ten je v naší kultuře běžný v předškolním a mladším školním věku, po desátém roce se však ztrácí. Výtvarný talent se projeví tím, že dítě ani po desátém roce nepřestanou bavit výtvarné aktivity a dále se jim věnuje.“ (DOČKAL, V. 2005. s.118)
„Nadání můžeme také chápat v nejširším slova smyslu jako schopnost těžit ze svých předností a kompenzovat své nedostatky. Nadání u dětí může být chápáno jako jejich potenciál k tomu, aby se staly uznávanými umělci nebo významnými tvůrci myšlenek v oblastech činností, které zvyšují morální, fyzický, emocionální, sociální, intelektuální a estetický život lidstva.“ (FOŘTÍKOVÁ, J. 2009. s.8)
Obr.1 Model nadání F.J.Mönkse
3.1.2 Inteligence
Inteligence je „jeden z obtížně definovaných pojmů, jehož pojetí se stále vyvíjí.
Zmiňme dvě pojetí:
1. Podle Sternberga jde o účelnou nebo úspěšnou adaptaci člověka v kontextu reálného světa.
2. Schopnost člověka názorně nebo abstraktně myslet v řečových, numerických, časoprostorových aj. vztazích a nalézt řešení problému. Umožňuje účelně jednat, úspěšně zvládnout komplexní i specifické situace. Není přímo pozorovatelná, avšak lze ji měřit pomocí testů inteligence.
Rozlišuje se např. inteligence obecná, inteligence ve speciálních oblastech (např.
verbální, emoční, matematická, hudební aj.), praktická (např. v rukodělných činnostech). Není také jednotný názor na to, do jaké míry je inteligence vrozená (dědičná) a vyvíjející se vlivem učení, sociokulturního učení aj.“ (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2003. s.88)
Pro výběr studia je velmi důležitý druh inteligence. Jiný typ je vhodný ke studiu na gymnáziu a jiný ke studiu na uměleckoprůmyslové škole, kde je potřebná především praktická inteligence. V uměleckých oborech se jedná nejen o manuální zručnost, ale například i o dobrou obrazovou představivost.
3.1.3 Vlohy
„Schopnosti nejsou svojí samotnou podstatou vrozené, ale vznikají a rozvíjejí se v činnosti na základě vrozených vloh. Vlohy jsou anatomicko-fyziologické zvláštnosti člověka, jeho organismu, např. tělesného vzrůstu, dokonalosti smyslových orgánů, stavby a činnosti centrální nervové soustavy. Vlohy tedy usnadňují osvojení si určité schopnosti či dovednosti, ale neurčují absolutně rozvoj osobnosti. Na základě týchž vloh se mohou rozvinout různé schopnosti a táž schopnost může vzniknout z různé úrovně vloh.
Rozlišujeme následující stupně vloh:
Nadání- umožňuje nadprůměrné, pozoruhodné výkony (např. většina žáků uměleckých škol má nadání hudební, výtvarné, pohybové apod.)
Talent- vysoce rozvinuté nadání, je předpokladem vynikajících výkonů
Genialita- mimořádně rozvinutý talent, vytváří vrcholná díla s historickým významem, ovlivňující vědecký, kulturní pokrok, trvale obohacující lidstvo.“
(HOLEČEK, V., MIŇHOVÁ, J., PRUNNER, P. 2007. s.158 – 159)
3.1.4 Schopnosti/ Dovednosti
Schopnost je „Individuální potenciál člověka pro provádění určité činnosti v budoucnu. Je to možnost, podmíněná do jisté míry vrozenými předpoklady, která se může (ale nemusí) rozvinout v závislosti na tom, do jakého sociálního prostředí je člověk začleněn, jak kvalitní výchovy a vzdělávání se mu dostane, co on sám pro rozvoj svých schopností udělá. Schopnosti mohou být zrakové, sluchové, pohybové, intelektové.“ (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2003. s.212)
„Schopnosti mohou být obecné nebo speciální, a to na více úrovních hierarchie. Tak například umělecké schopnosti jsou speciálnější než schopnosti intelektové, ale obecnější než schopnosti hudební. Je důležité si uvědomit, že schopnosti mohou být více reprodukční nebo více tvořivé, i když se tyto jejich podoby v konkrétní činnosti vždy prolínají. Reprodukční schopnosti uplatňuje například truhlář, když vyrábí židli podle náčrtu designéra – i on však může uplatnit tvořivost při konkrétních postupech výroby. Designér použil převážně tvořivé schopnosti, při své tvorbě však musel uplatnit i schopnosti reprodukční – zkombinoval v ní prvky, které si osvojil v průběhu profesní přípravy. Bez nich by prostě tvořit nemohl.“ (DOČKAL, V. 2005. s.60 – 61)
Schopnosti je třeba u dětí rozvíjet neustále, zpočátku jsou to především čtení, psaní, komunikace a v dnešní době používání počítačů, internetu aj. Velmi podstatná je i zručnost. Děti na základní škole sice umějí dobře pracovat s počítačem a moderními technologiemi, ale nastříhat pěkně pexeso je pro ně oříškem, jak jsem mohla pozorovat při své práci vedoucí na příměstském táboře.
„Známý pedagog Benjamin Bloom poznamenal, že i přes vrozené charakteristiky či nadání děti nikdy nedosáhnou extrémní úrovně schopností, pokud jim nebude poskytnut systém dlouhotrvající intenzivní podpory, vzdělávání, tréninku a výchovy.“
(FOŘTÍKOVÁ, J. 2009. s.33)
„Typické pro umělecké schopnosti je, že se do jejich fungování přímo zapojují emoce, které jsou jinak spíš součástí aktivační složky nadání. Pro umělce je charakteristické, že mají schopnost silného prožívání.“ (DOČKAL, V. 2005. s.193)
„Dovednosti se považují za vnitřní předpoklady k úspěšnému provádění určitého druhu činnosti získané učením. Jsou to například základní pohybové dovednosti dětí, k nimž patří samotné stání, chůze, běhání, samotné jedení, oblékání apod. Dále jsou to složitější dovednosti starších dětí, například kreslení, hra na hudební nástroj, psaní, čtení nebo různé sportovní dovednosti. Náročnější dovednosti si děti osvojují ve škole nebo ve speciálních vyučovacích institucích a sportovních klubech.“ (SEVEROVÁ, M., MIŠURCOVÁ, V. 1997. s.65)
3.1.5 Tvořivost
Tvořivost je „duševní schopnost vycházející z poznávacích i motivačních procesů, v níž ovšem hrají důležitou roli též inspirace, fantazie, intuice. Projevuje se nalézáním takových řešení, která jsou nejen správná, ale současně nová, nezvyklá, nečekaná.
Proces tvořivosti mívá několik etap, mj. přípravu, dozrávání nápadu, „osvícení“, kontrolu, opracování.
Tvořivost podporuje: vysoká inteligence, otevřenost novým zkušenostem, iniciativa ve vytváření řádu, pružnost v usuzování, potřeba seberealizace.
Tvořivost tlumí: direktivní řízení, stereotypy, tendence ke konformitě.“ ( PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2003. s.253)
„Dospěl jsem k přesvědčení, že skutečná podstata tvořivosti spočívá v každodenních aktivitách dětí i dospělých. Lidé totiž prožívají mnoho radosti a uspokojení z výtvorů, které nikdy neskončí v prachu muzejních depositářů.
Tvořivost je proces, kterým jedinec vyjadřuje svou základní podstatu prostřednictvím určité formy nebo média takovým způsobem, jenž v něm vyvolává pocit uspokojení, proces posléze vyústí v produkt, který k této osobě, tedy o svém původci, něco sděluje.
Tvořivost je něčím hluboce osobním. Znamená totiž být sám sebou a mít schopnosti jako takový se i projevovat“ ( BEAN, R. 1995. s.11-16)
„Základní faktory tvořivosti (dle Guilforda):
Fluence, schopnost rychlé produkce množství nápadů, bohatost myšlenek a představ atd.
Flexibilita, schopnost produkovat různorodá obsahově odlišná řešení problémů (např. použití předmětů k úplně odlišným účelům)
Originalita, schopnost vytvářet neobvyklá, zajímavá řešení problémů, produkovat nové myšlenky, odlišné od jiných, které jsou často překvapující
Senzitivita, citlivost na problémy, schopnost vidět problémy a formulovat je i tam, kde je jiní nevidí, vidět možnosti zlepšení a předvídat vývoj v dané oblasti
Redefinování, transformační schopnost založená na změně významu či reorganizaci informací, schopnost použít staré poznatky novým způsobem, vidět nové uspořádání vztahů v daných strukturách, přejít od tradičních způsobů řešení problémů k novým
Elaborace, schopnost najít, doplnit, vypracovat funkční detaily při řešení problému, jejichž spojením se vytvoří kompletní řešení, elegance řešení“
(LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. 1999. s.125-126)
Mezi nejznámější psychologické diagnostické metody zjišťování tvořivosti patří TTCT (Torranceův test tvořivého myšlení), který je však velmi citlivý na proměnné prostředí, což snižuje jeho validitu. Jako další bych zmínila například KREATOS (Schurerův projektivní kresebný test kreativity a osobnosti).
„Umělecká tvořivost není podmíněna jen několika výjimečnými schopnostmi jedince. Je záležitostí celé osobnosti. Proto tvrdíme, že nejdůležitějším pracovním nástrojem umělce je jeho osobnost.
Umělecky tvořivá osobnost žije bohatým vnitřním životem, hraje si, pracuje na sobě a sní, je otevřená světu a přesto zůstává sama sebou, prožívá radost z tvorby, ale také trpí nejistotami, prožívá bolest a strach.“ ( KULKA, J. 2008. s.391-392)
Při rozvíjení tvořivosti u žáků je velmi podstatná jejich vnitřní motivace, kterou je třeba navodit. Pokud nejsou žáci vnitřně motivováni, nemohou si utvořit vztah k té,
či oné činnosti. Jednou z nejpodstatnějších podmínek tvořivosti je nemít obavy, strach z prezentace svého nápadu nebo uměleckého díla. Učitel by měl být schopen vytvořit ve třídě takovou atmosféru, kde se žáci nebudou bát ukázat, co vytvořili. Nebudou se stydět, že nejsou geniálními kreslíři. A hlavně, že je ostatní žáci nebudou zesměšňovat a urážet. Takovéto chování může snížit žákovu motivaci a chuť vytvářet něco nového, nebo dokonce úplně utlumit jeho tvořivost.
Tvořivost by měla být jednou z předních vlastností dítěte, jež by rádo studovalo na umělecké střední škole. Tvořivost je nezbytná pro umělecký růst dětí. Každý žák chápe a vidí svět trochu jinak, díky tomu mohou vznikat neopakovatelná umělecká díla.
Tvořivé vyučování
„Základem tvořivého vyučování je navození podmínek pro rozvoj tvořivosti žáků a pro uplatnění různých druhů tvořivých činností ve výuce. Ústředním činitelem tvořivého vyučování je učitel, který zná mechanismy a zásady rozvíjení tvořivosti žáků a uplatňuje je při vyučování.“ ( LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. 1999. s.109)
Tvořivost ve škole lze uplatňovat v návaznosti ve všech ročnících základní školy, a to ve všech vyučovacích předmětech .
Při tvořivé vyučování se rozvíjí především tvořivé myšlení, motivace k tvořivé činnosti a k učení se, představivost a fantazie, zájmy o tvořivé aktivity, tvořivé dovednosti. To poskytuje žákům možnost prožívat pocity sebeuspokojení, seberealizace a sociálního ocenění produktů, vytvořených vlastní tvořivou činností.
„Koncepce tvořivého vyučování je zaměřená na rozvoj tvořivého potenciálu žáků.
Představuje komplex teoretických a empirických poznatků v oblasti cílů, metod a nástrojů, které směřují k rozvíjení tvořivosti žáků a k formování tvořivé osobnosti ve výuce. Vychází hlavně z nosných poznatků současné psychologie a pedagogiky o distribuci tvořivosti v lidské populaci a o jejím rozvoji v procesu edukace.“
(LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. 2003. s.9, 59)
3.2 Motivace
3.2.1 Motivace
„Motivace je intrapsychický proces, který má svůj zdroj ve vnitřní a vnější situaci individua. Taková vnitřní „situace“, jako je např. hladovění, vyjadřuje primárně endogenní zdroj motivace, ale motivující vnitřní stavy mohou ovšem vyvolávat i vnější situace člověka, jako je např. vnější ohrožení, ať už např. života nebo prestiže apod.
Jindy se určité vnější podněty, jako jsou např. peníze nebo pocty, stávají motivující, ale jen za podmínky příslušného vnitřního „naladění“, které je dáno stavem trvalých a aktuálních potřeb individua. Vnější podněty mohou jedince stimulovat, ale nemusí ještě motivovat.“(NAKONEČNÝ, M. 2004. s.17)
Pojem motivace nám umožňuje přijít na některé příčiny lidského chování.
Především nám vysvětluje důvod proč někdo něco dělá, případně bude v budoucnu dělat. Toto tvrzení platí opačně při vysvětlení toho, proč to nedělá a nebude dělat.
Pojem motivace nám vysvětluje původ vnitřních pohnutek člověka. Motivace nejen aktivizuje, ale i usměrňuje naše chování za účelem dosažení těchto pohnutek.
„Motivace je souhrn činitelů, které podněcují, energizují a řídí průběh chování člověka jeho prožívání ve vztazích k okolnímu světu a k sobě samému.
Behaviorální teorie vidí jako zdroj motivace úsilí dosáhnout příjemných důsledků určitého chování nebo snahu vyhnout se důsledkům nepříjemným. Humanistický přístup je založen na předpokladu, že specificky lidská motivace vychází ze snahy překročit současný stav vlastní existence tím, že člověk realizuje své vývojové možnosti. Humanistické teorie zdůrazňují, že pro správný rozvoj motivační struktury žáka učitel musí vytvořit prostředí charakteristické vřelým osobním vztahem, bezpečím a bezpodmínečným přijetím každého jednotlivce, vedoucími k postupnému růstu autonomie žáka. Kognitivní přístup klade důraz na význam poznávacích procesů pro chování člověka. Vychází z předpokladu, že člověk je především „zpracovatelem“
informací a „institucí činící rozhodnutí.“
Lidé jsou motivování nejen vnějšími důsledky svých činů (behaviorální přístup), ale rovněž tím, co si uvnitř myslí (kognitivní přístup), nesmíme přehlížet jejich základní
potřeby, které máme společné se všemi živými tvory, ani zapomínat na potřeby specificky lidské (humanistický přístup).“ ( LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. 1999. s.10 – 11)
Motivace je hnacím motorem každého žáka, a to nejen na školách odborných, ale například i na gymnáziu. V motivaci uměleckých talentů je vyrovnaný poměr mezi potřebou dosáhnout úspěchu a tendencí vyhnout se neúspěchu. Pro mnoho žáků není až tak důležité být úspěšný, ale nebýt neúspěšný. Neúspěch je velmi nemotivující, ale stránkou lidského života.
3.2.2 Zájmy
Zájem je specifický druh motivace. Jedinec se zaměří na určitou oblast nebo nějaký předmět činnosti. Zájem směřuje k vyhledávání takových předmětů, aby činnost s nimi spojená vedla k uspokojení. Zájmy mohou být krátkodobé, ale i celoživotní.
Zájmy bývají rozhodujícím faktorem při výběru povolání, tudíž i při výběru střední školy. Je přirozené chtít dělat činnost, která jedince uspokojuje a je v ní úspěšný. „Když prostě zjistíte, co děláte rádi, je to s velkou pravděpodobností některá činnost, ve které budete v devadesáti procentech také úspěšní.“ ( MEZERA, A. 2002. s.13)
Podle Mezery se dají naše schopnosti, dovednosti a zájmy poznat za pomoci několika metod:
„Rozbor školních výsledků (vysvědčení) – Ve kterých školních předmětech máte výborné výsledky? Které školní předměty vám naopak dělají dost velké problémy a proč? Jaký je váš prospěchový profil a se kterým typem střední školy se nejvíce shoduje? Které schopnosti a dovednosti dokážete uplatnit v jednotlivých školních předmětech?
Analýza využívání volného času – kterým zájmům se ve volném čase nejvíce věnujete? Které schopnosti a dovednosti v nich nejvíce uplatníte?
Testy studijních předpokladů, testy znalostí, osobnostní a zájmové dotazníky – Jaké informace jste získali z výsledků v různých testech a dotaznících?
Rozhovory – Se kterými lidmi ve svém okolí se můžete poradit o tom, jak by bylo možné rozvíjet vlastní schopnosti, dovednosti a zájmy?“ ( MEZERA, A.
2002. s.70)
Mezera dělí zájmy do tří skupin:
„V první skupině jsou koníčky neuplatnitelné ani v přípravě na povolání, ani v budoucí profesi, např. sběr známek.
Druhá skupina zahrnuje zájmy spojené s různými soutěžemi a olympiádami, z nichž ocenění mohou přispět k pozitivnímu vývoji přijímacích zkoušek na danou školu.
Do třetí skupiny patří ty nejrelevantnější dlouhodobé zájmy, jako jsou základní umělecké školy, různé spolky apod., které mají přímý vztah k budoucímu studovanému oboru.“ ( MEZERA, A. 2002. s.74)
3.2.3 Školní prospěch
„Prospěch je v české pedagogické terminologii hodnocení výsledků žáka v jednotlivých předmětech známkami podle oficiální klasifikační stupnice.“ (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2003. s.185)
Prospěch je velmi důležitý při přijímání žáků na střední školy, kde je třeba předložit vysvědčení z obou pololetí třídy osmé a prvého pololetí deváté třídy základní školy.
Některé střední školy přijímají studenty na základě dosažených známek na základní škole, tj. bez přijímacích zkoušek či pohovorů. Na umělecké střední školy jsou součástí přijímání žáků i zkoušky talentové, kdy žák ukazuje své umělecké předpoklady pro danou školu. V dnešní době je ovšem zájem o umělecké střední školy tak malý, že pokud se přijímačky vůbec konají, tak jsou pouhou formalitou. To ovšem neplatí pro vysoké školy umělecké, o které je zájem obrovský. Kdyby se otevřelo několik dalších uměleckých vysokých škol jistě by neměly nouzi o studenty. Avšak i při stávajícím počtu těchto škol je velice chabé pozdější uplatnění všech studentů v tomto oboru a často se uchylují k práci v oboru jiném.
3.2.4 Školní úspěšnost
„Školní úspěšnost je velmi diskutovaný a stále nedostatečně objasněný pojem. Může znamenat:
1. Zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce, které se projevuje pozitivním hodnocením žákova prospěchu.
2. Produkt kooperací učitelů a žáků vedoucí k dosažení určitých vzdělávacích cílů.
To znamená, že školní úspěšnost není pouze dílem žáka, jeho schopností, píle aj., ale také dílem učitele, resp. součinnosti obou aktérů.
3. Moderní pedagogika přisuzuje velký vliv na školní úspěšnost žáka také faktorům rodinného prostředí a sociokulturního prostředí.“ ( PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2003. s.242)
„Školní úspěšnost je definována tím, jak vyjadřuje uskutečnění nároků společnosti na osobnost, uplatňovaných prostřednictvím školy. Chápeme ji jako soulad vytvářený v průběhu výchovně vzdělávacích kooperací a řešící rozpory mezi požadavky školy na straně jedné a výkony, činnostmi a vývojem žákovy osobnosti na straně druhé.“
(HELUS, Z., HRABAL, V., KULIČ, V., MAREŠ, J. 1979. s.37)
Důležitou roli zde hraje i motivace. Jen těžko si lze představit žáka, který by byl ve škole neustále úspěšný a přitom by nebyl dostatečně motivovaný. Avšak důvody, proč se žák učí, mohou být různé. Jeden chce dosahovat dobrých výsledků, čímž uspokojuje pozitivní vztahy v rodině, nebo dosahuje žádoucího postavení ve škole.
Druhý se učí proto, že za každou dobrou známku dostává od rodičů hmotnou odměnu.
Další si tak uspokojuje svou potřebu dobrého výkonu. Jiný může mít sebou, či rodiči vytyčené další vzdělání, kterého chce dosáhnout. Případně se učí a prospívá, jelikož to dělá celé jeho okolí a tento žák „jde s davem“.
„Pro žáky, kteří mají silně vyvinutou potřebu pozitivních vztahů, bývá školní výkon prostředkem k získání a udržení náklonnosti učitele, rodičů nebo spolužáků. U žáka s převažující potřebou prestiže je výkon prostředkem k získání a udržení vysokého sociálního statutu.“ ( HELUS, Z., HRABAL, V., KULIČ, V., MAREŠ, J. 1979. s.71)
Pokud je tedy žák ve škole úspěšný, motivuje ho to k dalším dobrým výkonům, tj. k dalšímu učení, k němuž bude přistupovat s větší jistotou a větší motivací.
Při neúspěchu se však žákova motivace k učení snižuje.
3.3 Vnější vlivy
3.3.1 Rodina
Společenská instituce, plnící několik funkcí a vytvářející určité klima, které formuje vztahy, hodnoty a postoje, základy etiky a životního stylu každého člověka. Je nedílnou součástí socializace jedince, čímž napomáhá k jeho začlenění do společnosti, ve které daná rodina žije.
„Nejběžnějším modelem rodiny je tzv. nukleární rodina, kterou tvoří nejbližší příbuzní, tj.oba rodiče a děti. V posledních desetiletích se model rodiny, který je historicky flexibilní, významně proměňuje. Zvyšuje se variabilita rodinných typů, zahrnujících nejen rodinu vlastní a úplnou, ale také rodinu neúplnou, nevlastní a náhradní. Současné pojetí tenduje k chápání rodiny jako sociální skupiny nebo společenství, žijícího ve vlastním prostoru – domově, uspokojující potřeby, poskytující péči a základní jistoty dětem. Rodina spolu se školou plní významné výchovné funkce, které lze chápat jako komplementární.“ (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.
2003. s.202)
„Rodina poskytuje základní zkušenosti, které ovlivní způsob, jakým bude dítě chápat různé informace a jak na ně bude reagovat. Rodina je osobně významným prostředím, které by mělo sloužit jako citové zázemí, jako zdroj jistoty a bezpečí.
Rodina dítě ovlivňuje biologicky i sociálně. Rodiče mají více či méně podobné dispozice jako děti a v závislosti na svých schopnostech je také určitým způsobem vychovávají. Jejich další vývoj je závislý na osobnosti i míře vzdělanosti rodičů, jež jsou alespoň zčásti spoluurčeny genetickými předpoklady. To vše se odrazí i v jejich výchovném postupu.“ ( VÁGNEROVÁ, M. 2005. s.18)
Pokud se žák rozhodne jít na určitou střední školu, měli by jej rodiče podporovat, respektovat a umožnit mu klidné a úspěšné studium. Toto je však ideální případ
souznění přání rodiče a dítěte. Skutečnost je však je jiná a většina rodičů se snaží nějakým způsobem své dítě ovlivnit. V tu chvíli záleží na míře ovlivňování.
Funkce rodiny
„Rodina poskytuje dítěti základní citovou jistotu, bezpečí při všech událostech, útočiště, k němuž se může uchýlit v situacích ohrožení a bolesti.“ ( LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2009. s.153)
„Rodina plní tyto základní funkce:
Funkce biologická a reprodukční- rodina je místem legalizovaného pohlavního styku a místem, kde se realizuje reprodukční proces. Sexuální život v manželství je součástí harmonického soužití mezi manžely a důležitým faktorem jejich duševní rovnováhy.
Funkce výchovná- bezprostředně navazuje na funkci reprodukční.
Funkce obranná a poskytování bezpečí- rodina je místem jistoty a bezpečí.
Funkce materiální- rodina zabezpečuje uspokojování materiálních a kulturních potřeb všech jejích členů.
Funkce emocionální- rodina zajišťuje emocionální bilanci svých členů- potřebu lásky, soucitu, porozumění apod.“ ( HOLEČEK, V., MIŇHOVÁ, J., PRUNNER, P. 2007. s.314)
Rodinné prostředí
Rodina je základem všeho a každá má své vlastní „ovzduší“. Jedná se o souhrn pocitů a vztahů, které k sobě členové rodiny navzájem chovají. Harmonické prostředí má na všechny členy velmi pozitivní vliv. Všichni cítí, že jsou součástí celku a mají chuť spolupracovat. Děti v něm snadno vstřebávají rodičovské hodnoty a cíle. Jsou pak i ochotné přijmout pokáraní, poněvadž podvědomě vědí, že rodiče to činí z lásky a zájmu. Mají-li problémy, rychleji se vracejí do zdravých kolejí.
Naopak nepříznivé prostředí je v rodině plné hádek, hysterie, napětí, úzkostí a kritiky. Uplatňují se v něm buďto úplně volná či naprosto striktní pravidla.
V takových domovech se „nedá dýchat“. Děti z takových rodin touží po klidu a lásce.
Často začnou být problémovými a propadají alkoholu či drogám.
3.3.2 Povolání rodičů
Profese, jakou se živí rodiče žáka, rozhodujícího se o svém budoucím studiu a následném povolání, velmi ovlivňuje jeho výběr. Ať už v dobrém, kdy se dítě chce stát stejně vzdělaným ekonomem jako je tatínek, nebo zručnou, šikovnou zlatnicí, jako je maminka. A nebo ve zlém, kdy dítě nechce být v budoucnu časově vytíženo a nemít čas na své děti, nebo nebýt dobře finančně ohodnocen, jako to vidí doma u rodičů.
Toto jsou však krajní příklady.
Rodiče by měli poskytnout svým dětem co nejvíce informací o různých povolání.
Jejich zkušenosti z praxe a zkušenosti získané věkem mohou být důležitým mezníkem při rozhodování o budoucím studiu. Nástin toho, co které povolání obnáší je může hodně ovlivnit.
Dalším vlivem povolání rodičů na výběr studia a budoucí povolání dětí se budu věnovat v praktické části práce.
3.3.3 Vrstevníci/ Přátelé
„Je to skupina dětí nebo mladých lidí přibližně stejného věku a často i s přibližně stejným sociálním statusem. Má významnou úlohu při socializaci jedince, zejména při přechodu k dospělé roli, nabízí určitou ochranu a zázemí, může částečně kompenzovat sociální a citovou deprivaci svého člena. Může mít na své členy výrazně pozitivní vliv (jaký se realizuje prostřednictvím některých organizací a hnutí mládeže), ale i vliv výrazně negativní, vedoucí k porušování kulturních norem (delikventní party, gangy).“ ( PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2003. s.274)
Vrstevnické skupiny umožňují dítěti získávat komunikační dovednosti s osobami, které mu nejsou nadřazeny tak jako rodiče. Ve skupině se jedinec učí komunikovat s osobami, které mají jiný názor, učí se prosazovat vlastní názor, ale také jej korigovat, učí se řešit konflikty, diskutovat, vyjednávat, hledat kompromis, ale také se bránit.
Vrstevníci mohou mít často na děti velký vliv. Názory přátel mohou mít mnohem větší váhu, nežli názor rodičů. Není ani výjimkou, že přátelé jdou studovat na stejnou školu, nejen proto, že spolu chtějí trávit více času, ale i proto, že mají velmi podobné cíle a názory. Proto může výběr školy často vyhovovat jim oběma.
3.3.4 Učitel jako dospělý vzor
Má-li být učitel vzorem pro své žáky nestačí mít vědomosti, ale i morální profil, kterým reprezentuje sám sebe, to znamená, že si stojí za svým rozhodnutím, nemění často svůj názor, ale dokáže přiznat omyl, je vnímavý, umí naslouchat a rychle reagovat, je spravedlivý, náročný a vlídně přísný. Žáci jsou velmi vnímaví a dokáží učitele rychle ohodnotit.
Pokud má být učitel vzorem, musí se neustále vzdělávat ve svém oboru a dokázat, že skutečně je na svém místě. Nestačí jen učivo přednést, ale ukázat, jak znalosti či dovednosti použít v praxi. Například učitel výtvarné přípravy na střední škole by měl vést své žáky k poznání a porozumění umění a on sám by se měl výtvarnému umění aktivně věnovat. Žák se rád vrstevníkům pochlubí, že zrovna jeho učitel pořádá výstavu svých děl v místní galerii. Dále by měl žáky motivovat k prosazování sebe sama, nebát se všem projevit svůj názor, ukázat své dílo.
Učitel však nemusí být svým žákům vzorem jen svou profesí, ale také přístupem k ní. Měl by žáky motivovat k tomu, aby dělali to, co je baví a podporoval je v této činnosti. Nedílnou součástí toho je i učitelova znalost žáků a schopnost nejen správně, ale i odporně jim poradit v oblasti jejich dalšího směřování. Výběr střední školy a budoucího povolání je pro žáky osmých a devátých tříd základních škol zatěžujícím a stresujícím obdobím. V této fázi je velmi podstatná podpora a odborné informace od učitele, který by měl vědět dostatečně o středních školách a žákům podat pomocnou ruku při výběru té či oné správné školy.
II PRAKTICKÁ ČÁST 1 Cíle
Cílem teoretické části práce bylo objasnění pojmů souvisejících s praktickou částí mé práce. A to především determinantům uměleckého vývoje a rodině, jakožto skalních mezníků, ovlivňujících další směřování žáků.
Ve svém šetření jsem se zaměřila na to, jak k přípravě na studium přistupovali nynější žáci, studující střední uměleckoprůmyslové školy a jak jim v přípravě pomáhali jejich rodiče. Cílem šetření je zjistit, zda jsou ke studiu na odborné škole motivovány děti, jejichž rodiče jsou také umělecky zaměření (ať už profesně nebo zájmy) nebo mají jiné zaměření. Dalším cílem bylo zjistit, zda je rozdíl mezi motivy rodičů chlapců a dívek.
2 Metody
Pro svoji práci jsem se rozhodla použít metodu dotazníkového, kvantitativního šetření. Důvodem byl fakt, že k danému tématu chybí dostatečné množství odborného materiálu. Proto jsem potřebovala získat alespoň malé množství základních informací od velkého počtu žáků. Kvantitativní výzkum je vhodný pro testování skupin lidí, v mém případě žáků uměleckých škol, na které jsem se zaměřila.
3 Charakteristika vzorku
Šetření jsem prováděla na začátku školního roku v prvních ročnících, jelikož právě tato cílová skupina se v nedávné době rozhodla o studiu a budoucím uplatnění v uměleckém směru. Cílem mé práce je zjistit, proč se rozhodli právě takto.
Odborné školy jsem zvolila na základě faktu, že i já sama jsem byla kdysi žačkou umělecké školy a zajímalo mě, jak se změnil přístup rodičů a žáků k uměleckému směřování.
4 Popis sběru dat
Rozdáno bylo celkem 100 dotazníků mezi žáky uměleckoprůmyslových škol, vrátilo se jich od 72 respondentů. Dotazníky byly rozdány v prvních ročnících Střední uměleckoprůmyslové školy v Železném Brodě, obory - produktový design, výtvarné zpracování skla, v prvních a druhých ročnících Střední uměleckoprůmyslové školy v Turnově, obory - zlatnictví a stříbrnictví, plošné a plastické rytí kovů, brusičství drahých kamenů, umělecké odlévání a umělecké kovářství a zámečnictví. Tři dotazníky jsem rozdala mezi své známé, kteří studují nebo v nedávné době dostudovali nějaký umělecký obor, jedná se o design a módní návrhářství.
Dotazníky byly rozdány a vyplňovány prostřednictvím vyučujících v hodinách občanské výchovy a českého jazyka a to na obou školách.
5 Předpoklady
1) Zájem žáků o umělecké profese je ovlivněn profesí, či zájmy rodičů.
2) Rodiče většiny žáků se věnují umělecky zaměřeným profesím.
3) Dívky jsou rodiči více motivovány ke studiu uměleckých oborů nežli chlapci.
Předpoklady jsem formulovala na základě mých zkušeností na Střední uměleckoprůmyslové škole v Turnově. Mě rodiče v mém rozhodnutí jít studovat na uměleckou školu podporovali. Věděli, že je to mé přání, a že tam půjdu s jejich pomocí a podporou, ale i bez ní. Po úspěšných přijímacích zkouškách mě rodiče podporovali i nadále. Mnoho mých nových spolužáků mělo stejnou nebo podobnou zkušenost jako já. Proto mě zajímalo, jak podporu svých rodičů vidí současní žáci středních škol. Domnívám se, že kdybych podobně formulovaný dotazník rozdala rodičům těchto dětí, byly by výsledky jiné. Mě však zajímal subjektivní pohled právě samotných žáků.
6 Prezentace dat
. Analýzu výsledků dotazníkového šetření jsem rozdělila do několika částí, podle zaměření dílčích otázek. Jednotlivé oblasti:
1) Studium na umělecké škole
