Estetisk-filosofiska fakulteten
Cecilia Börjesson
Arbetsplatsförlagd utbildning – en verksamhet värd sitt namn?
– Om samverkan mellan skola och arbetsplats ur lärares och handledares perspektiv
Workplace education
- An activity worth its name?
A study of collaboration between the school and workplace in perspective of teachers and tutors
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 2008-06-10
Handledare: Hans Olov Gottfridsson
Abstract
In the secondary-school program for hotel and restaurant complete courses or parts of courses are placed in workplaces so called workplace education (APU), this means that the content in the course plan must be discussed and be divided in a proper way between the school and the workplace, so that the students is gaining all the parts that is prescribed in the goals for the course.
Interviews with tutors and teachers have been performed, with the purpose of investigating how the collaboration between the school and the workplaces should look like so that the APU fulfills the content and quality that are prescribed in the specifications of the education.
The study shows that a better structure for collaboration between the school and the
workplaces is needed. Lack of time and financial resources are the factors that according to the study reduces the possibility’s to (among other things) perform education of tutors, and for the teachers to plan and follow-up the APU-period.
Keywords: Collaboration, knowledge’s, tutor, workplace education
Sammanfattning
På gymnasiets Hotell- och restaurangprogram är kurser eller oftast delar av kurser inom vissa yrkesämnen förlagda till arbetsplatser, såkallad Arbetsplatsförlagd utbildning (APU). Detta innebär att innehållet i kursplanerna måste diskuteras och fördelas på ett lämpligt sätt mellan skola och arbetsplats, så att eleverna tillgodoses samtliga moment och kunskaper som
kursmålen föreskriver.
Intervjuer med handledare och lärare har genomförts, med syfte att undersöka hur samverkan mellan skolan och arbetsplatserna bör se ut för att APU n skall uppfylla det innehåll och den kvalitet som beskrivs enligt styrdokumenten. Undersökningen visar att en bättre struktur för samverkan mellan skolan och arbetsplatserna behöver skapas. Tidsbrist och otillräckliga ekonomiska resurser, är de faktorer som enligt studien minskar möjligheterna till att bland annat bedriva utbildning av handledarna, samt för lärarnas del, till planering och uppföljning av APU-perioderna.
Nyckelord: Arbetsplatsförlagd utbildning, handledare, kunskaper, samverkan
Innehållsförteckning
1. INLEDNING... 1
1.1BAKGRUND... 1
1.2SYFTE... 2
1.3FRÅGESTÄLLNING... 2
1.4AVGRÄNSNING... 2
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 3
2.1KUNSKAPER OCH LÄRANDE... 3
2.2YRKESKUNNANDE OCH KUNSKAPSBEGREPP... 4
2.3KOMPETENSBEGREPPET... 5
2.4 SOCIALT KUNNANDE... 5
2.5 HANDLEDARENS ROLL... 6
2.6 YRKESLÄRARENS ROLL... 6
3. METOD ... 8
3.1VAL AV METOD... 8
3.2URVAL... 8
3.3GENOMFÖRANDE... 8
3.4ETIK... 9
3.5TILLFÖRLITLIGHET... 9
4. RESULTAT ... 10
4.1RESULTATAVSNITTETS DISPOSITION... 10
4.2 HANDLEDARNA... 10
4.2.1 Respondenternas åsikter om samarbetet mellan skolan och arbetsplatsen: ... 10
4.2.2 Förslag på förbättringar av samarbetet: ... 11
4.2.3 Frekvensen av elevbesök:... 11
4.2.4 Vem som handleder eleverna under deras APU: ... 12
4.2.5 Tid för uppdraget som handledare: ... 12
4.2.6 Kunskaper handledarna anser att de kan förmedla till eleverna:... 12
4.2.7 Ekonomisk ersättning:... 13
4.3LÄRARNA... 13
4.3.1 Lärarnas åsikter kring samarbetet mellan skolan och arbetsplatserna:... 13
4.3.2 Vad lärarna tror om möjligheterna till förbättrad samverkan ifall ekonomiskersättning utgick till handledare/företag: ... 13
4.3.3 Vem besöker eleverna under deras APU? Och finns det avsatt tid till detta? ... 14
4.3.4 Kunskaper lärarna förväntar sig att eleverna ska få genom APU n:... 14
4.3.5 Handledarnas vetskap om de kursplaner/mål som är aktuella för respektive elevs utbildning: ... 14
4.3.6 Behov av handledareutbildning, samt förslag på tillvägagångssätt och innehåll: ... 15
4.3.7 Den information handledarna får rörande vad skolan/lärarna vill att eleverna skall få ta del av under APU n: ... 15
4.3.8 Har arbetsplatserna vetskap om vad som förväntas av dem då de tar emot elever för APU? ... 16
4.4RESULTATSAMMANFATTNING... 16
5. DISKUSSION... 17
5.1KUNSKAPER KNUTNA TILL DEN ARBETSPLATSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN... 17
5.2KVALITETSFAKTORER... 18
5.3FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING... 20
6. SLUTSATSER ... 21
LITTERATURFÖRTECKNING, ELEKTRONISKA KÄLLOR INTERVJUFRÅGOR TILL APU-HANDLEDARE - BILAGA 1.
INTERVJUFRÅGOR TILL YRKESLÄRARE/APU-SAMORDNARE - BILAGA 2.
KORT PRESENTATION AV INFORMANTERNA - BILAGA 3.
1. Inledning
Under mina tjugo år som anställd inom hotell- och restaurangbranschen har jag agerat handledare åt ett antal elever från olika restaurangutbildningar. Utifrån de erfarenheter detta givit mig om t.ex. förberedelser och utvärderingar av praktikperioderna har jag, efter att jag börjat studerat på lärarprogrammet, fått klarhet i att det inom området råder åtskilliga brister.
Vid den gymnasieskola där min sista VFU-period varit förlagd, ville rektorn veta ifall jag har någon inblick i eller åsikt om varför den arbetsplatsförlagda utbildningen inte fungerar på ett fullt tillfredställande sätt. Detta ämne fångade mitt intresse och ett aktivt funderande både ur bransch- och skol synvinkel tog fart, där av detta examensarbete.
Eftersom det nu är så att APU n inte är någon ”miljöpraktik”, utan en del av elevernas utbildning så bör man, tycker jag, se över de förutsättningar som en sådan kräver.
1.1 Bakgrund
Arbetsplatsförlagd utbildning innebär att delar av den ordinarie utbildningstiden förläggs ute i arbetslivet.
Den arbetsplatsförlagda utbildningen är för eleverna en väg in i arbetslivet, där de får
möjlighet att knyta kontakter, men den ger också en tydligare bild av vad arbetslivet innebär, vad som krävs och hur det fungerar.
Tanken med APU n är att eleverna skall få utbildning i förutbestämda kurser eller delar av kurser som man av olika anledningar inte kan ge eller finner mindre lämpligt att ge i skolundervisningen.
Arbetsplatsförlagd utbildning skall förekomma på alla nationella program utom det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet och
teknikprogrammet.
Den arbetsplatsförlagda utbildningen skall uppgå till minst 15 veckor. Varje sådan vecka skall anses motsvara garanterad undervisningstid om 24 timmar.
Styrelsen för utbildningen beslutar om omfattningen av den arbetsplatsförlagda utbildningen och ansvarar även för att den arbetsplatsförlagda utbildningen uppfyller de krav som finns på utbildningen. I skolplanen bör redovisas de arbetslivskontakter som skolan har för
anordnandet av den arbetsplatsförlagda utbildningen (Regler för målstyrning, 2005).
Hotell- och restaurangprogrammet, som är ett av de nationella yrkesförberedande programmen, syftar till att ge grundläggande kunskaper för arbete inom hotell- och restaurangverksamhet. Programmets syfte är även att ge en grund för fortsatt lärande i arbetslivet samt för vidare studier (Skolverket, 2007/2008).
Hotell- och restaurang programmet har två inriktningar:
– Hotell - med fördjupning av de kunskaper som krävs för att arbeta med exempelvis receptions- eller konferensservice.
– Restaurang och måltidsservice - med fördjupning av kunskaper inom matlagning och servering.
Den skola vid vilken min undersökning är utförd är den arbetsplatsförlagda utbildningen 16 veckor lång, och uppdelad i fyraveckorsperioder, två per termin i årskurs tre. Under de här veckorna är eleverna på APU tisdag till fredag, måndagar är avsatta till deras projektarbeten.
Några skrivna avtal mellan skolan och näringsidkarna förekommer inte, utan muntliga överenskommelser angående APU-placeringar har knutits via telefonkontakt mellan lärare och handledare.
Det är kommunen som vanligtvis står för kostnaderna för den arbetsplatsförlagda
utbildningen, vid drygt 80 % av utbildningarna sköts finansieringen helt av kommunen. Och i de flesta fall utgår inte någon ersättning till arbetsplatserna för deras medverkan (Skolverket, 1998).
1.2 Syfte
Syftet med det här examensarbetet är att undersöka samverkan mellan den aktuella skolan och arbetsplatserna, rörande innehåll och kvalitet på den arbetsplatsförlagda utbildningen.
(Min definition av kvalitet, i detta sammanhang, är bland annat den substans som de mål och föreskrifter som finns beskrivna enligt styrdokumenten står för, exempelvis beträffande förmedlandet av kunskap och lärande).
1.3 Frågeställning
– Vad för kunskaper förväntas eleverna tillskansas under den arbetsplatsförlagda utbildningen?
– Vilka faktorer påverkar kvaliteten på APU n?
1.4 Avgränsning
Jag har valt att avgränsa min undersökning till Hotell- och restaurangprogrammet på en gymnasieskola i en medelstor kommun belägen i sydvästra Sverige, samt till dess samarbetspartners då det gäller APU-placeringar. I mitt arbete undersöks den aktuella problematiken ur handledare- och lärarperspektiv, elevperspektivet kommer inte att tangeras alls.
Bedömningen av elevernas prestationer under den arbetsplatsförlagda utbildningen kommer inte att behandlas.
2. Teoretiska utgångspunkter 2.1 Kunskaper och lärande
Diskussionen om förhållandet mellan teori och praktik inom all gymnasieutbildning är ständigt aktuell. Ett teoretiskt kunnande är ofta förknippat med ett bokligt kunnande där man lär sig hur något förhåller sig, dvs. påståenden, regler och beskrivningar. Denna
påståendekunskap ”är systematisk och generaliserad men den saknar liv innan den fylls med praktisk erfarenhet” (Carlsson 2001, s.49).
Skolans uppdrag är att förmedla kunskap och lärande, detta förutsätter att varje enskild skola för en aktiv diskussion om kunskapsbegrepp och om vilken kunskap som är viktig idag och i framtiden.
Kunskap kommer till uttryck i olika former som förutsätter och samspelar med varandra. I Lpf 94 används fyra begrepp i uppdelningen av kunskap nämligen; fakta (att), förståelse (varför), färdighet (hur) och förtrogenhet (vad). Dessa begrepp används också som beskrivningar i programmål och betygskriterier.
Carlgren/Marton (2005) uppmärksammar att det skett en förskjutning av skolans
kunskapsuppdrag i och med den senaste läroplansreformen. Tidigare har fokus legat på att lära eleverna att, alltså rena faktakunskaper, samt hur vilket inbegriper färdigheter.
Utvecklingen inom kunskapsuppfattningen har bidragit till att kunskapens relationella och kontextuella karaktär har belysts, vilket resulterat i att förtrogenhetskunskapen lyfts fram .
Förtrogenhetskunskap framställs av Gustavsson (2002) som den kunskap man förvärvar under en lång tid inom t.ex. ett yrke eller genom invanda sysselsättningar.
Författarna Carlgren/Marton (2005) beskriver förtrogenhetskunskapen som den kunskap som
”… kommer till uttryck i det goda omdömet - som förmågan att veta t.ex. vad och när något ska göras”(Carlgren, Marton, 2005, s.197).
Genom att eleverna deltar i praktiska verksamheter exempelvis under den arbetsplatsförlagda utbildningen lär de sig principerna för denna s.k. ”tysta kunskap”. Detta innebär i klartext att det man gör och sammanhangen för detta, blir en del av skolkunskapen.
För att förtydliga begreppet tyst kunskap, vill jag återge den österrikiske filosofen Ludvig Wittgenstein (1889-1951). Han menade att viss kunskap går att uttrycka i ord, i språkliga satser, medan annan kunskap inte var möjlig att uttrycka verbalt, den skulle man därför ”vara tyst om”. Det sägbara och det osägbara blev områden för två olika former av kunskap, som kom att benämnas påståendekunskap resp. förtrogenhetskunskap. Vetenskapen sysslar med påståenden, medan praktiska verksamheter ägnar sig åt ”tyst kunskap”, därmed hade den praktiska kunskapen fått sig ett namn (Gustavsson, 2002 ).
I likhet med Wittgensteins teorier beskriver Lauvås & Handal (1993) praxiskunskap. De menar att praxiskunskap tillskillnad från regelkunskap, inte kan beskrivas genom att man formulerar de regler den handlar om. Vidare finns inte heller möjlighet att dokumentera praxiskunskap på samma sätt som regelkunskap, utan den behöver praktiseras skriver Lauvås
& Handal (1993). Praxiskunskap kan, enligt deras definition, beskrivas som tystkunskap av grundläggande art.
Inom alla yrken finns en yrkeskultur som skapats under en viss tidslängd. Det handlar enligt Höghielm (Villkor och vägar, 2001) om en överföring av kollektiva erfarenheter innehållande
både tekniskt kunnande och normgivande moment. Dessa erfarenheter innehåller en
yrkespraxis som innebär att man följer vissa regler och tillvägagångssätt, vilka kan benämnas yrkes traditioner. Han definierar, i likhet med Lauvås & Handal, betydelsen av begreppet praxis med att den” innehåller en anda som inte kan meddelas andra direkt genom formella beskrivningar” (Villkor och vägar, 2001, s73). Vidare menar han att tillvägagångssättet vuxit fram och blivit tillkännagivanden t.ex. genom att det fungerar i många situationer.
Yrkespraxisen, enligt den samme, innehåller de mer yrkesspecifika yrkeskunskaperna.
Enligt Gustavsson (2002) är olika former av kunskap, deras ställning och deras legitimitet i samhället en fråga om makt. ”De praktiska formerna av kunskap har länge haft en
underordnad ställning och det har skett en tilltagande fokusering på teoretisk kunskap, som lämnar både människor och central kunskap efter sig” (Gustavsson, 2002, s.17). Det är enligt den samme en central uppgift för skola och utbildning att ge dessa kunskaper en förbättrad ställning. ”Ett demokratiskt kunskapssamhälle bygger på ömsesidig respekt och likvärdighet för de olika former av kunskap som finns i olika verksamheter” (ibid.).
I Lpf 94 tillstår man just att skolan inte själv kan förmedla alla de kunskaper som eleverna kommer att behöva, samt att skolan skall ta tillvara de kunskaper och erfarenheter som finns i det omgivande samhället och som eleverna har från bland annat arbetslivet (Regler för
målstyrning, 2005).
2.2 Yrkeskunnande och kunskapsbegrepp
Praktiskt kunnande är ett mångfacetterat begrepp, området har genom åren berörts av både forskare och filosofer.
Gustavsson (2002) menar att för att kunna behärska en övning i ett yrke krävs att man vet vad man ska göra och varför. Detta innebär alltså att färdighetskunskapen som är liktydig med att
”veta hur”, samt den tidigare nämnda förtrogenhetskunskapen blir centrala för lärandet i den arbetsplatsförlagda utbildningen, men självklart i samspel med fakta och förståelse.
Forskarna är naturligtvis inte helt överens om kunskapsbegreppen. Höghielm (Carlsson, 2001) anser t.ex. att färdighet inte är någon kunskap, ”kunskapsbegreppet innefattar utvecklandet av kognitiva strukturer, inte om att träna vissa färdigheter. Man vet dock genom sin
förtrogenhetskunskap vad och hur man skall gå till väga, vilket i sin tur, i bästa fall, är kopplat till både fakta- och förståelsekunskap. Detta tillsammans med en god färdighet eller
skicklighet är en förutsättning för att äga yrkeskompetens” (Carlsson 2001, s.47).
I mål för hotell och restaurangprogrammet står under rubriken Programmets karaktär och uppbyggnad bl.a. följande: ”Samverkan mellan kärnämnena och karaktärsämnena bidrar till att skapa en helhet i utbildningen. Utbildningen är bred och binder samman och kombinerar kunskaper i de olika ämnena. Den arbetsplatsförlagda utbildningen har också en central betydelse för att skapa helhet. Den ger färdighetsträning och ökar förståelsen för den yrkesverksamhet som programmet förbereder för. Den ger också förtrogenhet med normer och krav i arbetslivet och bidrar till att utveckla social kompetens, servicekänsla och insikt om företagandets villkor” (Regler för målstyrning, 2005, s.119).
2.3 Kompetensbegreppet
Ordet kompetens har nästintill blivit ett modeord och används flitigt av företag och
organisationer i deras beskrivningar av hur de ska bemöta ökad konkurrens eller effektivisera sin verksamhet (Carlsson, 2001, s. 44). Enligt Fägerborg (Carlsson, 2001) består kompetens av både kunskap och färdigheter och ofta är begreppet relaterat till situationer i arbetslivet.
Den samme beskriver kompetens som ett dynamiskt begrepp, ofta med processbetydelse, vilket innebär att det är något som kan användas, utvecklas och förändras. Kompetens är också ett relativt begrepp som bör kunna knytas till någon verksamhet, en strategi, ett mål eller en arbetsuppgift.
Ellström (Carlsson, 2001) föreslår en definition av begreppet kompetens med följande innebörd; ”en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext” (ibid. s. 45).
Den samme menar att då man utvärderar yrkeskunnande bör man värdera individens reella (faktiska) kompetens utifrån den praktiska situation där kunskapen används, mer än med hänsyn till kriterier knutna till formella utbildningskrav.
2.4 Socialt kunnande
Den kände amerikanske filosofen, psykologen och pedagogen John Dewey (1853-1952), (som förövrigt har haft stort inflytande på den svenska skolutvecklingen), diskuterade i sin tid två centrala pedagogiska problem, vilka är lika aktuella idag, och som uppstått till följd av att det skapats speciella institutioner (dvs. skolor) för att forma människor till samhällsvarelser lämpade att delta i vardags- och yrkesliv (Forssell, 2005).
Det första problemet enligt Dewey är bristen på social samvaro, samarbetsträning och gemensam samverkan, vilket organiserad klassrumsundervisning medför. Han ifrågasätter även elevernas möjligheter till att bli sociala då de står i ständigt konkurrens till varandra.
Det andra problemet han belyser är av pedagogisk-didaktisk karaktär. Dewey menar att om man isolerar människors lärande från det verkliga livet, vilket ofta görs i institutionaliserad utbildning, är den värld som skolan skall ge kunskap om inte fysiskt närvarande. Den nyss nämnda problematiken benämns idag för representationsproblemet.
Enligt Dewey är det först då en planerad handling omsätts och resultatet är bedömningsbart som man på allvar lär sig något.
Den kritik som Dewey riktade mot skolan kan jämföras med den kritik som i vår tid riktas mot skolans teoretisering och mot vardagens och kunskapens förvetenskapligande (Forssell, 2005).
I flera sammanhang i läroplanstexten (Lpf 94) används begreppet social kompetens. I just mål för hotell och restaurangprogrammet kan man läsa att den arbetsplatsförlagda utbildningen bland annat bidar till att utveckla socialkompetens.
Social kompetens eller socialt kunnande är ord som kan innefatta omdömen om personer men som framförallt används i beskrivningar av kvalifikationskrav i platsannonser.
I begreppet social kompetens inbegrips bland annat förmågan att kunna kommunicera och byta information både inom arbetslagen som med arbetsledningen (Carlsson 2001).
2.5 Handledarens roll
Handledningen i yrkesförberedande utbildningar innefattar en viktig och omfattande uppgift genom att teori och praktik skall knytas samman. Handledningen ska enligt Lauvås & Handal (2001) uppfylla tre syften:
• Eleverna ska bli förtrogna med yrkes praxis och handledningen ska medverka till att de får största möjliga utbyte av besök på arbetsplatser, i form av dels auskultation och dels egen praktik som yrkesutövare.
• Eleverna ska få hjälp med att studera yrkets praxis med hjälp av begrepp, principer och förståelseformer som hämtats från teorin, för att därigenom få en fördjupad förståelse för teorin.
• Handledaren ska skapa ett behov hos eleverna att sätta sig in i mer teori och den ska dessutom ge arbetet en struktur genom att utvidga elevernas teoretiska förståelse.
Enligt Skolverkets rapport Samverkan skola-arbetsliv (1998) anses grundutbildning för nya handledare samt kontinuerligt återkommande handledarträffar vara en av de viktigaste kvalitativa faktorerna för den arbetsförlagda utbildningen.
Merparten av de handledare som inte erhållit handledareutbildning har enligt rapporten dåliga kunskaper om hur skolan arbetar, skolans mål och riktlinjer samt vad som ingår i elevernas utbildning på skolan.
Nästan hälften av handledarna uppger enligt Skolverkets undersökning att de har dålig eller mycket dålig kännedom om innehållet i kursplanerna. Större delen av elevernas utbildning på arbetsplatserna styrs bara indirekt av programmets kursplaner.
Undersökningen visar också att diskussioner mellan programansvariga, yrkeslärare och handledare om vilka kurser eller delar av kurser som är lämpliga att lägga ut som arbetsplatsförlagd utbildning för en viss elev inte förekommer.
2.6 Yrkeslärarens roll
I samma rapport, (Samverkan skola-arbetsliv (1998)), framkommer i kommentarer från både arbetsplatser och skolor att en av de viktigaste kvalitativa faktorerna för den
arbetsplatsförlagda utbildningen också är yrkeslärarnas arbetsplatsbesök.
Under arbetsplatsbesöken har yrkeslärarna många och viktiga uppgifter. I början av APU perioden är t.ex. flera elever osäkra och har ännu inte hunnit bygga upp någon relation med handledaren, därför är lärarens medverkan extra viktig för eleven då denne redan är bekant med henne/honom.
Läraren kan genom besöken få inblick i hur de sociala faktorerna, som är viktiga för alla inblandade, fungerar. Allt ifrån närvaro och punktlighet till hur samarbetet med
arbetskamraterna går.
Under arbetsplatsbesöken har yrkesläraren även möjlighet att diskutera med handledaren om själva innehållet och formen för elevens utbildning på arbetsplatsen.
Det är också värdefullt om handledaren får inblick i vilka förkunskaper varje elev har.
Jag vill passa på att citera filosofen Sören Kierkegaards mest kända visdomsord; ”Om jag verkligen ska lyckas att föra en människa mot ett bestämt mål, måste jag finna henne där hon
är och börja just där” (Engqvist, 2006, s.42). Kierkegaard menar att det är nödvändigt att möta människor där de är och inte där jag är.
Av det som framkom ur Skolverkets rapport nr 153 (1998) angående samverkan och kvalitet vad beträffar den arbetsplatsförlagda utbildningen så framför representanterna från
arbetsplatserna stark kritik mot skolans sätt att genomföra det som för APU: ns kvalitet och framtida utveckling är viktiga åtgärder.
3. Metod
3.1 Val av metod
Då jag planerat mina frågeställningar kring samarbetet mellan den aktuella skolan och branschen funderade jag över valet av undersökningsmetod och kom fram till att den
kvalitativa intervjun skulle ge mig möjlighet till att få del av flera infallsvinklar på problemet, fakta och kunskaper förstås, men även mer kvalitativa aspekter så som erfarenheter,
uppfattningar och åsikter.
Eftersom syftet med en kvalitativ studie inte är att uttala sig om hur vanligt ett resultat är i större sammanhang, utan däremot visa hur någonting förhåller sig (Carlsson, 2001) så kändes omnämnd metod relevant för min undersökning.
Jag har använt mig av principen i en strukturerad intervju med frågeområden och frågor bestämda i förväg, men jag lät även respondenten lägga till sådant som han/hon tycke var värdefullt för min undersökning, detta skedde dock oftast kopplat till en av mig ställd fråga.
Enligt Trost (1993, s.23ff) skall det som kommer fram i en kvalitativ intervju i forsknings syfte aldrig ”stå för sig självt” utan blir intressant först när det tolkas och knyts till teori. I den här undersökningen kommer de teoretiska utgångspunkterna och resultatet av intervjuerna kopplas samman i diskussionen i kap 5.
3.2 Urval
Inledningsvis tog jag reda på vilka samarbetspartners för APU placeringar ute i näringslivet den aktuella skolan anlitar. Alltså vilka hotell/restauranger som tar emot elever för
arbetsplatsförlagd utbildning från just den här skolan. Därefter tog jag telefonkontakt med fyra stycken olika handledare, utifrån listan av samarbetspartners, och avtalade tid för
intervjuer. Då jag valde ut de informanter jag var intresserad av att intervjua hade jag i åtanke att få en viss spridning av kunskapsområden, därför lät jag intervjua en handledare inom hotell, en inom kök samt två inom bar/servering. Vid samtliga intervjutillfällen besökte jag respondenterna på deras respektive arbetsplatser.
Jag lät även intervjua fyra stycken restauranglärare på skolan, även de med samma spridning av specialkunskaper.
3.3 Genomförande
En kvalitativ intervju innebär att den intervjuade skall lämna ut personliga ställningstaganden (Johansson & Svedner, 2006) och eftersom jag personligen känner samtliga respondenter har jag valt bort bandinspelningen. Av kännedom vet jag att jag inte skulle bli delgiven alla deras personliga åsikter kring eventuell problematik vid APU placeringar om intervjun spelats in.
Under intervjuerna antecknade jag svaren för hand, vilket var tidsödande, denna aspekt hade jag dock tagit med i beräkningen då jag delgav respondenterna uppskattad tid för
genomförandet av intervjun. Medan jag skrev uppstod av naturliga skäl pauser, vilka visade sig vara värdefulla på grund utav att respondenten fick tid att fundera och därmed möjlighet att lägga till intressant information.
Vid samtliga intervjuer satt vi avskilda ifrån aktiv skol-/restaurangverksamhet.
Jag har utav mina respondenter, både yrkeslärare och handledare, enbart fått positiv respons.
Samtliga tyckte att ämnesvalet om hur man skulle kunna kvalitetssäkra den arbetsplatsförlagda utbildningen är intressant för att inte säga nödvändigt.
3.4 Etik
Samtliga intervjuer inleddes med att jag kontrollerade att respondenten var klar över syftet med intervjun och undersökningen.
Därefter försäkrade jag dem om deras anonymitet, samt att även den aktuella skolan i undersökningen skulle komma att förbli oidentifierad.
3.5 Tillförlitlighet
Med det låga antal intervjuer som genomförts kan inte några allmängiltiga slutsatser dras, vilket inte heller var avsikten då undersökningen riktas till att studera problemområdet för just en specifik gymnasieskola. Däremot kan det vara intressant att göra jämförelser med tidigare undersökningar som gjorts i betydligt större utsträckning och på andra geografiska områden.
Trovärdigheten i en kvalitativintervju kan alltid diskuteras, eftersom människors åsikter inte är statiska utan förändringsbenägna liksom utvecklingen i stort.
4. Resultat
4.1 Resultatavsnittets disposition
Jag har valt att kalla de fyra handledarna som jag intervjuat för ”Handledare 1, 2, 3, och 4”.
Hotell- och restauranglärarna på skolan kommer att benämnas ”Lärare A, B, C, och D”. En kort bakgrundsinformation om handledare samt lärare återfinns i bilaga nr 3.
Den skola som ligger till grunden för min undersökning kommer nedan att nämnas vid ”T”.
Under handledarintervjuerna kom respondenterna vid ett flertal tillfällen att nämna en gymnasieskola som återfinns i en närliggande kommun, även den med Hotell och restaurang programmet i sitt programutbud. För att det skall bli lättare för läsaren att följa sammanhanget kommer den skolan att kallas ”Å” i texten.
De frågor jag använt mig av vid intervjutillfällena finns presenterade i bilaga nr 1 (handledare), samt i bilaga nr 2 (lärare).
För att texten skall bli intressant och lättillgänglig samt ge läsaren ett tydligt sammanhang har jag valt bort att löpande presentera frågor och svar. Istället har jag sammanfattat svaren under rubriker, rubrikerna kan i somliga fall innefatta fler än enbart en intervjuvfråga.
4.2 Handledarna
4.2.1 Respondenternas åsikter om samarbetet mellan skolan och arbetsplatsen:
Handledare 1, 2, och 4 är alla av den åsikten att hur väl samarbetet fungerar beror på med vilken skola samarbetet sker. Gymnasieskola Å i en närliggande kommun beskrivs av
samtliga fyra nämnda handledare som framgångsrik vad beträffar samarbetet mellan företaget och skolan. Gymnasieskola T som ligger till grunden för min undersökning anses inte bedriva något utarbetat samarbete överhuvudtaget, med undantag från att Handledare 2 har en bra kontakt med en hotellärare på skolan.
En av handledarna, Handledare 3, tycker att det fungerar bra, men kommer med exempel på rutiner som skulle kunna förbättra samarbetet (se nedan).
Den kontakt Handledare 1 har med skolan är enbart vid det tillfället då läraren ringer och bokar in en elev för APU. Han anser att lärarna borde besöka eller åtminstone ringa och fråga hur det går för eleven på företaget. Oftast ser han aldrig någon representant ifrån skolvärlden, bortsett ifrån Gymnasieskola Å vars lärare kommer in på företaget och presenterar sig
överräcker kursplan/mål, betygskriterier samt bedömnings och närvarorapporter.
Handledare 1 påpekar att han aldrig fått ta del av kursmål eller bedömningskriterier från Gymnasiet T.
Handledare 4 beskriver samarbetet och kontakten jämförbar med ”noll” – alltså ingen kontakt alls. Han önskar att läraren kunde ta kontakten istället för att eleven själv ringer. (Då han framfört sitt önskemål angående detta motiverar lärarna det med att det är ”nyttigt” och utvecklande för eleven att sköta kontakten själv). Handledare 4 utvecklar sin åsikt med att förklara att framförhållningen är för dålig då eleven ringer, samt att eleven tar förgivet att det
går bra att komma på APU. Den dåliga framförhållningen bidrar till att handledare 4 ibland känner sig tvungen att ”dubbel boka” alltså ta emot fler elever än vad som är lämpligt för verksamheten.
Tidigare fungerade samarbetet bättre, bland annat fick han dokument skickat till sig innehållande information om att APU-platser önskas då och då osv. Vidare påpekar
handledare 4 att det inte sker någon uppföljning av elevens APU-period. Han ifrågasätter även vilka betygskriterier som gäller vid bedömningen av eleverna och understryker att han inte är någon lärare med kunskap om betygsättning, samt att det ju faktiskt är elevernas framtid det handlar om.
Handledare 2 brukar delta i en handledarträff som arrangeras i maj varje år av Gymnasieskola T. De som deltar är inbjudna handledare från de hotell och restauranger, med vilka det bedrivs APU samarbete, samt rektor, syokonsulent och yrkeslärare. På den här årliga träffen har handledarna ute på arbetsplatserna möjlighet att tycka till och även eventuellt påverka. Som ett exempel på detta har handledare 2 påpekat att elevernas kunskaper i engelska inte är tillräckliga för verksamheten i receptionen och på hotellet i stort.
4.2.2 Förslag på förbättringar av samarbetet:
Handledare 1 vill ha mer kontakt och samarbete med yrkesläraren.
Vidare anser han att en genomgång varje höst, samt eventuellt även på våren, innehållande vad skolan vill få ut av elevens APU under läsåret vore önskvärd. Han menar att på det viset skulle handledaren få vetskap om vilka moment som är aktuella för varje elev. Samtidigt skulle han vilja gå igenom kursmålen med läraren samt få en utförlig mall för
betygskriterierna.
Handledare 2 tycker att lärarna borde visa bättre intresse och föra en dialog med det företag som tar emot eleverna. Vidare anser hon att yrkeslärarna borde förbereda eleverna på att det kommer att ställas krav på dem under deras APU, så att det inte slutar med att de så fort de blir ombedda att hjälpa till med något på arbetsplatsen ringer till skolan och ”gnäller”.
Handledare 3 skulle önska att eleven visar sitt intresse genom att själv komma in till henne före APU-periodens start och presentera sig samt får ta del av de förhållningsregler som gäller samt information om arbetsuniform osv. Med detta menar handledare 3 att hon skulle få en möjlighet att kontrollera om eleven överhuvudtaget har förutsättningar för att passa in i verksamheten. Vidare anser hon att de vore värdefullt om hon fick vetskap om eleverna har eventuella diagnoser med tanke på säkerhet osv.
Hon föreslår också att skolan skall samla ihop samtliga handledare ifrån de restauranger som samarbetar med skolan och gemensamt diskutera kursmål, arbetsuniformer samt vilket allmänt förhållningssätt som krävs då man befinner sig ute på företagen mm.
Handledare 4 föreslår att läraren med god framförhållning tar kontakten med företaget istället för att eleven ringer. Han är även intresserad av få bli insatt i kursplaner och mål samt
framförallt önskar han bli vägledd i tillvägagångssättet vid bedömningen av eleverna, alltså få till stånd en dialog med läraren angående betygskriterierna.
4.2.3 Frekvensen av elevbesök:
Vad beträffar elevbesök ute på deras APU-platser har Handledare 1, 3 och 4 aldrig fått några besök ifrån Gymnasiet T, däremot besöker alltid Gymnasiet Å sina elever under deras APU.
Handledare 2 menar att frekvensen av besök varierar och understryker att elevbesöken är värdefulla för både handledare och elever.
4.2.4 Vem som handleder eleverna under deras APU:
Handledare 1, 2 och 3 har det övergripande ansvaret för eleverna och handleder själva, men de delegerar även ut handledandet till andra anställda som då blir informerade om vilka moment och arbetsuppgifter som eleven bör ta del av/utföra. Detta för att eleven skall få med sig så mycket olika kunskaper som möjligt från sin APU.
Hos Handledare 1 kan serveringseleverna t.ex. vara med en bartender en kväll och med en lunchservitris en dag osv.
Handledare 2 låter hotelleleverna ”följa gästens väg genom hotellet” med reception, städ, konferens osv. det innebär att de olika avdelningscheferna eller några av de anställda blir något av ”underhandledare”.
Handledare 4 handleder alltid själv med stöd från de andra anställda. Som anledning till det uppger han för det första att restaurangen endast är öppen tre kvällar i veckan, samt att han är noga med kvaliteten på den mat som serveras.
Inte någon av handledarna har utbildning för uppdraget som handledare.
4.2.5 Tid för uppdraget som handledare:
Det finns inte någon avsatt tid på företagen för att sköta handledarskapet, däremot anser Handledare 1, 2, och 3 att man kan ”få igen tiden” om man får in duktiga elever som man sedan kan använda som extrapersonal eller eventuellt anställa, då behövs inte någon tid till upplärning av dem.
Handledare 2 använder uttrycket att han ”klämmer in” handledandet i sitt dagliga arbete, samt i sina genomgångar med de övriga anställda.
Handledare 4 menar att det tar längre tid att utföra arbetet i köket då en elev medverkar, men att det inte finns någon dokumenterad tid till detta.
4.2.6 Kunskaper handledarna anser att de kan förmedla till eleverna:
Handledare 1: Serviceanda, ögon- och gästkontakt. Eleverna får lära sig att hantera både positiva och negativa upplevelser vid gästkontakten. Vid utbildningen som sker inne på skolan får inte eleverna ta del av direktkonfrontationen med gästen som uppstår vid speciella situationer exempelvis om någon är gluten intolerant eller är allergisk mot något osv.
De får även lära sig hur hotell och restaurangverksamheten ”byter skepnad” beroende på vilken dag och vilket klockslag det är.
Handledare 2: Eleven får lära sig att jobba ihop med arbetskamrater och utveckla ett samarbete. Eleven får också uppleva att det inte går att ”gömma sig” då man arbetar i
exempelvis receptionen, utan man får stå upp och konfrontera gästen. Överhuvudtaget får de lära sig hur det fungerar på ett hotell ”på riktigt”.
Handledare 3: Eleverna får lära sig hur man bemöter gästen, vilket är bland det viktigaste i den här branschen, (”dessertskedens placering är faktiskt mindre viktig”). De får även ta del av vilket förhållningssätt man bör ha gentemot andra människor då man jobbar med service.
Eleverna får uppleva vuxenvärlden och gör man fel så får man en reprimand tillslut.
Handledare 4: De får ta del av praktiska kunskaper. Hygien får de även lära sig på praktiskt vis, vilket är mycket viktigt.
4.2.7 Ekonomisk ersättning:
Någon ekonomiskersättning utgår inte till någon utav de intervjuade handledarna för att de utför handledareuppdraget, inte heller företagen får någon ersättning för att eleverna får möjligheten att genomföra sin APU i deras verksamhet.
4.3 Lärarna
4.3.1 Lärarnas åsikter kring samarbetet mellan skolan och arbetsplatserna:
Lärare A tycker att samarbetet fungerar jätte bra med vissa och med andra inte alls. De restauranger som det fungerar bra med rapporterar exempelvis till läraren om eleven är frånvarande. Andra hör inte av sig till läraren och talar om ifall det är någonting som inte fungerar. Han menar att den här problematiken inte hade funnits om han hade haft tid att besöka eleverna. Då eleverna skall ut på APU skickar handledare A med närvarorapport samt bedömningsunderlag vilka skall överlämnas till handledaren på arbetsplatsen.
Lärare B anser att samarbetet mellan henne och arbetsplatserna fungerar bra, anledningen till det är, enligt henne själv, att hon ”arbetat upp” en bra kontakt.
Lärare C tycker att det delvis fungerar.
Lärare D anser inte att det fungerar. Hon menar att handledarna behöver utbildning inför handledarskapet. De behöver ta del av kursmålen och få vetskap om vad eleverna behöver ta del av och lära sig. Hon berättar att förr under en period fick företag som tog emot elever ekonomisk ersättning och handledarna utbildning, problemet idag är att det inte utgår någon ekonomiskersättning, vilket innebär att handledarna skulle behöva ta del av utbildningen på sin fritid och det är inte någon intresserad av.
Samtliga intervjuade lärare påpekar att samarbetet skulle kunna förbättras betydligt om de hade mer tid till förberedelser, elevbesök och uppföljning av APU n.
4.3.2 Vad lärarna tror om möjligheterna till förbättrad samverkan ifall ekonomiskersättning utgick till handledare/företag:
För att skolan skall kunna kräva elevutbildning av företaget är det enligt Lärare A dags att börja titta på det. Men framförallt behöver yrkeslärarna betald tid inlagt för att möjliggöra besök på APU platserna anser han.
Lärare B tror att det skulle förbättra möjligheterna till ett utvecklat samarbete.
Däremot lärare C vet inte om han tror att det skulle förändra något, han menar att om det är duktiga elever kan arbetsplatsen ha nytta av dem.
Lärare D vet av tidigare erfarenhet (se ovan) att man på så vis kan ge handledarna den utbildning som behövs och därmed höja kvaliteten på utbildningen.
4.3.3 Vem besöker eleverna under deras APU? Och finns det avsatt tid till detta?
Lärare A samt en annan kökslärare är de som besöker eleverna med inriktning kök. I hans tjänstefördelning finns 20-40 timmar per läsår avsatt till att göra APU-besök.
Lärare B gör besöken hos hotelleleverna och hon har ca 40 timmar per läsår avsatt till detta.
(Lärare B är även ansvarig för LIA lärande i arbetslivet vilket är en typ av lärlingsutbildning, därför har hon i sin tjänst fler timmar till elevbesök). Men hon påpekar att det inte blir mycket tid per elev.
Lärare C berättar att i år är det ingen som besöker serveringseleverna, men tidigare har han själv haft möjlighet att besöka dem en dag i veckan och det var på måndagar. I år är inte eleverna på sin APU-plats under måndagarna utan de jobbar istället med sina projektarbeten.
Handledare C har inte någon avsatt tid till elevbesök i sin tjänst, utan menar att man av ren omtanke om eleverna besöker dem efter sin ordinarie arbetstid, i synnerhet om något problem uppstått.
Enligt lärare D varierar från år till år, men oftast är det vissa utav yrkeslärarna som gör elevbesöken och det är enligt henne ett omfattande arbete.
Ingen av de intervjuade lärarna som gör elevbesök under kvällstid kompenseras för det.
4.3.4 Kunskaper lärarna förväntar sig att eleverna ska få genom APU n:
Lärare A: ”Man vill att de skall få vidareutveckla de grunder de fått i skolan. Allsidiga matlagningskunskaper allt från lunch till kväll och från enkelt till exklusivt”.
Lärare B: ”All kunskap, det är upp till eleven. De kan vara lata, ofta beror det på eleven själv om det är en dålig dialog med handledaren”.
Lärare C: ”Lite yrkeserfarenhet och få se verkligheten”.
Lärare D: ”Grunder, för då kan man laga vad som helst sedan. Även få lära sig om svensk matkultur, vilken håller på att försvinna”.
4.3.5 Handledarnas vetskap om de kursplaner/mål som är aktuella för respektive elevs utbildning:
Enligt Lärare A är inte handledarna insatta i kursplaner och mål. Han menar att det egentligen skall förekomma en kontinuerlig utbildning i ämnet med ett s.k. programråd, men tyvärr har det inte existerat de sista tio åren. Programområdet består av representanter från näringslivet (de företag som tar emot elever för APU) och skolan. Tyvärr är detta enligt Lärare A svårt att genomföra då ”bransch folket” inte får någon ersättning för sitt engagemang.
Lärare B överräcker kursplaner/mål till handledaren på APU-platsen.
Lärare C tror inte att handledarna känner till kursplaner/mål. Han säger att ”kanske någon vet något”.
Och Lärare D, som inte jobbar med utplaceringarna för tillfället, menar att hon då hon tidigare placerade ut eleverna ”tog för givet att handledarna på företagen redan hade dem”.
4.3.6 Behov av handledareutbildning, samt förslag på tillvägagångssätt och innehåll:
Samtliga intervjuade lärare är av den åsikten att en handledareutbildning är behövlig. Lärare A påpekar det nödvändiga i att handledarna vet vad som ingår i de aktuella kurserna. Lärare C är av samma åsikt men menar att de i så fall måste få betalt för att delta, och uttrycker att ”det bör utgå rejäl lön, det räcker inte med att de blir bjudna på en middag”.
Lärare C tycker att det vore värdefullt om handledarna blev insatta i vad eleverna gör under sin utbildning i skolan, på så vis skulle de ha vetskap om vad de kan då de kommer ut på sina APU-platser.
Lärare D anser att man skulle kunna jobba löpande med detta genom att läraren har
kontinuerlig kontakt med arbetsplatsen, via telefon och mail men även fysisk. Problemet med detta är, enligt henne, att det blir ett merjobb för handledaren, och menar att om APU-
perioderna hade varit i åtta veckors perioder istället för fyra veckors skulle även det underlätta det här arbetet.
”Ett häfte eller en folder innehållande kursmål samt en kort beskrivning om vad man vill att eleven skall få göra under sin APU, samt ett kryssystem för vad de fått med sig” föreslår Lärare B.
4.3.7 Den information handledarna får rörande vad skolan/lärarna vill att eleverna skall få ta del av under APU n:
Lärare A skickar med eleverna en loggbok. I den finns färdiga rubriker t.ex. kött, fisk osv. . Under varje rubrik skall eleven skriva ned tillvägagångssätt, metod mm. Därefter signerar handledaren, vilket är en bekräftelse på att eleven verkligen deltagit och utfört de aktuella momenten. Men dialogen mellan handledaren och yrkesläraren är i övrigt inte så stor enligt samme lärare.
Två av lärarna, C och D ger lite kort information vid telefonkontakten som tas då placeringen av eleven bokas. Lärare D kan t.ex. tala om för handledaren att eleven har önskemål om att få spendera mest tid i varm- eller kallköket.
Lärare B ger, i sin dialog med handledaren, utförlig information om vad hon att eleven skall
”få med sig”.
4.3.8 Har arbetsplatserna vetskap om vad som förväntas av dem då de tar emot elever för APU?
Endast Lärare B svarar ja på den frågan, och hon menar att de får vetskap om vad som förväntas av dem genom kursmålen samt genom hennes och handledarens gemensamma diskussioner angående elevernas arbetsplatsförlagda utbildning.
4.4 Resultatsammanfattning
Hur systemet för samverkan mellan skola och arbetsplats är utformat skiljer sig från skola till skola, och från lärare till lärare samt även från arbetsplats till arbetsplats.
Överlag anser handledarna att yrkeslärarna borde vara mer aktiva i förberedelser (av både handledare och elever), arbetsplatsbesök och av uppföljningen av elevernas APU.
Enligt lärarna skulle samarbetet se annorlunda ut och fungera bättre om de hade mer avsatt tid för APU n till sitt förfogande i sina tjänster.
Samtliga lärare anser också att samverkan mellan skolan och arbetsplatserna skulle kunna utvecklas och förbättras bland annat genom handledareutbildningar, men flertalet av lärarna menar att förutsättningen för det är att det utgår ekonomiskersättning till handledarna.
Medparten av handledarna blir inte delgivna betygskriterier och kursmål, vilket de tycker vore värdefullt för genomförandet av handledareuppdraget.
De kunskaper handledarna anser att de kan förmedla till eleverna är enligt deras beskrivningar framförallt kontextuella samt relationella, med andra ord förtrogenhetskunskaper.
Då lärarna beskriver vad de förväntar sig att eleverna skall få ta del av under sina APU- perioder inkluderas samtliga kunskapsformer.
Någon ekonomisk ersättning utgår varken till handledare eller till de företag som tar emot elever för APU. Det finns inte heller någon avsatt tid till handledarskapet på företagen, utan det sköts löpande under pågående drift.
5. Diskussion
Syftet med uppsatsen har varit att genom att undersöka hur samverkan mellan skolan och arbetsplatserna ser ut, ta reda på vilka aspekter som har inverkan på kvaliteten av den
arbetsplatsförlagda utbildningen, samt vilka åtgärder/förutsättningar som skulle kunna verka kvalitetshöjande. Min avsikt har även varit att ta reda på vilka kunskaper APU n förväntas ge eleverna.
Det som framkommit av resultatet är att handledarnas och lärarnas förutsättningar samt insikter är avgörande framgångsfaktorer vad beträffar kvaliteten på APU n. Begränsningarna ligger i de ekonomiska och tidsmässiga resurser som finns.
I följande kapitel kommer de teoretiska och empiriska delarna av arbetet vävas samman, tanken är bland annat att frågeställningarna skall besvaras.
5.1 Kunskaper knutna till den arbetsplatsförlagda utbildningen
Enligt styrdokumenten har den arbetsplatsförlagda utbildningen en central betydelse för att skapa helhet i utbildningen. Den skall också ge färdighetsträning, vilket förenklat innebär att
”veta hur”, det vill säga kunna göra olika saker. Vidare skall APU n bidra till ökad förståelse för den yrkesverksamhet programmet förbereder för. APU n skall även utifrån mål för hotell och restaurangprogrammet ge förtrogenhet med normer och krav i arbetslivet.
Förtrogenhet är en kunskap som enligt Gustavsson (2002) förvärvas under en lång tid inom ett yrke. Med andra ord sådan kunskap som de professionella yrkesutövarna ute på
arbetsplatserna (APU handledarna) förväntas besitta.
APU n anses enligt programmålen även bidra till utvecklandet av social kompetens, servicekänsla och ge insikt om företagandets villkor.
Då handledarna beskriver vilka kunskaper de anser sig kunna förmedla till eleverna under deras APU nämns följande; serviceanda, lära sig att hantera både negativa och positiva situationer vid gästkontakten, direkt konfrontationer med gäster, lära sig att verksamheten ser annorlunda ut beroende av dag och klockslag, samarbeta, korrekt förhållningssätt, gäst bemötande samt praktiska kunskaper.
(Hade handledarna varit bekanta med begreppet yrkespraxis så tror jag att de hade brukat det för att förklara på ett sammanfattande sätt).
Jämför man handledarnas redogörelser av vad de anser att eleverna får möjlighet att lära sig under sin APU med hotell- och restaurangprogrammets mål så är min tolkning den att de ”får med sig” likvärdiga kunskaper, men med fokus på förtrogenhetskunskaper.
I vad som framkom vid intervjuerna med lärarna angående vilka kunskaper de förväntar sig att eleverna skall ”få med sig” genom APU n, beskriver de precis som handledarna
förtrogenhetskunskaper och att de ska få del av yrkespraxisen, men vad som skiljer de båda intervjugruppernas beskrivningar åt är att lärarna även förväntar sig att eleverna under sin APU skall utveckla kunskaper de redan har tillskansat sig i skolan, samt även tillskansas fler- för deras inriktning specifika kunskaper.
Det är bland annat i det här, enligt hur jag tolkar resultatet, som det brister i samverkan mellan skolan och arbetsplatserna.
Lärarna förväntar sig alltså att eleverna ska få lära sig specifika moment osv., vilka även står beskrivna i de olika kursplanerna/målen, medan medparten av handledarna inte har någon vetskap alls om dem och deras innehåll.
Under intervjuerna med handledarna framkom också att det finns ett behov av, och önskemål om, att lärarna skall år igenom med handledarna vilka förkunskaper eleverna har, men även vilka moment som varje elev har behov att ta del av under APU n.
Uppläggningen av den arbetsplatsförlagda utbildningen är just att vissa delar av en kurs utförs i skolan medan andra bitar av samma kurs förläggs till arbetsplatser.
Man kan fråga sig hur kursmålen uppnås om inte handledarna på arbetsplatserna blir delgivna vilka bitar som förväntas genomföras ute hos dem på arbetsplatserna.
Min tolkning stärks genom att det i undersökningen framkom att handledarna också efterfrågade information om kursplaner/mål och dess innehåll.
I Lpf 94 angående skolans uppdrag skall skolan bland annat ”utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens…” (Regler för målstyrning, 2005, s. 94). Dessa kompetenser anses ju få allt större betydelser i vårt samhälle. Inte minst i platsannonser efterfrågas liknande kompetenskrav.
Enligt vad undersökningen visar så är de här kompetenserna en stor del av det förhållningssätt som eleverna får ta del av under sin arbetsplatsförlagda utbildning.
Den här typen av kvalifikationer är av vad man skulle kunna kalla relationell- och
kontextuellkaraktär, alltså förtrogenhetskunskaper, vilka enligt Carlgren & Marton (2005) fått allt större betydelse i och med den senaste läroplansreformen.
De exemplen på förtrogenhetskunskaper som handledarna i undersökningen beskriver att eleverna får ta del av under den arbetsplatsförlagda utbildningen är den typen av kunskaper som John Dewey menar att den institutionella undervisningen hämmar (Forssell, 2005).
Alltså har man i de yrkesförberedande programmen genom att delvis förlägga elevernas utbildning på arbetsplatser ökat möjligheterna till bland annat socialisering, samarbetsträning och gemensam samverkan, men även generellt sett brutit den isolering från det verkliga livet som skolförlagd utbildning, enligt den samme, bidar till.
Värt att påpeka är att inom hotell- och restaurangprogrammet bedriver man en del av undervisningen i en autentisk miljö även i skolan. Det finns t.ex. riktiga restaurangkök där mat produceras av eleverna och restauranger öppna för allmänheten, i vilka elever serverar gästerna ”på riktigt”.
Däremot för de elever som inom Hotell- och restaurangprogrammet väljer inriktning hotell är den arbetsplatsförlagda utbildningen extra värdefull både relationellt och kontextuellt sett, då de i undervisningen på skolan inte har möjlighet att färdighetsträna och tillskansa sig
förtrogenhetskunskaper i någon autentisk miljö.
5.2 Kvalitetsfaktorer
Enligt Skolverkets rapport (1998) Samverkan skola – arbetsliv anses grundutbildning för nya handledare samt kontinuerligt återkommande handledarträffar vara en av de viktigaste faktorerna för kvaliteten på den arbetsplatsförlagda utbildningen.
Författarna Lauvås & Handal (2001) menar, även de, att handledningen i yrkesförberedande utbildningar innefattar en viktig och omfattande uppgift genom att teori och praktik skall bindas samman. Enligt författarna skall handledningen uppfylla tre syften:
• Eleverna ska bli förtrogna med yrkes praxis och handledningen ska medverka till att de får största möjliga utbyte av besök på arbetsplatser, i form av dels auskultation och dels egen praktik som yrkesutövare.
• Eleverna ska få hjälp med att studera yrkets praxis med hjälp av begrepp, principer och förståelseformer som hämtats från teorin, för att därigenom få en fördjupad förståelse för teorin.
• Handledaren ska skapa ett behov hos eleverna att sätta sig in i mer teori och den ska dessutom ge arbetet en struktur genom att utvidga elevernas teoretiska förståelse.
Enligt vad som framkommit genom min undersökning uppfylls kraven under första punkten.
Däremot punkt två och tre är inte lika självklara. Undersökningen har visat att någon tid avsatt för handledandet på arbetsplatsen inte finns, utan det sker under pågående drift.
Det är enligt min åsikt inte genomförbart att under pågående drift handleda på ovan beskrivna nivå, utan avsatt tid för genomgång med eleven är nödvändig.
Vidare har min studie påvisat att samarbetet mellan handledaren och läraren inte förekommer i önskvärd utsträckning.
Av Skolverkets rapport nr 153 (1998) framgår att handledare som inte erhållit
handledareutbildning har dåliga kunskaper om skolans mål och riktlinjer samt även om vad som ingår i elevernas utbildning på skolan.
I likhet med vad som framkom av min undersökning, så hade handledarna dålig kännedom om innehållet i kursplanerna, likaså förekom inte några diskussioner mellan yrkeslärarna och handledare om vilka kurser eller bitar av kurser som är lämpliga att lägga ut som
arbetsplatsförlagd utbildning.
Enligt resultatet av min undersökning finns med stöd av både lärare och handledare ett behov av handledareutbildning. Handledare och yrkeslärare är överens om att en tydligare struktur behöver byggas upp kring den arbetsplatsförlagda utbildningen.
Vad som beskrivs som ett förhinder för ett mer utvecklat samarbete med allt vad det innebär är, framför allt ur lärarnas synvinkel, avsaknaden av tid till att sköta detta. Genom tidigare erfarenheter, som lärarna i min studie har, av genomförande av handledareutbildningar krävs även att man från skolans håll ersätter företag och/eller handledare ekonomiskt för att kunna uppehålla deras tid och engagemang.
En annan viktig kvalitativ faktor som tas upp i Skolverkets rapport är yrkeslärarnas arbetsplatsbesök. De beskrivs som värdefulla för eleverna, men även för samarbetet mellan handledaren och läraren. Under besöken har lärarna förutom att vara ett stöd för eleven, även möjlighet att få inblick i de sociala faktorerna, allt ifrån elevens närvaro till förmåga att passa tider samt förmåga att samarbeta.
Vid de här besöken bör även möjligheter till diskussion mellan yrkeslärare och handledare om t.ex. elevernas förkunskaper samt önskvärt innehåll i elevens utbildning kunna ges.
Överhuvudtaget är en mer frekvent dialog med lärarna något som handledarna i min undersökning efterfrågar.
I min undersökning framgick att endast en av handledarna uppgav att ”hennes” APU- elever fick besök av sin lärare ute på arbetsplatsen.
Här kan man alltså identifiera en, i min mening, stor brist i den för undersökningen aktuella skolans arbete med uppföljning av elevernas APU.
5.3 Förslag på fortsatt forskning
Som ett förslag på fortsatt forskning inom det aktuella området, skulle man, med samma skola som utgångspunkt, kunna undersöka funktionen av den arbetsplatsförlagda utbildningen ur elevperspektiv, samt även undersöka principerna för bedömningen av elevernas prestationer under APU n.
6. Slutsatser
Min slutsats är den att för att den aktuella skolan skall kunna få till stånd en arbetsplatsförlagd utbildning med den kvalitet som är önskvärd och som exempelvis beskrivs enligt
styrdokumenten är en av de viktigaste förutsättningarna att det finns ekonomiska resurser till detta.
Enligt min undersökning är både tid och pengar nödvändiga faktorer för en fungerande samverkan mellan skolan och arbetsplatserna. Detta för att bland annat kunna bedriva en kontinuerlig handledareutbildning, ge lärarna möjlighet till att planera och följa upp APU- perioderna samt att genomföra elevbesök på de olika arbetsplatserna.
Litteraturförteckning
Carlgren, Ingrid & Marton, Ference. (2005). Lärare av i morgon. Kristianstad: Kristianstads Boktryckeri AB.
Carlsson, Carl-Gustaf. (2001). Ungdomars möte med yrkesutbildning. Göteborg: HLS Förlag.
Engquist, Anders. (2006). Liten handbok för utbildare. Falun: ScandBook AB.
Forssel, Anna. (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB.
Gustavsson, Bernt. (2002). Vad är kunskap? Kalmar: Lenanders Grafiska AB.
Handal, Per & Lauvås, Gunnar. (1993). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund:
Studentlitteratur.
Höghiem, Robert. (2001). den gymnasiala yrkesutbildningen- en verksamhet mellan två kulturer. Villkor och vägar för grundläggande yrkesutbildning , 67-84.
Johansson, Bo& Svedner, Per Olov . (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:
X-O Graf Tryckeri AB.
Skolverket. (1998). Samverkan skola-arbetsliv Rapport 153 Arbetsförlagdutbildning i gymnasieskolan. Stockholm: Liber Distribution .
Svensk Facklitteratur, AB. (2005). Regler för målstyrning Gymnasieskolan. Värnamo: Fälth
& Hässler.
Trost, Jan. (1993, 2005). Kvalitativa Intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Elektroniska källor
Skolverket. (2007/2008). HR - Hotell- o restaurangprogrammet. Skolverket
http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?infotyp=15&skolform=21&sprak=sv&id=8...
Hämtad 2007-03-16.
Bilaga 1.
Intervjufrågor till APU-handledare
1. Vilken befattning har Du?
2. Har Du utbildning för Ditt yrke?
3. Vilken erfarenhet har Du utav arbete inom hotell och restaurangbranschen?
4. Hur stor är Din erfarenhet av arbete med den arbetsplatsförlagda utbildningen inom gymnasieskolan?
5. Hur tycker Du att samarbetet mellan skolan och företaget fungerar?
6. Om behov finns, på vilket sätt skulle samarbetet kunna förbättras tycker Du?
7. Blir Du delgiven skolans kursplaner och mål inför APUn?
8. Vem är det som handleder här på företaget?
9. Har den som handleder någon utbildning för sin uppgift som handledare?
10. Finns det någon avsatt tid för handledareuppdraget?
11. Vilka kunskaper anser Du att ni i branschen kan förmedla till eleverna?
12. Hur fungerar lärarnas elevbesök?
13. Får Du eller företaget någon ekonomisk ersättning för att ni tar emot elever?
Bilaga 2.
Intervjufrågor till yrkeslärare/APU-samordnare
1. Hur länge har Du tjänstgjort som lärare?
2. Vilka kurser undervisar Du i?
3. Hur länge har Du arbetat inom hotell och restaurangbranschen?
4. Hur tycker Du att samarbetet mellan skolan och arbetsplatserna som tar emot elever för APU fungerar?
5. Vem besöker eleverna ute på arbetsplatserna?
6. Finns det avsatt tid för arbetsplatsbesöken?
7. Sker någon kompensation om besöken behöver utföras på kvällstid?
8. Vet de som tar emot APU-elever vad ni/skolan förväntar er av dem?
9. Vilka kunskaper förväntar ni er att eleverna skall få genom den arbetsplatsförlagda utbildningen?
10. Delger ni handledaren vad ni vill att eleverna ska få ta del av under sin APU?
11. Är handledarna medvetna om innehållet i kursplaner/mål?
12. Finns det behov av handledareutbildning?
13. Hur skulle man praktiskt kunna jobba med en sådan?
14. Skulle ekonomiskersättning till handledare/arbetsplats skapa möjligheter till förbättrad samverkan tror Du?
Bilaga 3.
Kort presentation av informanterna
Handledare 1
Profession: Food & Beverage manager
Yrkeserfarenhet inom hotell och restaurang: 22 år
Utbildning: Köksutbildning, Livsmedelsteknisk (konditor) + kompetensutveckling inom service samt inom restaurang- och barverksamhet.
År som handledare: 10
Handledare 2
Profession: Receptionschef
Yrkeserfarenhet inom hotell och restaurang: 20 år
Utbildning: 4-årig teknisklinje + kompetensutveckling inom service och hotelldrift.
År som handledare: 6
Handledare 3
Profession: Restaurangchef
Yrkeserfarenhet inom hotell och restaurang: 9 år Utbildning: Turism
År som handledare: 3
Handledare 4
Profession: Köksmästare
Yrkeserfarenhet inom hotell och restaurang: 16 år
Utbildning: 3-årig restaurangskola + lite ekonomi inom yrket.
År som handledare: 9
Lärare A
År som lärare: 17
Yrkeserfarenhet inom hotell och restaurang: kock i 10 år Undervisar i kurserna: Varmkök, Restaurang och storkök
Lärare B
År som lärare: 15
Yrkeserfarenhet inom hotell och restaurang: kallskänka i 15 år, även jobbat i storhushåll.
Undervisar i kurserna: Servering A, Hotell A, Bordsdekorationer, Estetiskverksamhet
Lärare C
År som lärare: 5 (ingen lärarutbildning)
Yrkeserfarenhet inom hotell och restaurang: hovmästare, servitör i 40 år.
Undervisar i kurserna: Servering B, Servering C
Lärare D
År som lärare: 19
Yrkeserfarenhet inom hotell och restaurang: kallkök i 24 år.
Undervisar i kurserna: Kallkök
