AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
Stora elevgrupper – En studie om hur fritidslärare arbetar med inkludering
Sam Farukhian och Hanna Gustafsson
2021
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Pedagogik
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem Examensarbete för grundlärare i fritidshem: Pedagogik
Handledare: Cresantus Biamba Examinator: Guadalupe Francia
Förord
Vi vill tacka våra informanter och de verksamheter som tagit sig tid och ställt upp på intervjuer och på så vis gjort detta arbete möjligt.
Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Cresantus Biamba för handledningen och den stöttning vi har fått under arbetets gång.
Large student groups – A study about how leisure teacher work with inclusion
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka hur fritidslärare ser på stora elevgrupper och vilka eventuella problem respektive möjligheter som kommer med dessa, samt hur fritidslärare förhåller sig till de stora elevgrupperna för att få eleverna att känna sig delaktiga i verksamheten. Utifrån syftet formulerades två frågeställningar: Vilka möjligheter och utmaningar finns det med stora elevgrupper? och Hur arbetar fritidslärarna för att inkludera eleverna i gruppen?. Studien utgick från
semistrukturerade intervjuer där åtta fritidslärare från tre olika skolor i två olika kommuner intervjuades. Resultatet visade att det fanns fler utmaningar än möjligheter med stora elevgrupper, bland annat menade fritidslärarna att det var svårt att hinna med alla elever när elevgrupperna var stora. Däremot hade eleverna större möjligheter att hitta en kamrat som de kände att de hörde ihop med. Resultatet visade även att stora elevgrupper bidrog till en mer styrd och planerad verksamhet vilket fritidslärarna menade var positivt för arbetet med att inkludera alla elever. Studiens resultat
analyserades sedan utifrån ramfaktorteorin för att se hur de olika faktorerna påverkar verksamheten. Studiens slutsats blev att stora elevgrupper innebar fler negativa aspekter än positiva, samt att det fanns tydliga strukturer för det inkluderande arbetet.
Nyckelord: stora elevgrupper, fritidshem, fritidslärare, inkludering, ramfaktorteori.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Problemformulering ... 1
1.2 Syfte 1 1.3 Frågeställningar ... 2
1.4 Nyckelbegrepp ... 2
1.5 Disposition ... 2
2. Tidigare forskning ... 3
2.1 Inkludering – ett fritt tolkat begrepp ... 3
2.2 Relationer mellan elever, lärare och vårdnadshavare ... 4
2.3 Mindre elevgrupper, en förutsättning för att arbeta inkluderande ... 4
2.4 Lärarens perspektiv ... 5
2.5 Sammanfattning ... 6
3. Teoretiskt perspektiv ... 6
3.1 Ramfaktorteorin ... 6
4. Metod ... 8
4.1 Datainsamling ... 8
4.2 Urval 9 4.3 Genomförande ... 10
4.4 Databearbetning ... 10
4.5 Etiska aspekter ... 11
4.6 Trovärdighet och pålitlighet ... 12
5. Resultat ... 13
5.1 Antalet elever definierar inte en stor elevgrupp ... 13
5.1.1 Elevernas behov ... 13
5.1.2 Lokaler ... 13
5.1.3 Personaltätheten ... 14
5.1.4 Sammanfattning av antalet elever definierar inte en stor elevgrupp ... 14
5.2 Fler utmaningar än möjligheter ... 14
5.2.1 Hög ljudnivå bidrar till stress hos både fritidslärare och elever ... 15
5.2.2 De tysta eleverna glöms bort ... 15
5.2.3 Opersonliga relationer mellan elever och lärare ... 15
5.2.4 Stora elevgrupper – oftast positivt för relationerna mellan eleverna ... 16
5.2.5 Sammanfattning av fler utmaningar än möjligheter ... 16
5.3 Att hantera stora grupper ... 17
5.3.1 Samlingen – den tid som alla elever blir sedda ... 17
5.3.2 Trygghetsenkäter ... 17
5.3.3 Planering – en förutsättning för att kunna arbeta inkluderande ... 18
5.3.4 Sammanfattning av arbetssätt för en trygg verksamhet ... 18
6. Analys utifrån ramfaktorteorin ... 19
7. Diskussion ... 21
7.1 Resultatdiskussion ... 21
7.2 Metoddiskussion ... 23
8. Slutsats ... 25
8.1 Förslag till vidare forskning ... 25
Referenslista ... 26
Bilagor ... 28
Bilaga 1, Artikelsök ... 28
Bilaga 2, Missivbrev ... 29
Bilaga 3, Intervjuguide ... 2
1
1. Inledning
Skolinspektionen (2018) genomförde en studie som visar stora utmaningar när det gäller fritidshemmens uppdrag. Utmaningarna handlar bland annat om stora elevgrupper, låg personaltäthet och låg andel personal som är behörig att undervisa i fritidshemmet. Ett tydligt tecken på detta är då Utvecklingsdepartementet (2020) tagit upp det ovannämnda som punkter i en rapport som förbättringsmöjligheter. I dagens läroplan, lgr11, står det att undervisningen i fritidshemmet ska främja elevers utveckling och lärande och utgå ifrån alla elevers olika behov och förutsättningar (Skolverket, 2018). Norrström (2013) skriver att det i praktiken är svårt att uppnå en skola för alla, där varje elev ska få möjlighet att utvecklas och mötas utifrån sina egna förutsättningar och behov
tillsammans med andra elever. I stora elevgrupper kan det vara svårt att hinna med alla elever och möta deras olika behov, det finns en risk att det är de elever som syns och hörs mest som fritidslärarna lägger fokus på medan de mer tysta eleverna hamnar i bakgrunden (Skolverket, 2014). På så vis kan det även vara svårt att få alla elever att känna sig inkluderande i verksamheten då de inte känner sig sedda. Det bidrar även till att relationen mellan eleven och fritidsläraren påverkas på ett negativt sätt
(Skolinspektionen, 2010). Även om just begreppet ”inkludering” inte finns med i styrdokumenten varken för skolan eller fritidshem är det något som ska genomsyra undervisningen (Nilholm & Göransson, 2014). Alla elever i fritidshemmet ska få känna sig delaktiga och lika mycket värda. Av den anledningen vill vi bidra med en fördjupad kunskap om ämnet samt för att det inte finns mycket forskning om det.
1.1 Problemformulering
Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi reflekterat över hur stora elevgrupper påverkar verksamheten, oftast negativt. Det skapar även en problematik som påverkar kvaliteten i undervisningen eftersom eleverna inte får möjlighet till att lära sig det som verksamheten egentligen ska erbjuda. Eleverna får inte heller samma möjlighet till ett individuellt bemötande vilket riskerar att de inte känner sig inkluderade i verksamheten.
Det här är ett problem som behöver belysas och undersökas ytterligare för att som blivande fritidslärare få en djupare förståelse för ämnet samt kunna uppnå en förändring på grund av den ständigt växande verksamheten.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur fritidslärare ser på stora elevgrupper och vilka eventuella problem respektive möjligheter som kommer med dessa i
fritidshemmet, samt hur fritidslärare förhåller sig till de stora elevgrupperna för att få eleverna att känna sig delaktiga i verksamheten.
2 1.3 Frågeställningar
- Vilka möjligheter och utmaningar finns det enligt fritidslärare med stora elevgrupper?
- Hur arbetar fritidslärarna för att inkludera eleverna i gruppen?
1.4 Nyckelbegrepp
Elevgrupper: En grupp definieras som en samling personer som har samhörighet med varandra på något sätt, till exempel en skolklass (Allén, 1990). Med elevgrupper syftar vi i denna studie på de grupper av elever som är inskrivna i fritidshemmet.
Inkludering: Nilholm och Göransson (2014) skriver om några viktiga aspekter av inkludering i skolan och menar att det handlar om gemenskap. Vilket de bland annat menar innebär samarbete, tillit och respekt, en demokratisk gemenskap, att alla elever är och får känna sig delaktiga och att olikheter ska ses som en tillgång. I studien har
begreppet samma definition som författarna ovan beskriver och används därefter.
Fritidslärare: Definieras som de lärare som har utbildning som grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. I studien kommer alla som arbetar inom
fritidshemmet att benämnas som fritidslärare. Oavsett om personalen har utbildning som grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshemmet, fritidspedagog eller barnskötare.
Ramfaktorteori: Lundgren (2017) menar att ramfaktorteorin bygger på att det finns flera olika aspekter som påverkar undervisningen i skola och fritidshem som är utom lärarnas kontroll. Pettersen (2008) tar upp flera olika faktorer som kan påverka
verksamheten och benämner dessa som personramar, organisatoriska ramar, tidsramar, fysiska ramar och ekonomiska ramar. Teorin kommer att användas för att undersöka om det finns faktorer utanför fritidslärarnas ramar som påverkar verksamheten.
1.5 Disposition
Inledningsvis presenteras den tidigare forskning som finns kring ämnet och det teoretiska perspektiv som tillämpas för att utveckla studien. Vidare presenteras metod- delen där val av datainsamlingsmetod, urval, insamling av empiri och bearbetningen av den beskrivs, samt studiens validitet och reliabilitet och vilka etiska aspekter som det tagits hänsyn till vid insamlingen av empirin. Sedan presenteras studiens resultat tillsammans med en analys. Därefter följs resultatet upp med en diskussion samt en metoddiskussion. Examensarbetet avslutas med en slutsats samt förslag till vidare forskning.
3
2. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras den tidigare forskning som finns kring att arbeta med större elevgrupper i skola och fritidshem och hur arbetet med att inkludera alla elever ser ut och kan fungera.
2.1 Inkludering – ett fritt tolkat begrepp
Nilholm (2006) har i en sammanställning av forskning på uppdrag av Myndigheterna för skolutvecklingen beskrivit begreppet inkludering som innebär att alla elever har rätt att vara olika och att deras olikheter ska tas till vara på i skolan. Skolan ska även möjliggöra att alla elever ska få delta men även kunna delta i verksamheten. Nilholm och Göransson (2014) belyser vikten av att anpassa miljön efter eleverna och inte anpassa eleverna efter miljön där elevernas brister ska kompenseras. Andra forskare har även belyst vikten av att även lärarna anpassar sig till eleverna för att få med alla och få alla att känna sig delaktiga (Gustafsson och Hjörne, 2015).
Nilholm och Göransson (2014) belyser att inkludering är ett begrepp som inte finns med i skolans styrdokument trots att det exempelvis förekommer i FN:s barnkonvention, däremot finns det många värderingar i styrdokumenten som har liknande kännetecken med inkludering. Vidare skriver de att det inte heller finns speciellt många skrivningar om hur det är miljön som bör utformas och anpassas för eleverna för att på så vis arbeta mer inkluderande (Nilholm & Göransson, 2014). Studier visar att begreppet inkludering på så vis är ett begrepp som kan tolkas och förstås på flera olika sätt, något som gör att Sveriges kommuner och skolors arbetssätt angående inkludering kan variera stort (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011). Göransson et. al. (2011) menar att vanliga strategier för att inkludera alla elever är att formulera tydliga instruktioner om vad som ska göras och vad som förväntas av eleverna. Planeringarna för skolan ska vara
ordentligt genomtänkta för att alla elever ska kunna delta (Nilholm & Alm, 2010).
Andra lösningar som studier visar är vanligt förekommande är assistenter som följer eleverna hela dagar (Göransson et al. 2011). Gustafsson och Hjörne (2015) menar att en assistent kan till exempel stötta eleven i undervisningen vilket gör att eleven, i stället för att tas i väg från klassen eller gruppen, kan stanna kvar och delta tillsammans med de andra eleverna. Däremot visar Östlunds (2017) studie på hur en assistent inte bara behöver vara positivt för eleverna, det kan samtidigt vara negativt. Östlund skriver hur en assistent kan vara ett hinder i arbetet med att inkludera eleven, då en assistent som alltid är nära kan begränsa elevens sociala samspel med kamraterna.
4 2.2 Relationer mellan elever, lärare och vårdnadshavare
Nilholm och Alm (2010) menar att tydliga regler där alla har rätt att få yttra sig och lyssnar på varandra är en vanligt förekommande strategi för att arbeta mer inkluderande.
En norm där olikheter och åsikter accepteras och respekteras trots att man inte är överens, är något som visar sig bidra till en trygghet och då även till en inkluderande verksamhet.
Flera studier belyser att trygghet är en grundläggande förutsättning för lärandet och det inkluderande arbetet (Gustafsson & Hjörne, 2015; Jonsson, 2018). Jonsson (2018) belyser även att det enskilda beteendet är betydelsefullt för att eleverna ska känna sig trygga. Om eleverna känner trygghet är det något som genomsyrar hela elevgruppen vilket ökar känslan av tillhörighet. För att uppnå trygghet menar Jonsson att relationer spelar en stor roll. Forskare belyser att goda relationer både mellan lärare och elever, och lärare och vårdnadshavare är något av det viktigaste för att kunna arbeta
inkluderande med alla elever (Gustafsson & Hjörne, 2015; Nilholm & Alm, 2010).
Gustafsson och Hjörne (2015) belyser vikten av att skapa och bygga upp relationer redan från första dagen eleverna börjar i skolan eller fritidshemmet. Vidare skriver de att goda relationer ofta ökar samarbetet mellan hem och skola och bidrar till att det fungerar bättre. Lärarna får samtidigt en bättre bild av eleverna vilket gör att eventuella resurser kan sättas in i tid och passa just den individuella eleven, något som ökar elevernas känsla av att vara inkluderade (Gustafsson & Hjörne, 2015). För att skapa trygghet visar tidigare forskning på hur lärare bland annat använder sig själva som exempel där de visar att det är okej att göra fel och att alla gör fel någon gång ibland (Gustafsson & Hjörne, 2015). Det här skapar en inkluderande inställning där eleverna accepterar varandra även om någon skulle säga eller göra något fel ibland.
2.3 Mindre elevgrupper, en förutsättning för att arbeta inkluderande
Tidigare forskning visar att, för att kunna arbeta med att inkludera alla elever, behövs mindre elevgrupper (Gustafsson & Hjörne, 2015; Jonsson, 2018; Nilholm & Alm, 2010). Mindre elevgrupper är en förutsättning för att fritidslärarna ska hinna med alla elever, hinna se dem, bygga upp och upprätthålla de goda relationerna som är en förutsättning för det inkluderande arbetet (Jonsson, 2018). Nilholm och Alm (2010) skriver i sin studie att mindre elevgrupper behövs för att skapa gemenskap i gruppen och även för att kunna ta hänsyn till varje elevs behov och rättigheter. Forskning visar att elever faller bort när grupperna är för stora. Einarsson (2003) menar att de elever som tar mer plats blir de elever som får mest uppmärksamhet av lärarna. Einarssons forskning tar upp fenomenet att flickor mognar tidigare än vad pojkar gör, vilket leder till att det är pojkarna som får mest uppmärksamhet eftersom de tar mer plats. Sheridan et al. (2014) forskning visar även att elever med lägre självkänsla har det svårare att få sin röst hörd. I stället följer dessa elever bara med resten av gruppen. Risken finns att
5 dessa elever inte vill göra något, utan blir ståendes på sidan och inte blir involverade i aktiviteterna. Om det blir långvarigt menar Sheridan et al. (2014) att eleven hamnar efter i utvecklingen. För lärarnas del menar Einarsson (2003) att detta leder till en osäkerhet eftersom de inte kan bidra med det eleverna egentligen behöver. Vissa elever behöver mer utmaning, andra behöver mer stöd och det hinner inte alltid lärarna med, eller att se vilka behov eleverna har. Osäkerheten skapas när de inte vet hur eleverna mår. Sheridan et al. (2014) visar i forskningen att lärarna i större elevgrupper måste lösa problemen med en tillfällig lösning, och att det oftast är eleven som frågar om hjälp.
Einarsson (2003) samt Sheridan et al. (2014) föreslog samma metod, vilket var att arbeta med eleverna i mindre grupper. Einarsson menar att det inte finns någon garanti eller att det alltid stärker elevernas kommunikation i mindre grupper. Sheridan et al.
(2014) talar för att risken för konflikter minimeras samtidigt som de mindre grupperna underlättar att stärka elevernas kommunikation och interaktion. Vidare menar
författarna även att mindre grupper kan bidra med mer kvalité än större elevgrupper med fler lärare. Fritidslärarna får möjlighet att utmana och stärka eleverna genom att ställa frågor och låta eleverna samarbeta tillsammans med en fritidslärares närhet i de mindre grupperna. Einarssons (2003) forskning visar att interaktionen mellan
fritidsläraren och eleverna är betydelsefull eftersom eleverna ofta har idéer och synpunkter om verksamheten och aktiviteterna. Eleverna kan bidra med planerade aktiviteter som uppskattas av andra elever och som stärker verksamheten. Einarsson menar att de mindre grupperna ger möjlighet för fritidslärarna att planera eller sköta administrativa uppgifter, samtidigt som det ger större möjlighet till att dokumentera och reflektera.
2.4 Lärarens perspektiv
När det kommer till stora elevgrupper finns det en problematik med att definiera exakt vad en stor elevgrupp är. Sheridan, Williams och Pramling Samuelsson (2014) menar i sin studie att sätta en siffra på vad en stor elevgrupp är inte är lätt eftersom det finns andra faktorer som har en viktig betydelse.
Forskarna exemplifierar med att miljön, ålder, elever med särskilda behov, aktiviteter och vad det är som undervisas är avgörande faktorer. Däremot visar Skolverket (2020) i sin rapport, statistik som indikerar att antalet elever i fritidshemmet ökar varje år.
Läsåret 2009/2010 fanns det cirka 350 000 elever inskrivna, medan läsåret 2019/2020 hade 490 000 elever inskrivna. Den statistiken skapar dock en förståelse av att siffror har en betydelse när det kommer till stora elevgrupper, eftersom antalet elever ökar för varje år. Från ett lärarperspektiv visade studier olika resultat gällande stora elevgrupper.
Sheridan et. al. (2014) menar att ett vanligt resultat visade att lärare upplever att kontakten med eleverna försvåras eftersom de inte kan vara överallt samtidigt.
Förutsättningarna i verksamheten minimeras även, eftersom antalet lärare som kan behövas i en aktivitet kanske inte är tillgängliga då de behöver befinna sig på en annan plats i fritidshemmet. I linje med detta beskriver Einarsson (2003) att fritidslärare
6 upplever att de inte räcker till gällande den individuella kontakten med eleverna.
Einarsson hävdar att eleverna går miste om ett lärandemoment där de får öva på att kommunicera. Samtidigt visar tidigare forskning att fritidslärarna menar att stora elevgrupper bidrar till att aktiviteter inte blir slutförda i fritidshemmet. Till exempel menar de att eleverna tappar intresset eller tålamodet när läraren inte finns där och kan motivera eller hjälpa alla elever (Sheridan et al., 2014). Även här hävdar Sheridan et. al.
att de går miste om lärandemoment och att det handlar om tur att finna dessa ögonblick i stora elevgrupper.
2.5 Sammanfattning
I tidigare studier belyser fritidslärarna vikten av mindre elevgrupper för att kunna arbeta inkluderande och få alla elever att känna sig delaktiga i verksamheten (Gustafsson &
Hjörne, 2015; Jonsson, 2018; Nilholm & Alm, 2010). Fritidslärarna i den tidigare forskningen lyfter även fram vikten av mindre elevgrupper för att främja till exempel relationer, bättre kvalité i verksamheten och trygghet (Gustafsson & Hjörne, 2015;
Nilholm & Alm, 2010; Sheridan et al., 2014). Gemenskapen i gruppen stärks även av de mindre elevgrupper samtidigt som fritidslärarna fick möjlighet att hinna se alla eleverna. Fritidslärarna menar att det blir svårt att skapa en nära relation till eleverna eftersom det upplevs som att de inte kan vara överallt samtidigt.
3. Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel kommer studiens teoretiska perspektiv att presenteras, som använts för att analysera det empiriska resultatet. Ramfaktorteorin kommer att användas för att
analysera det insamlade materialet för att belysa påverkande faktorer i fritidshemmet.
Det teoretiska urval som gjorts är efter det vi ansåg var relevant för ämnet. Eftersom studien syftar till att undersöka stora elevgrupper och arbetet med inkludering ansåg vi att det är faktorer utanför fritidslärarnas ramar och därav ledde det oss till
ramfaktorteorin.
3.1 Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin tillkom i slutet av 1960-talet och har använts för att studera samband mellan olika faktorer inom undervisning. Teorin bygger på att det finns olika aspekter utanför läroplanen och lärarnas kontroll som har en direkt påverkan på verksamheten och undervisningen. Dessa frågor menar Linné (1999) om faktorer utanför ramarna har lett till att läroplansutveckling växt fram. Grundidén är att titta på faktorer utanför lärarnas ramar (Lundgren, 2017). Lundgren redogör att stoffurvalet påverkas till
exempel av statliga faktorer som politik. Andra faktorer som klassas in i ramfaktorteorin
7 är tid, storleken på elevgruppen, miljö och material. Dessa faktorer menar Lundgren (2017) begränsar lärarnas utrymme för handlingar vilket i sin tur påverkar resultatet i undervisningen, till exempel begränsar faktorer som tid olika typer av processer.
Lindblad, Linde och Naeslund (1999) menar dock att ramfaktorteorin inte har något förutbestämt resultat, utan bara förklarar vad det är som kan påverka förutsättningarna.
Pettersen (2008) skriver att det kan finnas många faktorer som spelar in och påverkar dessa ramar. Han delar upp dem i följande kategorier:
Personramar
Organisatoriska ramar Tidsramar
Fysiska ramar Ekonomiska ramar
Personramar innebär bland annat de kunskaper, förutsättningar och inställningar som elever och pedagoger som deltar i en undervisning besitter (Pettersen, 2008). Vidare förklarar han organisatoriska ramar och menar att det innebär hur verksamheten ser ut vad gäller storlek och sammansättning av elevgrupperna. Även arbetslagen och hur dessa är organiserade faller under denna kategori. Tidsramar beskriver Pettersen (2008) som den tid som är tilldelad undervisning samt den tid som är planerad för pedagogerna för till exempel vidare utbildning. Pettersen beskriver sedan fysiska ramar vilket handlar om miljön. Både den fysiska miljön som till exempel lokaler och hur rummen är
organiserade samt det material som finns att arbeta med, till exempel i undervisningen.
Avslutningsvis beskrivs de ekonomiska ramarna som är de ekonomiska resurser som verksamheterna har att hålla sig inom. Denna ekonomiska ram är en förutsättning för alla de andra ramarna och att dessa ska fungera (Pettersen, 2008). Avsikten med ramfaktorteorin är att fördjupa förståelsen av de perspektiv som framkommer från lärarna vi intervjuat samt förklara hur de övergripande aspekterna relaterar till fritidshemmets undervisning och verksamhet.
8
4. Metod
Utifrån studiens syfte att undersöka hur fritidslärare ser på stora elevgrupper och vilka eventuella problem respektive möjligheter som kommer med dessa. Samt hur
fritidslärare förhåller sig till de stora elevgrupperna för att få eleverna att känna sig delaktiga i verksamheten beslutade vi oss för att använda en kvalitativ metod. Bryman (2018) menar att en kvalitativ forskningsmetod innebär att forskaren utgår från
respondenternas perspektiv och vad de anser är viktigt och betydelsefullt och att detta samlas in och analyseras genom text och ord. Vidare skriver han att kvalitativa
forskningsmetoder innebär att forskaren får fram detaljerad och fyllig information vilket är av stor vikt för denna studie.
Vidare kommer val av datainsamling att presenteras följt av det urval som gjorts för studien. Därefter beskrivs studiens genomförande av datainsamling samt den
databearbetning som genomförts. Efter det presenteras de etiska aspekter som studien har tagit hänsyn till och avslutningsvis presenteras studiens reliabilitet och validitet.
4.1 Datainsamling
Studien är av kvalitativ design och syftar till att få förståelse för hur fritidslärare arbetar och tänker angående stora elevgrupper och inkludering valde vi att använda intervjuer i form av semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer har valts på grund av studiens syfte, men även för att ha en intervjuguide att utgå ifrån under intervjuerna, vilket Bryman (2018) menar strukturerar upp intervjun utifrån studiens
forskningsområde. På så vis säkerställs det att studiens frågeställningar besvaras.
Semistrukturerade intervjuer ger samtidigt respondenterna stor frihet att formulera och utveckla sina svar. Bryman menar att det kan ge en djupare och mer utförlig beskrivning av området, vilket är betydelsefullt för studien. Vidare skriver han att semistrukturerade intervjuer ger forskaren möjlighet att ställa följdfrågor vilket kan ge ännu tydligare och mer detaljerade beskrivningar av det som ska undersökas.
Enligt Bryman (2018) är semistrukturerade intervjuer tidskrävande då de ska
transkriberas. Forskarna får mycket text att läsa igenom inför och under den analys som ska göras, vilket kan vara en nackdel då forskaren har en tidsram att förhålla sig till.
Intervjuer kan även påverka resultatet. Bryman (2018) menar att denna typ av intervjuer som genomförs ansikte mot ansikte, ibland med främmande människor, kan innebära att respondenterna till exempel känner sig obekväma i situationen.
9 4.2 Urval
Bryman (2018) menar att enheterna i en kvalitativ forskning väljs målstyrt vilket de gjorde då urvalet gjordes utifrån studiens syfte och frågeställningar som riktar sig mot fritidslärare och lärare inom fritidshemmet. Informanterna har sedan valts utefter ett bekvämlighetsurval eftersom det i skrivande stund råder en pandemi, samt för att hålla oss inom tidsramen. Av de anledningarna kontaktades verksamheter med personliga anknytningar. Intervjuerna valdes att genomföras på flera olika fritidshem i två olika städer för att få en större bredd och möjligtvis olika perspektiv.
Sex olika verksamheter kontaktades varav fyra återkom med svar. Tre meddelade att de var villiga att delta i studien medan den fjärde meddelade att det inte fanns någon tid för att medverka i studien. Resterande verksamheter som kontaktades återkom inte. Av de tre verksamheter som hade möjlighet att medverka intervjuades åtta fritidslärare fördelat på de olika verksamheterna. Tre fritidslärare önskade att få genomföra intervjun i grupp eftersom att det var mer lämpligt för dem.
Nedan presenteras tabell 1 som visar fritidslärarnas fiktiva namn för studien, yrkesverksamma år inom fritidshemmet samt hur stor elevgrupp de arbetar med för tillfället.
Tabell 1.
Namn Yrkesverksamma år
inom fritidshemmet
Antal inskrivna elever i nuvarande elevgrupp Anders 1,5 år (8 år på förskola) 32 inskrivna, 32 i snitt/dag
Karin 2 år 62 inskrivna, 46 i snitt/dag
David 2 år 32 inskrivna, 32 i snitt/dag
Johan 10 år 32 inskrivna, 32 i snitt/dag
Hugo 5 år 80 inskrivna, 50 i snitt/dag
Petra 34 år 70 inskrivna, 40 i snitt/dag
Erika 22 år 70 inskrivna, 40 i snitt/dag
Elsa 10 år 50 inskrivna, 27 i snitt/dag
10 4.3 Genomförande
De utvalda verksamheterna kontaktades via mejl för en första kontakt med eventuella respondenter för studien. Respondenterna fick information om studien genom
medföljande missivbrev (se bilaga 2) där de gavs information om studiens syfte, genomförandet av intervjun och respondenternas rättigheter. Beroende på vilka kontaktuppgifter som fanns att tillgå för respektive skola kontaktades några skolor genom mejl via rektorerna, där det önskades att de vidarebefordrade informationen till fritidslärarna. Andra skolor kontaktades via mejl direkt till fritidslärarna som arbetade på skolan.
Sju av åtta intervjuer genomfördes på plats i verksamheten den dag och tid som respondenterna meddelat att de kunde genomföra intervjun. Den åttonde intervjun genomfördes via Zoom. Några dagar innan intervjuerna hade respondenterna fått ta del av den intervjuguide som planerades att användas. Detta för att ge respondenterna möjlighet att kunna förbereda sig på intervjuns innehåll om det önskades och på det viset avdramatisera själva intervjusituationen.
Intervjuerna genomfördes dels enskilt, dels i grupp och genomfördes på olika platser i verksamheten. Majoriteten av intervjuerna genomfördes enskilt med respondenterna i enrum. En intervju genomfördes dock i en grupp med tre personer och genomfördes i samma lokal där verksamheten bedrevs samtidigt. Innan intervjun genomfördes informerades intervjupersonen återigen om respondenternas rättigheter. Att
respondenterna är anonyma, att studien är frivillig och när som helst kan avbrytas (även under den pågående intervjun), att respondenten inte behöver svara på någon fråga om respondenten känner att hen inte kan eller vill det och att alla uppgifter som samlas in endast kommer att hanteras av oss författare.
Därefter ställdes frågan om någon av respondenterna hade någon fråga innan intervjun påbörjades, samt om alla fortfarande ville delta. Samtliga respondenterna blev även tillfrågade om de gav sitt samtycke till en ljudupptagning vid intervjutillfället, vilket samtliga godkände. Ljudupptagningen gjordes med mobiltelefon och Ipad vid de olika tillfällena.
Intervjun genomfördes sedan utifrån den planerade intervjuguide som beskrivits
tidigare. De frågor som ställdes utifrån intervjuguiden följdes sedan upp med följdfrågor utifrån och beroende på vad respondenterna svarat. Vid den gruppintervju som
genomfördes, fick var och en i tur och ordning möjlighet att besvara varje fråga.
4.4 Databearbetning
Efter att intervjuerna genomförts transkriberades de ljudupptagningar som tagits för att sedan bearbetas. Bryman (2018) menar att det är viktigt att spela in semistrukturerade intervjuer då det inte bara hörs vad informanterna säger utan även hur de säger något vilket kan ha betydelse för studien.
11 Vid bearbetningen av den empiri som samlats in och transkriberats kategoriserades den först in i två huvudrubriker utifrån studiens frågeställningar, stora elevgrupper och inkludering. Empirin lästes igenom, jämfördes och analyserades för att se eventuella likheter och skillnader i respondenternas svar och placerades under respektive kategori.
Därefter bearbetades empirin igen, denna gång var kategori för sig. Huvudrubrikerna stora elevgrupper och inkludering kom nu att byta namn för att bättre passa det resultat som framkommit. Rubrikerna blev i stället ”antalet elever definierar inte en stor
elevgrupp” och ”arbetssätt för en trygg verksamhet”. Vid denna bearbetning blev det tydligt att en tredje kategori skulle behövas. Empiri från de två första huvudrubrikerna skulle behövas blandas under en kategori för att få in respondenternas svar på ett tematiskt korrekt sätt. Därför skapades ännu en huvudrubrik, ”fler utmaningar än möjligheter”. När all empiri placerats under respektive kategori bearbetades texterna ännu en gång för att strukturera upp kategorin med hjälp av underrubriker.
Under bearbetningen av studiens empiri togs studiens teoretiska perspektiv i beaktning.
Empirin jämfördes med de faktorer som Pettersen (2008) menar påverkar teoriramarna i för att se hur dessa ramar påverkar verksamheten, vilket beskrivs i kapitel 6, analys utifrån ramfaktorteorin.
4.5 Etiska aspekter
Vetenskapsrådet (2017) har tagit fram fyra forskningsetiska principer som forskare ska ta hänsyn till i sitt arbete. Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Bryman (2018) förklarar att informationskravet innebär att forskaren måste informera deltagarna om studiens syfte. Att det är frivilligt att delta i studien och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Vidare förklarar han samtyckeskravet vilket innebär att det är deltagarna själva som bestämmer över sin medverkan eller inte. Om deltagaren däremot är minderårig är det i stället dennes vårdnadshavare som bestämmer över medverkan. Konfidentialitetskravet betyder att alla uppgifter som samlas in om deltagarna i studien ska hanteras konfidentiellt, uppgifterna ska förvaras på så vis att ingen obehörig kan komma åt dem. Avslutningsvis förklaras nyttjandekravet vilket syftar till att de uppgifter som samlas in av deltagarna i studien endast får användas för forskningens ändamål.
Dessa krav har det tagits hänsyn till i studien genom att de respondenter som kontaktades inför en eventuell medverkan informerades om studien genom ett
missivbrev. I missivbrevet informerades det om studiens syfte, hur de själva bestämmer om de ska medverka eller ej och hur det var frivilligt att delta och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Missivbrevet informerade även om att alla uppgifter om respondenterna skulle komma att avidentifieras och att de uppgifter som samlas in
12 endast kommer att användas för studiens forskningsändamål. I studien har
respondenterna avidentifierats med fiktiva namn för att inte kunna leda eventuella svar till respektive respondent.
4.6 Trovärdighet och pålitlighet
Bryman (2018) skriver att reliabilitet och validitet är viktiga kriterier för att mäta kvaliteten i en undersökning, dock menar han att dessa kriterier är mer förekommande i kvantitativa studier. Han hänvisar till forskare som ställt sig frågan och diskuterat huruvida kvalitativa studier ska mätas. Diskussionerna har resulterat i att likvärdiga kriterier för kvalitativa studier framtagits. Bryman exemplifierar med begrepp som tillförlitlighet och pålitlighet som har en likvärdig funktion för att mäta kriterierna.
Tillförlitligheten tillämpas då vi har analyserat det empiriska materialet ur ett teoretiskt perspektiv, samt att en handledare granskat metoden och samtliga steg i
undersökningen. Bryman (2018) skriver att för att en studie ska anses vara pålitlig ska den kunna upprepas med samma resultat. De olika faser som studien gått igenom har redogjorts grundligt för att studien ska kunna upprepas och på så vis säkerställa studiens pålitlighet. Även den intervjuguide som använts i studien bidrar till ökad pålitlighet då denna skulle kunna användas vid en upprepning av studien.
Däremot menar Bryman att det kan vara svårt att uppnå en precis upprepning av resultatet då det är omöjligt att utgå från exakt samma förutsättningar som den tidigare studien gjort. Däremot har vi använt oss av flera studier som även har visat liknande resultat.
13
5. Resultat
Syftet med studien är att undersöka hur fritidslärare ser på stora elevgrupper och vilka eventuella problem respektive möjligheter som kommer med dessa, samt hur
fritidslärare förhåller sig till de stora elevgrupperna för att få eleverna att känna sig delaktiga i verksamheten. Resultatet för studien kommer att presenteras tematiskt utifrån syfte och frågeställningar och redovisas utifrån tre kategorier: antalet elever definierar inte en stor elevgrupp, fler utmaningar än möjligheter och arbetssätt för en trygg verksamhet. Varje kategori avslutas sedan med en sammanfattning av det resultat som presenterats.
5.1 Antalet elever definierar inte en stor elevgrupp
Efter intervjuerna blev det tydligt att definitionen av en stor elevgrupp inte
nödvändigtvis beror på antalet elever. I följande kategori kommer de faktorer som fritidslärarna i studien menar bidrar till och påverkar storleken på gruppen att presenteras.
5.1.1 Elevernas behov
Alla fritidslärare hade liknande åsikter om att den avgörande faktorn till om en
elevgrupp är stor eller inte beror på vilka elever som befinner sig i verksamheten. Om fler elever är i behov av extra stöd från vuxna kan en grupp genast kännas större, då det blir fler elever som måste fångas upp och hållas koll på lite extra.
(…) också vad det är för sorts barn. Då kan det vara mycket med 10 barn om alla är stökiga. (Elsa)
Anders ger ett exempel på när de ett år hade 32 elever på sin avdelning och var två fritidslärare upplevdes det som att elevgruppen var mindre och hanterbar. Medan ett annat år på samma avdelning med samma elevantal kunde upplevas som rörigt och att två fritidslärare inte var tillräckligt för den gruppen. Fritidslärarna menar att mycket beror på hur verksamheten ser ut. Fritidslärarna förklarar att de använder sig av gruppindelningar och aktivitetstavla för att det inte ska upplevas som rörigt eller att gruppen är för stor. Däremot nämnde Johan att 32 elever är en stor elevgrupp.
5.1.2 Lokaler
Fritidslärarna menar även att lokalerna och de utrymmen som fritidshemmets
verksamhet har tillgång till är en annan faktor som har betydelse för om en elevgrupp känns stor eller inte. De menade att en liten yta att röra sig på kan bidra till att en grupp på 20–30 elever kan tyckas vara många elever då det inte finns möjlighet att sprida ut sig och alla är på samma ställe.
14 När det inte finns anpassade lokaler så är det svårare, för då går det till exempel inte att dela upp elevgruppen så det blir lite lugnare eller för att genomföra olika aktiviteter.
(Karin)
Fritidslärarna menar att elevgrupperna kan kännas mindre utomhus för att det då finns möjlighet att sprida ut sig, men det är fortfarande svårt att hinna med alla elever om personaltätheten inte är tillräcklig.
5.1.3 Personaltätheten
Personaltätheten är ännu en faktor som fritidslärarna menar har betydelse för om elevgruppen känns stor eller inte. Desto fler elever elevgruppen består av desto fler fritidslärare behövs, framför allt när elevgrupperna består av flera elever med behov av extra stöd.
En stor elevgrupp är när personalen inte räcker till, till det de faktiskt ska göra. När man inte hinner göra det som verksamheten ska erbjuda eleverna, inte hinner med eleverna, utan mer går runt och ser till att eleverna inte bråkar, gör sig illa, eller försvinner. När verksamheten blir mer förvaring än en pedagogisk verksamhet. (Hugo)
Samtliga fritidslärare i intervjuerna menar att dessa exempel är faktorer som gör det svårt att sätta ett antal på vad en stor elevgrupp faktiskt är.
5.1.4 Sammanfattning av antalet elever definierar inte en stor elevgrupp Sammanfattningsvis menar fritidslärarna att det inte är antalet elever som avgör vad en stor elevgrupp är. De avgörande faktorerna menar fritidslärarna är vilka typer av elever som befinner sig i elevgruppen samt den miljön som verksamheten befinner sig i. Även Sheridan et. al., (2014) menar att det är faktorer som miljö och elever med särskilda behov som avgör storleken på en elevgrupp och inte antalet elever.
Vidare menar de även att åldrarna på eleverna i en elevgrupp är en avgörande faktor, något som ingen av fritidslärarna tog upp sen avgörande faktor under intervjuerna. Även om några avdelningar haft ett lägre antal elever har verksamheterna påverkats av
personaltäthet som bidragit till att elevgruppen känns stor. Samtliga fritidslärare upplever även att de är eller har befunnit sig i en grupp som är för stor och att ett återkommande problem har varit hög ljudnivå och stress. Utstickande var att Johan var den enda som uppgav en exakt siffra på vad en stor elevgrupp faktiskt var. Likheterna har varit fler än olikheterna. Resultatet talar inte för alla verksamheter i Sverige, dock skapas en uppfattning om fritidslärarnas upplevelse på sin arbetsplats.
5.2 Fler utmaningar än möjligheter
Resultatet visar att stora elevgrupper innebär fler utmaningar än möjligheter. I
kommande del presenteras de utmaningar samt möjligheter som fritidslärarna i studien menar finns med stora elevgrupper.
15 5.2.1 Hög ljudnivå bidrar till stress hos både fritidslärare och elever
Fritidslärarna uppger i intervjun att det vanligaste problemet med en stor elevgrupp är ljudnivån. De menar att det är en faktor som påverkar hela verksamheten eftersom det bidrar till stress hos eleverna och lärarna. David och Johan menar dock att stressen som uppstår är mer påtaglig för lärarna medan det blir mer rörigt för eleverna. De
exemplifierar med att eleverna tappar fokuset när de är i en aktivitet och börjar lyssna på vad andra elever i andra aktiviteter säger. De menar att eleverna i vissa fall börjar delta i andras samtal eller att eleverna inom sin egen aktivitet behöver höja sina egna röster för att de ska höra varandra. För pedagogerna menar Anders att stressen uppstår när gruppen ska försöka kontrolleras, när elevgruppen blir rörig och högljudd är det lätt att konflikter uppstår. Det är sådana situationer som kan bli svåra att kontrollera. Anders menar att arbetsuppgiften övergår från att bedriva en verksamhet till att lösa konflikter.
Om gruppen upplevs för stor blir det stressigt, man släcker mer bränder än vad man bedriver verksamhet. Det blir inte mycket verksamhet, man klarar av dagen bara och det känns inte som en bra arbetsdag. (Anders)
5.2.2 De tysta eleverna glöms bort
Flera av fritidslärarna menar att de inte hinner med att se alla elever. Det är ofta de mer utåtagerande eleverna, de som syns och hörs mest, som får fritidslärarnas
uppmärksamhet och som behöver fångas upp. De som är mer tysta och tillbakadragna hamnar i bakgrunden och glöms nästan bort.
Det är jättesvårt när man har en stor grupp. Att hinna se även de tysta barnen. Då kan man komma på sen, men gud har jag sett det barnet idag? Har den varit här? (Elsa) Vidare menar Petra att det kan vara svårt att få alla elever delaktiga i verksamheten i större elevgrupper då dessa kan vara spretiga eftersom det finns många olika individer som kräver olika saker. Fritidslärarna menar att det är viktigt att fånga alla elevers intressen, dock blir det svårt att anpassa sig när elevgrupperna är stora.
5.2.3 Opersonliga relationer mellan elever och lärare
I större elevgrupper menar Hugo att det kan vara svårt att hinna med att bygga goda och framför allt djupa relationer med alla elever. I större elevgrupper blir relationerna mellan lärare och elever inte lika personlig då han menar att det inte finns tid till att bygga upp denna typ av relation med alla. Vidare menar Petra att relationen oftast är djupare med de elever som är på fritids varje dag och framför allt de elever som går hem senare på eftermiddagarna, när de flesta andra eleverna har gått hem.
Det är då, när barnantalet är mindre, som det finns tid till att sätta sig ner och faktiskt prata med eleverna en längre stund, till exempel fråga vad barnet ska göra i helgen eller
16 fråga hur dagen har varit och så vidare. Sådant hinner man oftast inte tidigare under eftermiddagarna när alla barn är på plats. (Petra)
5.2.4 Stora elevgrupper – oftast positivt för relationerna mellan eleverna Positiva effekter av större elevgrupper menar fritidslärarna är att grupperna består av fler elever vilket gör att det finns fler elever att välja på och leka tillsammans med.
Sannolikheten att alla känner att de har en kamrat att leka med ökar i större elevgrupper.
I mindre barngrupper kan det kanske bli så att det inte finns någon som man känner att man riktigt hör ihop med. Så är det ju med alla, alla barn kan inte leka med
varandra. (Elsa)
Fritidslärarna menar att stora elevgrupper kan påverka elevernas relationer mellan varandra på ett positivt sätt. Stora elevgrupper kan bidra till att eleverna hjälper varandra, samarbetar och kan lära sig tillsammans av och med andra elever vilket medför att relationerna utvecklas ytterligare. Det kan samtidigt underlätta fritidslärarnas arbete eftersom fritidslärarna inte behöver ha lika stor koll på de eleverna, de hjälper varandra och sköter sig själva.
Fritidslärarna menar att en annan möjlighet med stora elevgrupper är att det är många med olika åsikter. Vilket är utvecklande för verksamheten eftersom de är med och påverkar, det blir även mer dynamik. Det blir många intressanta diskussioner som oftast kan leda till någon form av lärande.
5.2.5 Sammanfattning av fler utmaningar än möjligheter
Ett återkommande problem menar fritidslärarna är att ljudnivån blir hög när
elevgruppen är stor, det bidrar till stress och att det blir rörigt bland eleverna. Storleken på gruppen leder till fler konflikter vilket påverkar fritidslärarnas arbete.
Fritidslärarna upplevde att de inte kunde utföra det som var tänk i verksamheten och att det blev vanligare med tillfälliga lösningar än det som var planerat. Samtliga
fritidslärare upplevde även att vissa elever nästan glömdes bort, speciellt de tystare eleverna. Faktorn bakom det var att gruppen var för stor och tiden till att se alla elever inte fanns till, eftersom vissa elever kräver mer tid eller att det uppstod en konflikt till exempel vilket är tidskrävande. Det är även det en bidragande faktor till att relationen mellan elev och lärare påverkas, fritidslärarna menar att de djupaste relationerna blir till de elever som är kvar sent på dagen. Eftersom de flesta eleverna gått hem och då finns det mer tid till att närma sig de elever som är kvar. Sheridan et. al. (2014) skriver också att relationen med eleverna försvåras eftersom fritidslärarna inte kan vara överallt samtidigt. Stora elevgrupper bidrar även till möjligheter, fritidslärarna menar att eleverna lättare hittar någon att leka med. Vilket kan bidra till ett relationsskapande mellan eleverna. Den relationen kan även underlätta för lärarna eftersom eleverna kan hjälpa och lära av varandra. Samtidigt är de med och utvecklar verksamheten med sina tankar och åsikter. olikheterna var även här få eftersom fritidslärarna hade liknande erfarenheter och åsikter.
17 5.3 Att hantera stora grupper
Resultatet visar att det kan vara svårt att få alla elever att känna sig inkluderade och delaktiga i verksamheten när elevgrupperna är stora. Fritidslärarna menar att de ändå försöker arbeta inkluderande vilket presenteras i följande kategori.
5.3.1 Samlingen – den tid som alla elever blir sedda
Erika menar att det som fritidslärare är viktigt att veta om problemet med att de tysta eleverna nästan glöms bort för att därför ta sig tid till att bekräfta och uppmärksamma de mer tysta eleverna. Elsa förklarar att samlingar är viktigt och bra då det är den stund på dagen där alla elever verkligen får synas och höras och bli bekräftade med sitt namn.
(…) då hinner man ju se alla elever, och när man checkar in eleverna, man säger elevernas namn och tittar på den och då har man ju ändå bekräftat eleverna så. (Elsa) Johan instämmer och menar att det är viktigt att tilltala eleven vid sitt namn och något som avdelningen arbetar mycket med. Just för att eleven ska få höra sitt eget namn och för att det blir mer personligt.
Hugo menar att eleverna i samlingarna även får öva på att lyssna, vänta på sin tur och respektera varandra vilket möjliggör att alla elever får komma till tals och där de andra ska lyssna, vilket på så vis bidrar till att eleverna blir delaktiga och inkluderade. Att dela den större gruppen i mindre grupper, i till exempel aktivitetsgrupper där olika elever får delta varje gång och där alla ska få delta någon gång, bidrar också till en mer
inkluderande verksamhet där alla får synas och höras.
En av verksamheterna tog upp att de har fritidsråd där eleverna får vara med och påverka verksamheten, till exempel vad som ska köpas in eller vara med och önska aktiviteter till aktivitetstavlan. Eleverna får möjlighet att ge feedback och påverka sin situation i verksamheten. Fritidsrådet användes även för att lösa konflikter då ritsagor användes för att spegla situationen och känslor. Ritsagor användes för att eleverna skulle få en bättre förståelse samt olika perspektiv.
5.3.2 Trygghetsenkäter
Flera av verksamheterna som intervjuades berättade att de arbetar efter Gävle-modellen där enkäter delas ut till eleverna, i dessa enkäter finns frågor om hur eleven trivs på fritids och om eleven upplever att den har en kompis att leka med. Dessa typer av enkäter möjliggör det för fritidslärarna att få en uppfattning om hur eleverna har det i verksamheten och kan därefter planera och arbeta utifrån det.
Trygghetsenkäter genomförs varje vår och höst där man kollar sådant, de får bekräfta att de känner sig sedda och hörda och att vi vuxna också ser det. (Erika)
18 I en annan verksamhet använde sig fritidslärarna av en lista där de markerade med grönt om relationen med eleven var stark, rött om den inte var stark och gult om den var något där emellan. Dessa listor gick de igenom två gånger om året, första gången fick de markera hur relationen var, och andra gången var en uppföljning. De elever som hade rött eller gult fick fritidslärarna arbeta mer med för att komma dem närmare. Rektorn och skolhuvudmannen var även med på uppföljningen av dessa listor.
5.3.3 Planering – en förutsättning för att kunna arbeta inkluderande
Respondenterna menar att en stor elevgrupp innebär en mer planerad verksamhet där fritidslärarna hela tiden måste vara steget före. Verksamheten behöver vara mer uppstyrd för att fungera vilket även bidrar till att eleverna blir mer delaktiga och inkluderade.
Om man har det mer uppstyrt blir alla med och försvinner inte eller inte har något att göra utan bara flyter omkring och då kan det bli tokigheter. (Petra)
Fritidslärarna menar att en planerad och uppstyrd verksamhet är något som är positivt för det inkluderande arbetet, då alla elever ska vara med på något sätt. Det bidrar även till en trygghet för många elever, då många elever är i behov av struktur för att må bra.
Vidare menar de att planerade aktiviteter, där grupperna är större och där eleverna ska delta bidrar till att personalen räcker till på ett annat sätt än om eleverna endast skulle vara och få leka fritt hela tiden. Elsa menar däremot att det är just de stora
elevgrupperna som bidrar till denna uppstyrda och planerade verksamhet. Det är en förutsättning för att verksamheten ska fungera. När grupperna är mindre är det lätt att planeringen inte följs på samma sätt.
5.3.4 Sammanfattning av arbetssätt för en trygg verksamhet
Fritidslärarna presenterar här olika arbetssätt som de använder sig av i verksamheterna för att få eleverna att känna sig sedda och hörda. Det går att koppla till det Göransson et.
al. (2011) menar, att vanliga strategier för att inkludera eleverna är med tydliga
instruktioner om förväntningar och vad eleverna ska göra. Vid samlingen fick eleverna reda på gruppindelningar och aktiviteter vilket påvisar ett sätt för fritidslärarna att förmedla instruktioner på. En planerad verksamhet menade fritidslärarna var en förutsättning, dels för att verksamheten skulle fungera i stora elevgrupper, dels för att skapa trygghet och få alla delaktiga och känna sig inkluderade. Likheter som fann var att eleverna skulle bli inkluderade och samtidigt motverka konflikter, och något som samtliga verksamheter använde sig av var enkäter för att få en förståelse av elevernas upplevelse på fritidshemmet. Fritidslärarna uppgav att de hade olika arbetssätt för att uppnå de målen. En verksamhet tog även upp hur fritidslärarna arbetade inom
arbetslagen där de fick markera på en lista vilka elever de behövde förbättra sin relation med.
19
6. Analys utifrån ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin som vi valt innebär att det är faktorer utanför lärarnas kontroll som påverkar undervisningen och verksamheten (Lundgren, 2017). Utifrån vad resultatet har visat har likheterna mellan verksamheterna varit fler än skillnaderna. Resultatet tyder på att det är tydligt att samtliga faktorer som Pettersen (2008) kategoriserar in teorin i har en direkt påverkan på fritidshemmens verksamheter som intervjuats. Resultatet visar att det inte är antalet elever som avgör vad en stor elevgrupp är. Fritidslärarna menar att de avgörande faktorerna dels är vilka elever som befinner sig i elevgruppen dels vilken miljö som verksamheten bedrivs i. Det här är något som kan kopplas samman med Pettersens beskrivning av organisatoriska ramar, då elevgrupperna samt
sammansättningen av elevgrupperna inte är något som fritidslärarna kan påverka, vilket kan begränsa fritidslärarnas handlingsmöjligheter. Verksamheterna i studien menade även att personaltätheten var en bidragande orsak till om elevgrupperna kändes stora, något som även det kan kopplas samman med de organisatoriska ramarna. Samtidigt kan det även handla om de ekonomiska ramarna då det är de som är den avgörande faktorn för hur mycket personal som kan anställas till respektive grupp. Miljön var en återkommande faktor som fritidslärarna menade bidrog till problematik. Till exempel menade de att det ledde till trångboddhet vilket vidare ledde till att det blev högljutt.
Kopplat till ramfaktorteorin och dess kategoriseringar har detta en direkt koppling till det som Pettersen benämner som fysiska ramar. Fritidslärarna menade att de på grund av de fysiska ramarna, som till exempel lokalerna, inte kunde dela upp gruppen för att till exempel skapa ett lugn eller för att genomföra aktiviteter. De fysiska ramarna har fördelats på ett sådant sätt att fritidshemmet till exempel inte fick möblera om då lokalerna delas med skolan, vilket även gjorde det svårt för verksamheten att starta större projekt. Både miljön och variationen av elever i verksamheten menade
fritidslärarna bidrog till att de inte kunde utföra det som var tänk i verksamheten och att det blev vanligare med tillfälliga lösningar än det som var planerat. Fritidslärarna menar att en planerad verksamhet är en förutsättning, dels för att verksamheten ska fungera i stora elevgrupper, dels för att skapa trygghet och få alla delaktiga och känna sig inkluderade. Här kan resultatet av studien kopplas ihop med tidsramarna, vilket
Pettersen menar innebär den tid som är förlagd till undervisningen. I större elevgrupper med flera elever som är i behov av extra stöd av fritidslärarna bidrar det till att tiden inte räcker till för alla elever.
Pettersen (2008) beskriver personramar som en faktor som är utom lärares kontroll för undervisningen. Alla elevers olika personligheter skulle kunna kopplas till denna kategori då alla elever har olika förutsättningar med sig till fritidshemmets verksamhet.
Vissa elever är mer introverta medan andra är extroverta, mer utåtagerande eller i behov av särskilt stöd, något som eleverna själva egentligen inte kan påverka då det till
exempel skulle kunna handla om en diagnos.
Alla dessa faktorer som påverkar fritidslärarnas möjlighet till undervisning är ett resultat av de ekonomiska ramarna, det är de ekonomiska ramarna som styr verksamheternas
20 möjligheter till bland annat lokaler, personaltäthet och tid för planering (Pettersen, 2008). Skolorna har inte råd att utvidga och expandera så som det skulle behövas i verksamheter med större elevgrupper.
21
7. Diskussion
I följande kapitel presenteras en resultatdiskussion där resultatet jämförs och diskuteras utifrån den tidigare forskning för kunskapsområdet. Därefter följer en metoddiskussion som diskuterar de val av metoder som gjorts och hur dessa kan ha påverkat resultatet.
7.1 Resultatdiskussion
Syftet med studien var att undersöka hur fritidslärare ser på stora elevgrupper och vilka eventuella problem respektive möjligheter som kommer med dessa, samt hur
fritidslärare förhåller sig till de stora elevgrupperna för att få eleverna att känna sig delaktiga i verksamheten. Studiens resultat visar att samtliga fritidslärare menar att det är eleverna i gruppen som avgör om det är en stor grupp eller inte, Johan kunde även uppge ett exakt antal elever på vad en stor grupp är. Däremot höll han med om att typen av elever i gruppen är avgörande. Det svaret stämmer även överens med den tidigare forskningen av Sheridan et. al. (2014) som klargör att det är andra faktorer än antalet elever som bidrar till att gruppen upplevs som stor. Pettersen (2008) tar upp
organisatoriska ramar, som menar att gruppsammansättningen och eleverna är utanför fritidslärarnas ramar. Det är faktorer som påverkar undervisningen och är även utanför fritidslärarnas kontroll, de kan inte påverka vilka typer av elever som sätts ihop i gruppen. Ur ett större perspektiv är det även utanför skolans kontroll, eftersom skolan inte kan påverka antalet människor som föds och det råder skolplikt i Sverige
(Skolverket, 2018). Statistik från Skolverket (2020) visar även att fler barn blir inskrivna på fritidshemmet. Ur det större perspektivet är det en problematik på den politiska nivån. Politiken kan påverka förutsättningarna för fritidshemmet vilket kan underlätta arbetet med de stora elevgrupperna. Det kan även vara därför regeringen har tagit upp stora elevgrupper som en punkt för förbättringsmöjligheter i en rapport om fritidshem (SOU, 2020:34). De politiska besluten kan även ha en påverkan på det fritidslärarna tog upp som en ramfaktor utanför deras kontroll, vilket var lokalerna. De fysiska ramarna menar Pettersen (2008) är miljön som verksamheten befinner sig i, och fritidslärarna menade att lokalerna begränsade aktiviteter samt att dela upp eleverna för att skapa ett lugn hos eleverna.
I resultatet framgår det att ljudnivån är ett stort problem i verksamheten, vilket också är ett resultat av de stora elevgrupperna. Skolinspektionen (2010) instämmer även att det är en problematik och en faktor bakom stress. Skolinspektionen menar att det bidrar till att aktiviteter kan bli svårare att genomföra vilket stämmer överens med resultatet.
Fritidslärarna menade att eleverna tappar fokuset och det påverkar undervisningen.
Utöver den nämnda problematiken kan även en hög ljudnivå vara skadlig för hörseln, och bidra till livslånga konsekvenser. Fritidslärarna nämner att det specifikt är de tysta eleverna som drabbas när det kommer till att inte bli sedda och hörda vilket Skolverket (2014) och Einarsson (2003) även tar upp som ett problem. Dock lyfter Einarsson skillnaden mellan pojkar och flickor vilket respondenterna inte tog upp.
22 Här är det möjligt att se en koppling mellan stora elevgrupper och exkludering, eftersom hög ljudnivå är ett resultat av gruppsammansättningen och tystheten är en faktor bakom att elever hamnar i bakgrunden. De elever som generellt är tystare kan bli mer
reserverad i dessa situationer. Det går även att se en tydlig koppling till ramfaktorteorin och det som Pettersen (2008) kategoriserar som tids-och organisationsramarna eftersom Sheridan et. al. (2014) menar att eleverna tappar tålamod och intresset när läraren inte hinner med att motivera och hjälpa eleverna. Tid och gruppsammansättningen är aspekter som leder till att undervisningen försämras och eleverna går miste om lärande moment. Dock behöver det inte enbart vara en negativ aspekt eftersom lyhörda lärare märker av den tydliga klyftan mellan eleverna och ger mer stöd till de tysta eleverna.
Samtidigt menar fritidslärarna att det mer upplevs som en problematik, de nämner att svårigheten är att hinna med att se alla elever vilket påverkar relationen. Petra tog upp att relationen blev starkast med de elever som dagligen befann sig på fritidshemmet, och med de elever som gick hem sist. Däremot visade resultatet att det även fanns positiva möjligheter i relationskapandet eleverna emellan när gruppen är stor. Fritidslärarna menade att eleverna lättare hittade någon att leka med samtidigt som de kunde hjälpa och lära sig av varandra. Jonsson (2018) menar att relationer är en viktig faktor för tryggheten hos eleverna vilket verksamheterna visade att de värnar om eftersom elevernas tankar och åsikter bidrog till verksamhetens utveckling. Einarsson (2003) menar också att det är betydelsefullt samt att det vanligtvis är uppskattat av eleverna när de får vara med och påverka. Att eleverna blir sammansatta i olika grupper och lär sig att samarbeta med andra elever är också ett förebyggande arbete för framtiden.
Skolverket (2018) menar att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att samarbeta, en anledning till detta kan vara för att eleverna i framtiden kommer behöva samarbeta i olika situationer i livet. Behärskar eleven den förmågan kan det också underlätta i det framtida livet.
När det kommer till att skapa en trygg och inkluderande miljö för eleverna visade verksamheterna att de hade olika arbetssätt, dock eftersträvades samma resultat.
Göransson et. al. (2011) skriver att en vanlig strategi för inkludering är genom tydliga strukturer och att förmedla vad som förväntas. Samling och fritidsråd var två metoder som togs upp, samlingen tyder på struktur eftersom att fritidslärarna dagligen checkar in eleverna. Där ges även möjlighet att gå igenom dagordningen och den planering som fritidslärarna gjort. Nilholm och Alm (2010) menar att planeringen är en viktig faktor för att eleverna ska kunna delta. Johan lyfte upp vikten med att tillkalla eleverna vid deras namn, och samlingen är vanligtvis ett inledande moment för dagen där eleverna tidigt får höra sitt namn och kan känna sig inkluderade. Under fritidsrådet menade fritidslärarna att de arbetade med till exempel konfliktlösning, vilket går att tolka som att eleverna blir medvetna om vad som förväntas av dem. Till exempel hur de är goda kamrater och hur eleverna ska behandla varandra. Eleverna fick även vara med och påverka verksamheten genom inköp av material eller önska aktiviteter. Tolkningsbart blir att även förväntningar ställs på eleverna, är de inte rädd om materialet som köps in kanske de inte får vara med och påverka i framtiden. Det skapar en tydlig struktur i verksamheten som också innefattar förväntningar.
23 Gustafsson och Hjörne (2015) samt Jonsson (2018) menar också att tryggheten är en grundläggande förutsättning för lärande och inkludereing. Vidare arbetar fritidslärarna med olika typer av trygghetsenkäter för att underlätta det inkluderande arbetet. Vi fick se två olika enkäter som dock liknande varandra, sedan visade fritidslärarna oss även en lista de arbetade efter. Den första lenkäten var efter Gävle-modellen, som delades ut två gånger per år med frågor kring elevernas upplevelse på fritidshemmet. Gävle-modellen är mer innefattande eftersom den gäller hela skolan och används även på andra skolor i staden. Den andra enkäten kallades bara för trygghetsenkät som också delades ut två gånger per år, dock gällde den bara på fritidshemmet. Listan som också nämndes var mer utstickande eftersom den var till för fritidslärarna. Dessa metoder är mer
tidskrävande fast de fyller en viktig funktion. Det tydliggör även vikten av tid som fritidslärarna behöver, och där faller även ramfaktorteorin in. Eftersom fritidslärarna behöver den tiden för att kunna arbeta med inkludering och hanteringen av stora elevgrupper. Likt det Jonsson (2018) visar i sin studie var även det ett återkommande resultat i vår studie. Att mindre elevgrupper är en bättre förutsättning för att hinna med alla elever och för att bygga upp och upprätthålla relationer för det inkluderande arbetet.
7.2 Metoddiskussion
Bryman (2018) menar att det inte går att veta hur många som behöver intervjuas för att uppnå en teoretisk mättnad, därmed finns det inte heller något specifikt antal som urvalet minst behöver vara. En förfrågan om att delta i studien skickades först ut till tre olika skolor med flera möjliga respondenter. En tidig problematik som upptäcktes var att de tänkta respondenterna svarade sent angående deras deltagande, det fanns även de som inte återkom alls. För att motverka denna problematik menar Bryman att en påminnelse om ett eventuellt deltagande i studien hade kunnat skickats ut till respondenterna. Problematiken resulterade istället i att andra respondenter fick
kontaktas och enstaka intervjuer genomfördes efter arbetets tidsplan för när intervjuerna skulle varit genomförda.
En av intervjuerna genomfördes i grupp, vilket Bryman (2018) menar kan påverka respondenternas svar under intervjun. Dels positivt då de hör andra respondenter besvara frågorna på ett sätt som de själva eventuellt inte hade svarat om intervju genomförts enskilt. Dels negativt då svar som möjligtvis kommit fram i enskilda intervjuer aldrig kommer fram i en gruppintervju. Antingen för att de påverkas av varandra att endast tänka på ett visst sätt eller på grund av att de inte vågar säga sådant de kanske hade vågat i enskilda intervjuer. Respondenterna fick svara på frågorna i tur och ordning, för att alla skulle få tid och möjlighet att få prata. De var eniga i svaren och byggde på varandras resonemang.
Eftersom studien endast genomförts med åtta fritidslärare i två olika kommuner och dessutom valts utifrån ett bekvämlighetsurval menar Bryman (2018) att det inte går att generalisera resultaten för populationen. Det här menar Bryman (2018) är något som är
24 vanligt för kvalitativa studier just för att forskningen genomförs med ett mindre antal individer.
En annan nackdel med bekvämlighetsurval kan vara att respondenterna anger svar som de tror att vi vill ha. Under intervjuerna nämnde några av respondenterna att de var nervösa för att de ville svara rätt och göra oss nöjda. Samtidigt är de utvalda
respondenterna insatt i ämnet eftersom de befinner sig i en relevant miljö. Det kan också bidra till ett mer trovärdigt resultat. Därför anser vi att resultat ger en bra bild av vilka utmaningar och möjligheter som finns i fritidshemmen med större elevgrupper och hur det arbetas för att inkludera alla elever.
25
8. Slutsats
Resultatet i studien visade att fritidslärarna såg olika möjligheter med stora elevgrupper, till exempel hur eleverna kunde nyttja varandras kunskaper samtidigt som sannolikheten för att hitta kompisar ökade. Det kunde även i vissa fall underlätta fritidslärarnas arbete eftersom eleverna hade varandra. Dock var det mer återkommande med utmaningar än möjligheter likt det den tidigare forskningen visade. Fritidslärarna påvisade även att det fanns flera arbetssätt för att skapa en inkluderande miljö, dock framkom det inte vilket arbetssätt som var mer effektivt. Utan verksamheterna strävade mot samma mål dock med den metod som var mest lämplig för verksamheten. Det visade sig även att faktorer inom ramfaktorteorin hade en betydelse för fritidslärarnas arbete i verksamheten.
Eftersom aspekter som tid, miljö och gruppsammansättningar försvårade fritidslärarnas arbete och påverkade kvaliteten på undervisningen. Det ledde till att känslan av
otillräcklighet uppstod eftersom tiden var en avgörande faktor i verksamheterna.
8.1 Förslag till vidare forskning
Eftersom resultatet visade fler utmaningar skulle det vara intressant att få en djupare inblick i de möjligheter som faktiskt fanns. Under vår VFU blev det tydligt att det fanns elever i verksamheterna som gillade att styra och ta för sig, av den anledningen skulle en vidare forskning på hur fritidslärare arbetar och nyttjar de möjligheterna vara intressant. En undersökning som tillämpar ett sociokulturellt perspektiv för att byta fokus från utmaningar till möjligheter.
26
Referenslista
Einarsson, C. (2003). Lärares och elevers interaktion i klassrummet: betydelsen av kön, ålder, ämne och klasstorlek samt lärares uppfattningar om interaktionen. Diss.
Linköping : Univ., 2003. Linköping.
Gustafsson, K. & Hjörne, E. (2015). Friskolan en frizon för elever i behov av särskilt stöd? Inkludering, olikhet och specialpedagogik för alla. Pedagogisk forskning i Sverige, 20(3-4), 273-292.
Göransson, K,. Nilholm, C,. & Karlsson, K. (2011) Inclusive education in Sweden? A critical analysis. International Journal of Inclusive Education, 15(5), 541-555, DOI:
10.1080/13603110903165141
Jonsson, K. (2018). Socialt lärande. [Elektronisk resurs] : arbetet i fritidshemmet. Lic.- avh. (sammanfattning) Mälardalens högskola, 2018. Västerås.
Lindblad, S., Linde, G., Naeslund, L. (1999). Ramfaktorteori och praktiskt förnuft.
Pedagogisk forskning i Sverige, 4(1), 93–109 issn 1401-6788
Linné, A. (1999). Om ramfaktorteorin och historisk förändring. Pedagogisk forskning i Sverige. 4(1), 59-71 issn 1401-6788
Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. (Fjärde utgåvan, reviderad). Stockholm: Natur & Kultur.
Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” – vad betyder det och vad vet vi? Forskning i fokus, 28. Myndigheter för skolutveckling
Nilholm, C. & Alm, B. (2010) An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and children's experiences. European Journal of Special Needs Education, 25(3), 239-252, DOI: 10.1080/08856257.2010.492933
Nilholm, C. & Göransson, K. (2014). Inkluderande undervisning – vad kan man lära av forskningen? FoU skriftserie, 3. Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Norrström, A. (2013). Vilken skola vill vi ha?. I T. Barow (Red.), Mångfald och differentiering: inkludering i praktisk tillämpning (s.29-50). Lund: studentlitteratur.
Pettersen, Roar C. (2008). Kvalitetslärande i högre utbildning. Introduktion till problem- och praktikbaserad didaktik. Lund: Studentlitteratur
