Förskollärares strävan att få tid till högläsning

Examensarbete, 15 hp Förskollärarprogrammet, 210 hp

Vt 2020

Förskollärares strävan att få tid till högläsning

En kvalitativ studie om förskollärares syn på arbetet med språkutveckling utifrån

högläsning

Elin Broman, Victoria Jäger

Sammanfattning

Syftet med studien var att utveckla kunskap om hur förskollärare beskriver sin strävan att få tid till högläsning för att stimulera barns språkutveckling. Utifrån syftet formulerade vi tre frågeställningar. Dessa handlar om hur förskollärarna arbetar med högläsning och om vilka förändringar som skett över tid i och med digitaliseringen. Vi ville även ta reda på vilka möjligheter till språkutveckling som förskollärarna anser att högläsning ger och vilka ramfaktorer som påverkar möjligheterna. Vi har använt oss av en kvalitativ

intervjumetod och har intervjuat sju förskollärare. Resultatet visar att förskollärare upplever brister i förutsättningarna för att planera och genomföra högläsning med språkutveckling som fokus. Till exempel tidsbrist, från planeringen till genomförandet, barngruppernas storlek och personalbrist. Det framkommer även att digitaliseringen i förskolan har medfört förändringar i deras arbete. I studien framgår det att

förskollärarna är medvetna om att språkutveckling är något som sker i samband med högläsning där barnen får utveckla ordförråd och språklig medvetenhet.

Nyckelord: Digitalisering, Förskola, Samtal, Språkutveckling

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1

2. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 2

2.1STYRDOKUMENT ... 2

2.2 FÖRSKOLLÄRARNAS STÖD I BARNS SPRÅKUTVECKLING ... 2

2.2.1 Litteracitet ... 3

2.3 HÖGLÄSNING UR ETT SPRÅKUTVECKLINGSPERSPEKTIV ... 4

2.3.1 Vikten av läsning ... 4

2.3.2 Samtal i samband med högläsning ... 4

2.3.3 Samtal kring böcker ... 4

2.3.4 Förberedelser inför högläsning ... 5

2.4HÖGLÄSNING OCH DIGITALISERING ... 5

2.5TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 6

3. METOD ... 7

3.1METODVAL ... 7

3.2URVAL ... 7

3.3GENOMFÖRANDE ... 7

3.4BEARBETNING AV DATA ... 8

3.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 8

3.6FÖRDELNING AV ARBETET ... 9

3.7METODDISKUSSION ... 9

4. RESULTAT ... 10

4.1INFORMANTERNA ... 10

4.2ARBETE MED HÖGLÄSNING ... 10

4.2.1 Förutsättningar för att förbereda högläsningstillfällen ... 10

4.2.2 Genomförande ... 11

4.2.3 Utvärdering ... 12

4.3ARBETE MED HÖGLÄSNING UR ETT SPRÅKUTVECKLANDE PERSPEKTIV ... 13

4.3.1 Ordförråd, böckernas innehåll och samtal ... 13

4.3.2 Högläsning med digitala verktyg ... 14

4.4RAMFAKTORERNAS BETYDELSE I ARBETET MED HÖGLÄSNING ... 15

5. ANALYS ... 17

5.1HUR BESKRIVER FÖRSKOLLÄRARNA ATT DE ARBETAR MED HÖGLÄSNING I FÖRSKOLAN OCH VILKA FÖRÄNDRINGAR HAR SKETT ÖVER TID, I OCH MED DIGITALISERINGEN? ... 17

5.1.1 Förberedelser hos förskollärare och arbetslagen ... 17

5.1.2 Förändringar i arbetssätt ... 17

5.2VILKA MÖJLIGHETER TILL SPRÅKUTVECKLING ANSER FÖRSKOLLÄRARNA ATT HÖGLÄSNING GER? ... 18

5.2.1 Samtalets betydelse ... 18

5.3VILKA RAMFAKTORER UPPLEVER FÖRSKOLLÄRARNA PÅVERKAR MÖJLIGHETERNA ATT ARBETA SPRÅKUTVECKLANDE MED HÖGLÄSNING? ... 19

6. DISKUSSION ... 21

REFERENSLISTA ... 24

Bilaga 1:

Bilaga 2:

1

1. Inledning

Högläsning i förskolan är något som har förekommit genom alla tider och det brukar uppskattas av de flesta barnen. Varför är det så viktigt med just högläsning i förskolan och varför finns det kvar än idag? I förskolans läroplan (2018) framgår det att

högläsningen är en central del i verksamheten. Där står det att barnen med hjälp av högläsning ska erbjudas en miljö där de får möjligheter att utveckla sitt språk genom att lyssna och samtala om böcker (Skolverket, 2018). Det är ett viktigt uppdrag vi

förskollärare har då vi ska hjälpa barnen att utveckla språkkunskaper där högläsningen är en viktig tillgång. Det är viktigt att som förskollärare rannsaka sig själv och fundera över hur man arbetar med högläsning och i vilket syfte.

Idag lever vi i en tid med nya moderna tekniker vilket möjliggör flera olika sätt att arbeta med högläsning i förskolan. Vi har båda erfarenheter av digitala lässituationer där

pedagoger i förskolan har tagit fram en bok på surfplattan utan att själv vara pedagogiskt närvarande. Vi har även erfarenheter från lässituationer där de digitala verktygen har haft en positiv inverkan där pedagoger har läst boken och öppnat upp för samtal. Vi har också kunnat se att det på olika förskolor har funnits böcker på avdelningarna som pedagogerna använt för högläsning och även där har vi sett att det finns olika arbetssätt.

Westerlund (2009) menar att högläsning är viktigt då barn lär sig berättelsers

uppbyggnad och introduceras i skriftspråk. Det finns många olika sätt att arbeta med högläsning vilket gör det intressant att undersöka hur förskollärare tänker kring sitt arbete med högläsning ur ett språkutvecklingsperspektiv. Det är även intressant att ta reda på hur förskollärare arbetar med de tillgångar som finns idag, både digitalt och analogt. Vi vill med stöd av intervjuer från verksamma förskollärare undersöka hur de ser på sitt arbete med högläsning.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att utveckla kunskap om hur förskollärare beskriver sitt arbete med högläsning i förskolan för att stimulera barns språkutveckling. Det är även av intresse att veta om kravet på digital kompetens har inneburit någon förändring med högläsningen. De frågor vi hoppas kunna få svar på är följande:

1. Hur beskriver förskollärarna att de arbetar med högläsning i förskolan och vilka förändringar har skett över tid, i och med digitaliseringen?

2. Vilka möjligheter till språkutveckling anser förskollärarna att högläsning ger?

3. Vilka ramfaktorer upplever förskollärarna påverkar möjligheterna att arbeta språkutvecklande med högläsning?

2

2. Bakgrund och tidigare forskning

I bakgrunden tar vi upp vad det står i förskolans styrdokument om språkutveckling. Vi presenterar även studiens teoretiska utgångspunkt, Vygotskijs sociokulturella teori och vad den säger om barns språkutveckling. Sedan berör vi mer övergripande hur förskolan kan stödja språkutvecklingen och där går vi även in på vad språklig medvetenhet innebär och hur barn övar upp denna. Slutligen beskrivs högläsningens betydelse för barns språkutveckling och hur pedagoger i förskolan kan stödja den utvecklingen.

2.1 Styrdokument

Förskolan har enligt Skolverket (2018) i uppdrag att erbjuda barnen en stimulerande miljö där barnen får möjlighet att utveckla sitt språk genom högläsning samt samtal kring böcker och texter. I förskolan ska alla barn få möjlighet att utveckla sitt ordförråd,

skriftspråk samt sitt talspråk. Barnen ska ges möjlighet att uttrycka egna tankar, ställa frågor och i olika sammanhang kunna samtala med andra. De ska även få möjlighet att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i såväl digitala som andra medier, samt kunna samtala om och tolka dessa (Skolverket, 2018).

Skolverket skriver i sin publikation från 2017 Måluppfyllelse i förskolan att det är i betydelsefulla sammanhang i vardagen som det språkliga lärandet är som bäst.

Dessutom är personalens kunskaper, attityder och synsätt något som utgör

förutsättningar för barnens utveckling av språket. Om pedagogerna i förskolan är öppna för arbetssättet med språket och dess utveckling kommer det påverka barnens utveckling av språket (Skolverket, 2017).

2.2 Förskollärarnas stöd i barns språkutveckling

Taube (2007) skriver att en av förskolans uppgifter är att stödja barnens språkliga utveckling. Enligt författaren är pedagogernas kunskaper om verksamhetens

förutsättningar avgörande för vilka möjligheter barnen har att utveckla sitt språk. Wedin (2017) menar att det är viktigt för pedagogerna som arbetar i förskolan att vara

medvetna om språkutvecklingen i planering av olika aktiviteter i verksamheten.

Läsningen är en språklig händelse och därför är det barnens språkutveckling som hamnar i fokus när man läser (Taube, 2007). Strömqvist (2010) menar att barnen i samspel med omgivningen lär sig språk i olika former, exempelvis talspråk och skriftspråk. Vidare skriver författaren att språkutvecklingen är något som har grund i det kognitiva och har en sociokulturell förbindelse. Språket är något som formas biologiskt men även det språk som barnen möter i sin vardag påverkar språkutvecklingen. Tillsammans med andra i barnens miljö och vardag får barnen exempel på hur man använder sitt språk.

Det är viktigt att barnen möts av vuxna förebilder som öppnar upp för samtal samtidigt som de gör barnen bekanta med språket och ställer frågor som stöttar dem i deras språkutveckling. Vidare menar han att barnen tar till sig information från olika

3

sammanhang och använder sig av den tidigare informationen för att kunna anpassa språket till olika eller nya sammanhang. Denna anpassning av språket är inte något som bara sker från barnens sida utan det påverkas även av hur omgivningen anpassar sig till barnen (Strömqvist, 2010). Svensson (2005) skriver också att de vuxnas förmåga att lyssna på barnens tankar och se barnen som en samtalspartner kan vara något som påverkas beroende på vilken miljö man befinner sig i. Detta förutsätter att den vuxne tar initiativ till intressanta och utvecklande samtal tillsammans med barnet då det är något som gynnar barnets språkutveckling (Svensson, 2005).

Pihlgren (2019) belyser att barn som lyssnar när en vuxen läser högt får lära sig saker om livet och andra människor men att de också utvecklas inom språket och läsandet i sig.

Vidare skriver författaren att det är lätt som vuxen att anta att alla barnen förstår bokens referensram utan att ha i åtanke att förförståelsen hos barnen kan variera, beroende på bokens handling och de erfarenheter barnen har. Därför är det av stor vikt att kunna erbjuda barnen en uppsjö av olika böcker så att man kan hitta böcker som passar allas förförståelse (Pihlgren, 2019).

Språklig medvetenhet är när barnet självständigt och medvetet i olika grad kan fundera över språket. Medvetenheten bidrar till att barnen kan upptäcka språkformen och kan urskilja betydelsen av språket (Svensson, 2005). Författaren menar att om barnens språkliga nyfikenhet uppmuntras av omgivningen kan det bidra till högre språklig förståelse och medvetenhet. Detta kan medföra att barnen lättare får en insikt i olika sammanhang gällande språket. Svensson (2005) fortsätter med att beskriva att

återberättelse av böcker förutsätter att barnen har en språklig medvetenhet och detta är något som kontinuerligt behöver övas på. Författaren menar att ledande frågor från de vuxna kan bidra som hjälp till detta återberättande. Svensson (2009) menar att ett barn som är språkligt medveten är uppmärksam på hur något sägs eller skrivs och kan fundera över språkets uppbyggnad. Ett barn som är språkligt medveten har förmågan att växla mellan språkets form och innehåll samt jämföra dessa (Svensson, 2009).

2.2.1 Litteracitet

Literacy (på svenska litteracitet) är ett fenomen som både innefattar tal och tecken men också bilder och symboler. Dessa står i direkt eller indirekt relation till någon form av text. Litteracitet beskrivs inte enbart som avskilda texter utan något som ingår i sociala sammanhang av interaktion och som är situationsbundna (Björklund, 2008). Alla

människor har erfarenheter av literacy och för barnet kan det vara att hen vill att någon läser en bok för hen vilket kan innebära positiva känslor hos barnet (Fast, 2007).

Björklund (2008) beskriver litteracitet som multimodal vilket innebär att den uttrycks i till exempel bilder, blickar, gester, rörelser, musik, tal och skrivande som används för

meningsskapande hos barnen. Litteracitet existerar i interaktionsprocesser och är därför inte kontextfri vilket innebär att barn tidigt får kunskaper om vad som är möjligt att göra i en viss kultur, till exempel förskolan. Barn möter i förskolan olika former av litteracitet

4

och får där möjlighet att skaffa kunskaper om dess olika former. En nyare syn på barns litteracitet har visat att avkodning av text, läsande och skrivande har varit det centrala (Björklund, 2008).

2.3 Högläsning ur ett språkutvecklingsperspektiv

2.3.1 Vikten av läsning

Svensson (2009) hävdar vikten av att läsa för barn i tidig ålder då det introducerar barnen till vad skrift är och hur det fungerar och används. Vidare menar författaren att barnen genom läsning får en uppfattning om skillnaden mellan talspråk och skriftspråk samt hur dessa samverkar med varandra. Denna koppling har även Westerlund (2009) kunnat se då hon skriver om att barnen genom läsning får lära sig hur skriftspråk ser ut då det skiljer sig både i val av ord och meningsbyggnad från talspråket. Barnen får även vid läsning lära sig uppbyggnad av en berättelse, alltså inledning, handling och avslutning, vilket är fördelaktigt när barnet sedan ska börja i skolan (Westerlund, 2009).

2.3.2 Samtal i samband med högläsning

Samtal efter lässtunden gör att barnen får en chans att koppla läsningen till egna erfarenheter vilket bidrar till en djupare förståelse och ett bredare ordförråd

(Westerlund, 2009). Taube (2007) menar att högläsningen bidrar till barnens ordförråd då det i böckerna framkommer ord som barnen inte skulle ta del av i vardagliga samtal.

Författaren berättar att om den vuxne under läsningen stannar till och talar om det som lästs kan högläsningen gynna barnen i deras språkutveckling, och med tiden lär sig barnen även berättelsers uppbyggnad. Genom dessa samtal med barnen om texten menar även Svensson (2009) att det blir en betydande effekt för språkutvecklingen hos barnen. När barnen själva kan relatera till bokens innehåll och händelser blir det lättare att samtala kring dessa då barnen har liknande egna upplevelser. Heimer (2016) tar även upp vikten av samtal och menar att det är där förståelsen, tolkningen och upplevelsen av bokens innehåll får ta plats. Det är under samtalstillfället som barnen får uttrycka sina egna och ta del av andra barns tankar och det är här språket samt kunskapen om att berätta, lyssna och samtala får en grund. Westerlund (2009) skriver att barnen tillägnar sig nya ord och begrepp genom högläsningen och att de även får möjlighet att tala om upplevelser, känslor och händelser. Vidare menar författaren att en barnbok som väcker fantasin hos barnen kan uppmuntra till att barnen själv berättar handlingen i boken. För att väcka ett intresse för böcker hos barnen kan det vara viktigt att innan läsningen titta på omslagsbilden och tillsammans prata om personerna i boken. Det kan också vara lärorikt med samtal efter att man läst en bok (Westerlund, 2009).

2.3.3 Samtal kring böcker

Att samtala med barnen om något som man läst menar Liberg (2010) ger ett stöd till barnens utveckling av ordförrådet. Författaren fortsätter med att böcker är något som

5

öppnar upp för olika världar samt samtal kring dessa. För att barn ska utveckla sitt språk menar Svensson (2005) att böcker kan vara till stor hjälp. Barnen får genom böcker uppleva andra språkbruk än vad de är vana vid sedan tidigare. I böckerna får barnen möta olika språkstilar vilket ger dem en chans att utvecklas självständigt i sitt språk.

Vidare belyser författaren att bilderböcker kan vara bra då man tillsammans med barnen kan samtala om bilderna. Barnen blir mer aktiva under läsningen om de ges möjlighet att samtala om bilderna i boken och på samma gång tränar de upp sitt språk. Att samtala om bilderna kan exempelvis handla om olika frågor utefter händelserna i boken (Svensson, 2005). Förskolan har i sitt uppdrag att väcka nyfikenhet hos barnen för böcker och för de upplevelser de kan ge. Högläsning är därför en viktig del i det pedagogiska arbetet i förskolan (Heimer, 2016). Westerlund (2009) skriver att om barnen får höra samma bok flera gånger lär sig barnen sekvensering vilket innebär att hålla tråden i ett

händelseförlopp och detta har betydelse för språkutvecklingen på flera sätt. Dels för att barnen själv lär sig att kunna berätta på ett begripligt sätt men också för att lära sig meningsuppbyggnad. Det allra viktigaste menar Westerlund (2009) är samtalet kring berättelsen då det är där barnen ges möjlighet att själv öva på orden.

2.3.4 Förberedelser inför högläsning

Att förbereda sig genom att först själv läsa boken menar Heimer (2016) är en fördel, så att den som läser är förtrogen med innehållet. På detta sätt kan den som ska läsa avgöra ifall språket är på rätt nivå för de barn som ska lyssna på boken och det blir även lättare att introducera boken och variera rösten. Vidare menar författaren att man lättare fångar barnens uppmärksamhet genom att läsa med inlevelse för då blir själva läsningen till en upplevelse. En läsare som har inlevelse i det hen läser använder sitt röstregister, varierar tonläge, betonar och kan använda minspel och gester under tiden hen läser (Heimer, 2016). Detta är även något som Svensson (2009) anser ha stor betydelse då det mer berättarorienterade läsandet lättare fångar barnens uppmärksamhet och på så vis kan öppna upp för diskussion mellan läsaren och barnen. Att förklara svåra ord som man inte är säker på att barnen förstår innebörden av är något Westerlund (2009) menar kan vara bra att göra under tiden man läser. Vidare menar författaren att det går ju också att fråga barnen om de förstår ordet men risken är att det bryter stämningen. Stämningen är även något som Svensson (2005) tar upp och menar att det har en stor betydelse för hur boken tas emot hos barnen. Författaren skriver om rösten som ett verktyg under

högläsningstillfällena och tar upp att exempelvis röstens styrka, tempo och pauser i läsandet har betydelse för att barnen ska ha fortsatt intresse för boken.

2.4 Högläsning och digitalisering

I förskolans läroplan är det nu ett krav att använda sig av digitala medier, detta för att barnen ska förberedas inför ett digitaliserat samhälle. Förskolan ska därför se till att barnen möts av den digitala teknik som finns i deras omgivning (Skolverket, 2018). Vidare menar Skolverket (2018) att förskolans personal behöver kompetens för att arbeta med digitalisering och bör förstå de möjligheter, utmaningar och de etiska frågor som är

6

förknippade med detta. Förskolan har ett viktigt uppdrag vad gäller att visa hur till exempel appar kan användas på andra sätt än hur de används hemma. Detta förutsätter reflektion av hur digitala verktyg kan användas som en resurs i förskolan. Något som haft betydelse för den digitala tekniken är satsningen av projektorer, interaktiva vita tavlor för att på nya sätt kunna visualisera exempelvis foton och filmer (Skolverket, 2018).

Smeets, Van Dijken & Bus (2012) har gjort en studie som visar att elektroniska böcker oavsett format är effektiva för barns ordförråd. Detta trots att det inte är en vuxen med under bokläsningen som stöd. Författarna beskriver att elektroniska böcker kan ha de delar som inte vanliga böcker har, exempelvis en animation som förstärker ett ords betydelse. De tar upp ett exempel om en videoanimation av en fjäril som fladdrar med sina vingar samtidigt som ordet fladdrar läses upp. Med detta exempel menar författarna att det blir tydligare för de yngre barnen som inte har ett fullt utvecklat ordförråd att förstå innebörden av att fjärilen fladdrar med sina vingar än ifall det vore en stillbild av fjärilen (Smeets, mfl. 2012).

2.5 Teoretisk utgångspunkt

Den ryske psykologen Lev Vygotskij var intresserad av interaktionens viktiga roll för barns språkutveckling (Håkansson, 2014). Han menade att det är genom samspel med andra som barnen utvecklar sina språkliga kunskaper. Det är med hjälp av samtal med vuxna som barn kan ge innehåll åt ord och få stöd för sin språkutveckling. Vygotskij kallade avståndet mellan barnets egen språkliga nivå och den nivå som ligger närmast över för den proximala utvecklingszonen och menade att det är här som barnets

utvecklingspotential finns. När en vuxen talar med barnet stöds det i sin språkliga utveckling (Håkansson, 2014). Vygotskij ansåg att för barnens mentala och kognitiva utveckling är den sociala omgivningen viktig och det historiska och kulturella samspelet har betydelse. Det är viktigt enligt den sociokulturella teorin att se språkutvecklingen ur ett socialt, kulturellt, historiskt och ett individuellt perspektiv (Svensson, 2009). Vidare skriver Svensson (2009) att det är av betydelse att barnen erbjuds en miljö som är inspirerande och som utmanar dem kognitivt. Smidt (2010) uttrycker att Vygotskij ansåg att allt lärande är socialt i den betydelsen att idéer är något som förmedlas av personer med tidigare kunskaper. Vygotskij ansåg att lärande sker främst med hjälp av kulturella och psykologiska verktyg där lärandet bygger på tidigare kunskaper och därmed är socialt då det äger rum i sociala sammanhang (Smidt, 2010).

Det sociokulturella sammanhanget är en integrerad del av människors handlingar och en viktig beståndsdel vad gäller hur man ska bete sig och ta sig an en särskild uppgift. Allt handlande sker inom ramen för situerade sociala praktiker (Säljö, 2000). Vidare skriver författaren att hur man beter sig, vad man läser och vad man uppfattar som viktigt eller inte viktigt bestäms av de förväntningar man har inför en viss situation. I och med denna utgångspunkt att kunskap är situerad i sociala praktiker uppfattas lärande och utveckling som en process där vi adderar nya tankesätt och handlingssätt till dem som vi redan har (Säljö, 2000).

7

3. Metod 3.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer vilket Dimenäs (2007) beskriver kan liknas vid ett vardagligt samtal men skiljer sig från sådana eftersom den kvalitativa intervjun har ett särskilt fokus. Vårt intresse med samtalet har varit hur förskollärare beskriver att de arbetar med högläsning ur ett språkutvecklande perspektiv. De frågor vi formulerade har berört förskollärarnas tankar och arbetssätt kring högläsning och språkutveckling och haft sin utgångspunkt i det vi velat undersöka med denna studie. Vi valde också att ställa frågor som berör hur förskollärarna tänker kring kravet på

digitalisering. Vi har valt att formulera frågor som har berört hur arbetslaget och barngruppen ser ut, vilket Dimenäs (2007) menar är viktigt att inleda samtalet med bakgrundsfrågor om till exempel arbetsplats och liknande. Vidare skriver Dimenäs (2007) att samtalsledaren bör tänka på att inte ställa ledande frågor eller anta i förväg vad svaren på frågorna kan vara. Detta är något vi har haft i åtanke då vi skrev vår intervjuguide (se bilaga 2). Vi försökte formulera öppna frågor vilket Dimenäs (2007) menar är bra för en kvalitativ intervju då eventuella följdfrågor följer de tankar som respondenten har delat med sig av. Vi har valt denna metod utifrån vårt syfte och frågeställningar eftersom vi vill få en större inblick från förskollärare angående deras arbete med högläsning ur ett språkutvecklingsperspektiv.

3.2 Urval

Det urval vi har gjort för vår studie är ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att vi har kontaktat informanterna privat. Dimenäs (2007) menar ifall man är bekant med

informanten blir resultatet ett annat än ifall man kontaktat någon man inte haft kontakt med tidigare. Författaren fortsätter med att urvalet är det som avgör om det går att koppla ens egna resultat till någon annans resultat. Vi valde bekvämlighetsurvalet eftersom vi inte har väldigt mycket tid till detta arbete och vi ville vara säkra på att vi skulle få informanter till vår studie. När vi gjorde vårt urval så tänkte vi även på hur länge förskollärarna har varit verksamma i förskolan då vi tänkte att det kunde vara intressant att se om de arbetar olika med högläsning ur ett språkutvecklingsperspektiv beroende på hur länge de har arbetat. Genom detta kan vi få kunskap om hur förskollärarna tänker kring förändringarna som kan ha skett i förskolans verksamhet.

3.3 Genomförande

Innan intervjuerna kontaktade vi var för sig de vi planerat att intervjua. Vi skickade ut missivbrevet (se bilaga 1) till informanterna i god tid innan vi planerade in tid för

intervjuerna. Det var en av informanterna som ville ha intervjuguiden med frågor innan intervjun vilket vi haft i åtanke kan ha haft påverkan på resultatet. Övriga informanter bad inte om att få tillgång till vår intervjuguide och hade därmed inte haft möjlighet att förbereda sig på våra frågor. Vid genomförandet av intervjuerna har vi kunnat spela in ljud för att sedan transkribera vilket bidrar till att vi får en större och bättre överblick

8

över det förskollärarna berättat för oss. Vi har tänkt under tiden vi har gjort intervjuerna att vara öppna till de svar som kommer fram och har ställt följdfrågor för att utveckla vissa svar eller att få en större förståelse för vissa saker som de berättade. Vi delade upp intervjuerna och intervjuade de vi hade kontaktat privat.

3.4 Bearbetning av data

Patel och Davidsson (2003) menar att många som använder sig av kvalitativa intervjuer väljer att transkribera. När man skriver ut intervjuerna bör forskaren vara medveten om att detta kan påverka underlaget. Författarna menar att kroppsspråk som till exempel gester, mimik och betoningar lätt kan försvinna under transkriberingen. Vi har

transkriberat alla våra intervjuer. Vi delade upp transkriberingen efter de vi hade intervjuat. Innan vi påbörjade transkriberingen kom vi överens om att vi skulle få med kroppsspråk och mimik. Detta innebar att transkriberingarna skulle genomföras i anslutning till intervjuerna. Efter transkriberingarna gick vi igenom och sammanfattade det mest väsentliga som informanterna tog upp och det som var relevant för vårt resultat. Efter den sammanfattningen tog vi fram nyckelord och punktade upp dessa för att få en bättre överblick för att kunna svara i olika kategorier.

Vi har valt att bearbeta materialet med hjälp av en tematisk analys då vi vill undersöka hur olika förskollärare arbetar med högläsning. Löfgren (2014) beskriver den tematiska analysen som en passande metod ifall man vill undersöka flera personers erfarenheter och se hur olika de förhåller sig till samma fenomen. Vidare menar författaren att man söker efter teman som informanterna återkommer till i sina berättelser. Vi har sökt igenom intervjuerna för att söka efter mönster och om det var något som informanterna hade en gemensam syn på. Vi har även sett över det som informanterna inte hade gemensamt och har genom detta valt att dela upp resultatet i olika teman. Vi utgick från vår intervjuguide för att göra det tydligare för oss under processen men också för att kunna se vilka teman vi kunde dela upp det i.

3.5 Etiska överväganden

Vi har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer genom hela arbetets gång. Dimenäs (2007) beskriver den första principen, informationskravet som handlar om att forskaren ska ha informerat om syftet med studien. Vidare beskriver författaren samtyckeskravet vilket handlar om att informanten har rätt att själv bestämma om de vill delta. Konfidentialitetskravet handlar om att personuppgifterna inte kommer att spridas utan att dessa kommer att avidentifieras så att obehöriga ej kan ta del av dessa. Slutligen är det nyttjandekravet och det innebär att det insamlade materialet endast får användas i forskningsändamål (Dimenäs, 2007). Vi har utgått från ovanstående principer då vi informerat syftet med studien då vi skickade ut missivbrevet till våra informanter. I missivbrevet tog vi upp samtyckeskravet där vi informerade informanterna om att de när som helst kan välja att avbryta intervjun och att de inte har någon skyldighet till att ställa upp. Vi har även meddelat i missivbrevet om att

9

informanternas personuppgifter kommer att hanteras konfidentiellt då vi kommer att använda fingerade namn så att vi inte råkar läcka ut någons personuppgifter. I

missivbrevet beskrev vi också för informanterna nyttjandekravet om att materialet vi får in enbart kommer användas till vår studie.

3.6 Fördelning av arbetet

Vi valde att dela upp intervjuerna eftersom det utbröt en pandemi som gjorde att en av oss inte kunde ta sig till studieorten där hälften av intervjuerna var. Vi hade en tanke innan vi började med studien att vi skulle träffas för att skriva så mycket som möjligt tillsammans. Pandemin försvårade detta men då har vi istället kunnat ringa varandra för att tillsammans arbeta med studien. Vi delade inte upp arbetet för att arbeta enskilt med olika delar. Vi valde att skriva varje del tillsammans för att kunna diskutera och reflektera över vad som var viktigt att ta med. Detta har varit ett bra arbetssätt för oss då vi har kunnat samtala för att inte komma ifrån syftet med studien i vårt skrivande. Oavsett om pandemin hade brutit ut eller inte hade vi ändå en tanke att arbeta på det sätt som vi har gjort.

3.7 Metoddiskussion

Innehållsvaliditet är när en person inom forskarvärlden granskar till exempel

intervjufrågorna eller enkäterna och ger förslag på förbättringar (Dimenäs, 2007). Vi skickade vår intervjuguide till vår handledare som gav oss relevant feedback på hur vi kunde formulera frågorna på ett sätt som gjorde att vi kunde få ut mer från intervjun.

Reliabilitet menar Dimenäs (2007) ökas genom en ljudinspelning av intervjun. Detta är något vi har använt oss av under de intervjuer vi har genomfört. Inspelningen medför att vi inte riskerar att missa något viktigt som tas upp under intervjun. Med hjälp av

inspelningarna kunde vi också gå tillbaka och lyssna igen för att höra om vi tolkade det informanterna svarade rätt.

Vi valde att inte genomföra alla intervjuer tillsammans vilket kan ha påverkat reliabiliteten för vår studie Dimenäs (2007) menar även att två personer ger större reliabilitet än om man är själv. Det är sannolikt att vi hade fått andra svar om båda hade närvarat under alla intervjuer. Den ena intervjuaren observerar och antecknar

kroppsspråk och den andra är den som genomför intervjun. Vi hade föredragit att genomföra intervjuerna tillsammans eftersom en av oss då hade kunnat ställa en följdfråga som den andra möjligtvis inte hade tänkt på själv. Detta sätt att genomföra intervjuerna kan ha påverkat vårt resultat eftersom viktig information som kan komma från följdfrågor kan försvinna. Eftersom vi var två i vårt examensarbete hade vi kunnat stödja varandra och få ut mycket mer under intervjuerna med hjälp av olika följdfrågor.

Vi valde att inte skicka ut intervjuguiden till våra informanter då det är något som kan påverka resultatet och vilka svar som kommer från intervjun. Resultatet hade kunnat bli annorlunda om vi hade skickat ut guiden i förväg eftersom informanterna då hade haft mer tid att förbereda sig.

10

4. Resultat

Här presenteras det resultat som intervjuerna gett ifråga om förskollärarnas arbetssätt med högläsning, hur planeringar kan se ut och hur högläsningen kan se ut ur ett

språkutvecklande perspektiv. Samtal om digitalisering är något som förskollärarna har pratat mycket om och det är en del av detta avsnitt. Här kan man även läsa om de svårigheter som förskollärarna stöter på i förskolans vardag gällande högläsning och språkutveckling. För att stärka studiens trovärdighet har vi valt att använda citat från informanterna. Formuleringarna av citaten har ändrats för att bli mer läsvänliga utan att innebörden ändrats.

4.1 Informanterna

Vi har intervjuat sju förskollärare som vi i det här arbetet, för deras anonymitet, har valt att nämna som Karin, Anna, Josefin, Charlotte, Olivia, Magdalena och Therese. Alla förskollärare är från olika förskolor och har arbetat mellan 1 och 37 år. På förskolorna arbetar det både förskollärare, barnskötare och outbildad personal. Barngrupperna på de avdelningar informanterna arbetar på varierar i ålder. Vi har intervjuat de som arbetar på småbarnsavdelningar där barnen är mellan 1 och 4 år, åldersblandade grupper och storbarnsavdelningar. Antalet barn i varje grupp har varierat från 14 barn till 23 barn.

4.2 Arbete med högläsning

4.2.1 Förutsättningar för att förbereda högläsningstillfällen

De flesta av de intervjuade förskollärarna var eniga om att högläsning är viktigt men att det inte är något som diskuteras särskilt mycket i arbetslaget. Det handlar om att förutsättningarna för arbetet brister i exempelvis planeringen och diskussionerna kring hur högläsningen ska vara språkutvecklande för barnen. De faktorer som spelar in är för stora barngrupper, för få pedagoger och för lite tid. Däremot var det en förskollärare, Karin som berättade att de arbetar aktivt med högläsning med läslyftet¹ via Skolverket och diskuterar därför i arbetslaget hur högläsningen ska utformas på bästa sätt. Karin berättar att de tidigare inte arbetat på det sätt som de gör nu med hjälp av läslyftet:

Men sen vi har gått in på den här utbildningen eller via skolverket så har vi fått lite andra tankar och hur man kan jobba med det. Så vi diskuterar väldigt mycket faktiskt just nu om det. Både på våra arbetsplatsträffar och så sen även planeringar och våra egna enskilda planeringar så funderar vi ju hur vi ska arbeta med det. Och så blir det en diskussion hur vi ska få ut det i barngruppen (Karin).

Även om förskollärarna inte diskuterar högläsningen i arbetslagen så är det ändå något som tas upp på planeringen. Allt från hur de väljer böcker, hur de ska utforma de planerade högläsningsstunderna till biblioteksbesök. Flera av förskollärarna berättar att de använder sig av boklådor som de beställer in från biblioteken. Det kan vara utifrån

1Läslyftet från Skolverket erbjuder personalen material för utveckling av barns språk.

11

olika teman eller planerade projektarbeten. Olivia berättar att hennes arbetslag inför nya projektperioder gör observationer i barngruppen för att få reda på barnens intressen och därefter välja ut böcker som passar. På Charlottes förskola får barnen också följa med till biblioteket och där får de välja ut och låna böcker som de har fått intresse för. Therese berättar att hon kan tycka att planeringen på förskollärarutbildningen är en aning förskönad. Hon känner att det inte alltid finns den tiden eller de resurserna som behövs för att få tid till att planera:

Grejen är den att det är ju kanske lite förskönat det här med planering på utbildningen.

Det finns ju inte tid för det. Alltså jag försökte ju från början när jag jobbade. [...] Men alltså det finns inte tiden för det. Det är alldeles för mycket. Man har ju tex två timmar planering. Alltså det, och ibland finns det ju inte ens, alltså saknas det personal så kanske man inte ens kan ha sin planering (Therese).

4.2.2 Genomförande

Förskollärarna arbetar med högläsning under olika stunder i förskolans verksamhet. Vissa använder sig av högläsning som en planerad aktivitet till exempel läslyftet men också aktiviteter där pedagoger har planerat boksamtal tillsammans med barnen. Det

förekommer också spontana situationer i den vardagliga verksamheten där barnen kan komma med en bok till en pedagog för att läsa. Samtliga förskollärare berättade att det finns böcker placerade ute på avdelningen så att den spontana läsningen kan ske både med pedagog eller om barnen vill bläddra själva. Samtidigt som den spontana läsningen använder sig vissa av högläsning som en rutin vid vilan efter lunch. Det händer att barnen får sova under tiden de lyssnar på en bok via bokappen Polyglutt² som vi har sett under våra intervjuer är populär och användbar i förskolan.

Vi har ju några barn som sover och sen så har vi även sagovila men då är det inte vi som läser utan då använder vi oss av polyglutt och i polyglutt kan man ju välja antingen att vi läser, då kan vi ju bläddra automatiskt, eller att berättarrösten läser (Magdalena).

Arbetet med högläsning varierade hos förskollärarna. Charlotte berättar att hon brukar använda kroppsspråk och röstläge vid läsningen så att barnen ska bli intresserade av boken. Ett annat sätt att arbeta med högläsning är genom rekvisita vilket Olivia, Therese och Karin använder sig av under vissa högläsningsstunder. Rekvisitan som till exempel flanosagor eller sagopåsar är något som Therese anser kan bidra till mer intresse och att det är något som blir mer konkret för barnen. Karin som arbetar med de yngsta barnen menar att rekvisitan kanske passar dem bäst. Olivia berättar att de kan använda sig av sagolekar under sina högläsningsstunder och att de sen dramatiserar det som de har läst.

Olivia fortsätter med att berätta att de brukar försöka genomföra högläsningen på olika sätt än att bara läsa en bok från start till slut.

2 En digital app med flera olika barnböcker som är anpassade efter olika åldrar och där det finns böcker att läsa på flera olika språk. Böckerna finns inlästa i appen.

12

När förskollärarna fick frågan om hur en högläsningssituation kan se ut så fick vi höra från Karin och Anna att miljön har betydelse för högläsningen. Karin menar att sättet barnen sitter på kan påverka barnens intresse och fokus. Karin fortsätter att berätta om miljön runtomkring och att det är något att tänka på om miljön är anpassad för

högläsning. Anna berättar att de oftast sitter i en ring på mattan de har på avdelningen.

Hon fortsätter att berätta att om det inte är så många barn i barngruppen kan de lägga sig på magen runt mattan men ser samtidigt nackdelar med detta eftersom det kan bli ett störmoment att barnen är för nära varandra och därför tappar fokus på boken. Anna berättar att antalet barn är avgörande för högläsningen:

Ja men då sitter vi oftast på mattan och det klart är vi färre brukar jag kunna ligga på mattan, ligger på mage och så ligger barnen på mage runtomkring och, men det funkar inte riktigt om vi blir för många för då blir det trångt och dom ser inte och ”Nu ligger han på mig” ”ta bort din arm” och ja dom kan inte låta bli varandra och då blir det ju

störmoment och så att fördelen är, alltså man skulle ju få mindre grupper, skulle man halvera grupperna så skulle det bli en annan kvalitet. Så att antalet barn är ju otroligt avgörande kan jag tycka när det gäller högläsning (Anna).

Karin som tillsammans med sitt arbetslag arbetar med läslyftet, planerar högläsning inför varje torsdag där de projicerar bilderna ur en bok på väggen. Karin berättar att detta kallas dialoghögläsning då de engagerar barnen i samtal under högläsningen. Detta är ett nytt arbetssätt för arbetslaget vilket bidrog till känslan av att aktiviteten blev rörig. Hon berättar att de har testat sig fram vilka böcker som fungerar bäst under denna sorts högläsning, utifrån barnens intresse och nyfikenhet. Genom dialoghögläsningen berättar Karin att barnen får vara mer delaktiga i själva högläsningen och att det blev mer

spännande när boken visades på väggen. Karin arbetar på en småbarnsavdelning och har upplevt att det bara är några få barn som pratar men att de tillsammans i arbetslaget arbetar för att få med även de allra yngsta i högläsningen:

Nu har vi ju kört med lite dialoghögläsning. Att vi har kört med projektorn och så har vi kört ”Knacka på³” så dom har fått gå fram och knacka på dörrarna själv och det har vi ju varit väldigt rörigt har vi upplevt, vi har ju inte jobbat så här tidigare utan det här är ju nytt (Karin).

4.2.3 Utvärdering

De flesta av de intervjuade förskollärarna berättar att de inte utvärderar högläsningen i någon större grad. De menar istället att de spontant kan reflektera med kollegor ifall det är någonting de känner inte fungerar vid högläsningen. Anna berättar att trots att de vill kunna utvärdera och följa upp högläsningsstunderna så har de inte de ambitionerna eftersom tiden inte finns till. Därför använder de sig av stunden efter vilan för att berätta

3 Boktitel

13

hur det har gått. Karin och hennes arbetslag arbetar med läslyftet där de utvärderar och följer upp högläsningsstunderna. Detta för att dela med sig av sina upplevelser från en och samma situation för att synliggöra vad som kan göras bättre eller vad som har fungerat bra. Olivia och hennes arbetslag utvärderar tillsammans efter varje planerat lästillfälle. Hon berättar att de kan ta del av varandras planeringar och reflekterar under förskollärartid⁴ eller i hela arbetslaget:

Efter varje bokprat skriver till exempel min kollega Agda en planering med syfte och mål, vilka böcker hon ska använda, vad hon ska göra för övningar, varför hon gör det, vilka barn som ska vara med och sen utvärderar hon det också pratar vi med varandra när vi har reflektion hela arbetslaget eller förskollärartid. Också berättar hon typ det här gjorde vi, det gick så här, ni kan läsa det här. Vi jobbar på drive…(Olivia).

4.3 Arbete med högläsning ur ett språkutvecklande perspektiv

4.3.1 Ordförråd, böckernas innehåll och samtal

Förskollärarna var överens om att barnen genom högläsning lär sig språkliga kunskaper och utvecklar sitt ordförråd. De var också överens om att med hjälp av böcker kan barnen lära sig många olika saker beroende på vad det är för bok man läser. De berättar att innehållet i böckerna bidrar till fantasin, till att barnen kan få lära sig om olika känslor och hur böcker porträtterar verkligheten. En av förskollärarna berättade att hon kunnat se hur barnen i sina lekar lekt det som de har läst om under högläsningen. Böcker kan hjälpa barnen att se att det finns olika sätt att leva på exempelvis olika

familjekonstellationer. Böcker kan även bidra till tankarna hur man är som en bra kompis mot varandra, andra exempel kan vara matematik eller natur.

När förskollärarna fick frågan hur de tänker om högläsningen ur ett språkutvecklande perspektiv var samtliga eniga om att högläsning är en väsentlig del i barnens

språkutveckling. Magdalena och Karin tar båda upp att barnen genom högläsning får komma i kontakt med nya ord som de annars kanske aldrig hade fått möta. Magdalena menar att även när man själv möter ett nytt ord som man inte förstår kan man

tillsammans med barnen ta reda på och samtala om ordets betydelse. Therese tryckte på att en medveten och lyhörd pedagog skapar möjligheter till språkutveckling hos barnen under högläsningssituationer:

Alltså att vara lyhörd. Och det är väl det som är det viktigaste att när man har högläsning att man är medveten om det. Och medveten om hur man pratar med barnen, och vad man säger och att man liksom försöker lyssna in dom (Therese).

De flesta av förskollärarna planerar inte högläsningstillfällena efter språkutveckling.

Detta är något som brukar kunna ske spontant i den vardagliga verksamheten och det är

4Förskollärartid är förskollärarnas planeringstid

14

där boksamtalen dyker upp. De upplever att de spontana tillfällena är mer inbjudande till samtal och diskussion eftersom det är där det får ta plats. Här kan förskollärarna ta till sig extra av barnens intressen för givande samtal. Charlotte arbetar, som några av de

intervjuade förskollärarna, med samtal efter läsvilan för att sammanfatta tillsammans det som de har läst. Karin och hennes arbetslag planerar hur högläsningen ska vara utvecklande för barnen eftersom de utgår från läslyftet i sitt arbetssätt.

Nej asså vi planerar det är ju det här spontana liksom när man läser en bok och det kommer upp nånting då pratar man ju om det och ibland så kan det ju vara att vissa barn stannar kvar efter läsvilan för dom har nån fundering och att man pratar om det och sådär (Charlotte).

Vi har utsatt på schemat att vi ska kunna sitta varje vecka en stund tillsammans i arbetslaget för att planera inför högläsningen och hur det ska vara en utveckling för barnen att vi ska få in vad vi vill få ut av det, eller vad vi vill att barnen ska ha möjlighet att utveckla med hjälp utav det (Karin).

4.3.2 Högläsning med digitala verktyg

Något som är gemensamt hos alla de intervjuade förskollärarna var att de använder sig av en app som heter Polyglutt på förskolans Ipad. I den appen finns det böcker som pedagogerna på förskolan eller barnen själv kan bläddra och läsa från. Det finns också funktionen där bläddringen sker automatiskt och en berättarröst läser upp boken.

Magdalena berättar att hon tycker det är bra att det i appen går att ställa in en funktion där böckerna anpassas efter barnens ålder. Samtliga förskollärare talade positivt om appen och använder sig av den i den vardagliga verksamheten i förskolan. Charlotte och Olivia ger ett exempel på hur digitaliseringen och denna app har bidragit till en möjlighet att erbjuda högläsning och böcker för de barn som har annat modersmål än svenska. Det finns i appen böcker inlästa och skrivna på många olika språk. Charlotte, Karin och Anna berättar att de ibland brukar använda sig av projektorn och projicera bilderna från böckerna på appen till väggen när de läser för barnen. Samtidigt som Anna ser många positiva delar av projiceringen, kan hon känna att det inte blir samma

högläsningssituation eftersom barnen inte får titta på den som läser och att det inte blir samma upplevelse:

Vi har ju fått Polyglutt och det fungerar ju jättebra, då tar vi upp det på projektorn och det är mycket mycket enklare, faktiskt. [...] det är lite olika men oftast så kan man ju läsa själv bara för att man ska få in det där högläsningen. [...] Vi kör med ipaden och det har ju varit jättestor skillnad. Då ser ju alla barn samtidigt och då kan man fånga dom mycket mer. Även om det försvinner det här med att titta på när man kanske, det blir ju inte riktigt samma (Anna).

Flera av de intervjuade förskollärarna tycker att digitaliseringen inneburit en positiv förändring men anser inte att det bör användas i alla lägen. Några av förskollärarna

15

tycker fortfarande att det är nytt med digitaliseringen och kan ännu inte se förändringen men kan se den komma. Josefin däremot har arbetat med digitaliseringen på ett lite annorlunda sätt än övriga berättat. Hon berättar att de i hennes arbetslag försökt arbeta med QR-koder där de kopplat dessa till en saga som läses upp för barnen när de scannat koden:

[...] Om du tänk till exempel QR-koder så kan det ju göra saker lite mer spännande, alltså du scannar den där QR-koden och man vet inte vad det blir, och det kan ju komma en bok då, till exempel (Josefin).

4.4 Ramfaktorernas betydelse i arbetet med högläsning

Även fast alla var överens om att högläsning bidrar till språkutveckling så finner inte alla förskollärare tiden till att läsningen ska vara språkutvecklande. Det var flera av de intervjuade som upplevde tidsbrist och brist på personal, något som arbetslaget själva inte kan göra något åt. De känner att dessa faktorer påverkar deras arbete med bland annat högläsningen i förskolans vardag. De flesta uttryckte att de upplever

barngrupperna som för stora och att den spontana högläsningen inte får eller kan ta plats eftersom det är mycket annat som ska göras under dagarna. Magdalena tycker att det kan vara en svårighet om ett barn gärna vill höra en bok men pedagogen inte har möjlighet att läsa just då. Hon tycker då att det är viktigt att komma ihåg att barnet vill höra boken och kunna erbjuda sig att läsa den vid ett senare tillfälle. Anna berättar att de gärna vill ha tiden till att läsa för barnen på förskolan men som det ser ut just nu har de inte de ambitionerna eller resurserna för de har sett att det inte fungerar:

[...] vi strävar ju efter att få in det men det är svårt och få till en högläsningsstund. Det skulle man ju gärna göra mer, bara att få sitta i soffan med några stycken och kunna läsa men det funkar inte riktigt, det är väldigt svårt att få till, man blir avbruten hela tiden. [...]

vi har konstaterat att vi kan inte ha dom ambitionerna att kunna göra det även fast vi skulle vilja (Anna).

Att bli avbruten under de spontana lästillfällena upplever de flesta av de intervjuade förskollärarna är en nackdel eftersom de alla vill få in den spontana läsningen.

Barngrupperna är oftast för stora och det är många barn som vill ha uppmärksamhet vilket gör att högläsningen blir svår att genomföra. Flera av de intervjuade förskollärarna har en önskan om att kunna dela upp barngruppen i mindre grupper då de anser att det skulle underlätta högläsningsstunderna.

Utifrån våra intervjuer har vi fått höra att de flesta förskollärarna inte planerar

högläsningen som en aktivitet för språket men att de har det med sig i bakhuvudet under dessa tillfällen. De menar att det kan vara en planerad aktivitet för att barnen ska få en chans att ta det lugnt och koppla av istället för en stund som bidrar till samtal och diskussion. Detta berättar Charlotte att det fyller ett syfte för barnen att de ska få ta det

16

lugnt en stund. Hon fortsätter med att även fast det andra syftet med högläsningen är språket och därför använder dem sig av böcker vid läsvilan. Något som Josefin som arbetar på en småbarnsavdelning upplever som en svårighet är att få in högläsning som en rutin för de allra yngsta barnen. Hon berättar även att hon upplever det svårt att ha planerade boksamtal med deras vakna barn som har läsvila och tror att det är lättare för de som arbetar med äldre barn. De barn som Josefins arbetslag har på läsvila är 3 år och ska fylla 4. Charlotte upplever det som svårt att fånga de yngre barnens intresse för högläsning. Hon berättar att de yngre barnen lätt kan tappa fokus och inte alltid har respekt att lyssna på en bok som något annat barn har valt:

Och sen då man har mindre yngre barn som inte orkar riktigt lyssna och om man har valt nåt, för det är just det här när dom själv väljer böckerna så ibland kan det vara en bok med mycket text, också har man ett yngre barn liksom som man har redan tappat bort efter andra sidan men då liksom respekten för det barnet som just har valt den här boken som verkligen vill höra den här boken, då vill man ju läsa den klart (Charlotte).

Avslutningsvis var samtliga intervjuade förskollärare överens om att många faktorer påverkar högläsningen. De var eniga om att faktorer som personaltäthet,

barngruppernas storlek och tidsbristen som detta medför försvårar möjligheterna till att erbjuda högläsning i den grad de önskar.

17

5. Analys

Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar kan vi analysera förskollärarnas svar med hjälp av den litteratur vi presenterat i bakgrunden och den teoretiska utgångspunkten. Vi har satt våra frågeställningar som rubriker i denna del för att tydliggöra hur studiens

frågeställningar har besvarats i resultatet. Här tar vi upp förskollärarnas arbetssätt samt hur arbetslagen förbereder sig inför högläsning. Vi tar även upp hur förskollärarnas arbetssätt har förändrats i och med digitaliseringen. I detta avsnitt tas det också upp vad barnen lär sig under högläsningen och samtalets betydelse diskuteras. Därutöver

analyseras hur förskollärarna upplever ramfaktorernas betydelse i relation till att planera och genomföra högläsning.

5.1 Hur beskriver förskollärarna att de arbetar med högläsning i förskolan och vilka förändringar har skett över tid, i och med digitaliseringen?

5.1.1 Förberedelser hos förskollärare och arbetslagen

Förskollärarnas förberedelse är något som Heimer (2016) tar upp och menar att det är viktigt med förberedelser för att fånga intresset hos barnen under högläsningsstunderna.

I vår studie berättar förskollärarna om deras förberedelser och tankar kring hur den stunden ska se ut. Trots att förskollärarna inte alltid har den tiden som krävs för planeringen eller innan högläsningsstunderna har de ändå tankar på hur det ska

genomföras. Detta är något som Wedin (2017) menar är viktigt eftersom det är viktigt att vara medvetna om språkutvecklingen hos barnen. Planeringen menar Strömqvist (2010) är något som är viktigt eftersom det handlar om vilka frågor som ställs och hur öppna förskollärarna är under högläsningsstunden. Det har visat sig att trots tidsbrist i

planeringen använder sig förskollärarna av dessa tekniker för att högläsningen ska vara utvecklande och intressant för barnen. Förskollärarna verkar vara medvetna om hur de ska genomföra högläsningen för att väcka nyfikenhet hos barnen. De berättar att de läser med inlevelse och varierar sitt röstläge för att fånga barnens intresse under hela

läsningen. Att läsa med inlevelse och ett varierat tonläge fångar barnens uppmärksamhet och har stor betydelse för högläsningen (Heimer, 2016; Svensson, 2009). Det är något förskollärarna måste vara förberedda för och medvetna om innan de läser boken.

5.1.2 Förändringar i arbetssätt

Förskollärarna beskrev sitt arbete med högläsning och hur det förändrats i och med att digitaliseringen har blivit ett krav i förskolan (Skolverket, 2018). De flesta berättade att de använder sig av appen Polyglutt som ett digitalt verktyg vid högläsningen. Skolverket (2018) skriver att barnen ska mötas av den digitala teknik som finns i vardagen och deras omgivning vilket innebär att förskolans personal behöver den kompetensen som krävs för att se möjligheterna med dessa verktyg. I intervjuerna framkom det att förskollärarna har reflekterat över hur de använder digitala verktyg. De berättade att de reflekterat över hur de använder appen Polyglutts inställningar där de till exempel kan låta barnen få lyssna på en berättarröst och ser fördelar med att barnen kan bläddra själva. Det

18

framkom även att vissa av förskollärarna brukar projicera upp bilder från böckerna på väggen, även det är en reflektion hur man arbetar med digitaliseringen. Detta kan kopplas till det Skolverket (2018) menar har haft betydelse för det digitala arbetssättet.

Det kan även kopplas till det Smeets, Van Dijken & Bus (2012) tar upp om hur

elektroniska böcker kan bidra till barns lärande gällande nya ord. En av förskollärarna tar upp hur viktig appen Polyglutt som erbjuder många olika böcker kan vara för de barn som har ett annat modersmål än svenska. I appen finns det en funktion där de kan byta språk vilket gör att de barn med annat modersmål kan få böckerna upplästa på sitt hemspråk. Detta kan kopplas till det Pihlgren (2019) skriver om att det är viktigt att kunna erbjuda flera olika böcker som passar varje enskilt barns förförståelse.

Den språkliga medvetenheten är något som förskollärarna tog upp under intervjuerna.

Trots att de anser att Polyglutt som de använder sig av är positiv känner förskollärarna ändå att de tappar den känsla som blir om de väljer att läsa en fysisk bok själva. De menar att röstläge, kroppsspråk och mimik försvinner i det digitala vilket hänger ihop med det Svensson (2005) och Westerlund (2009) skriver. Björklund (2008) menar att litteracitet är multimodalt och innefattar exempelvis blickar, gester och rörelser, något som förskollärarna upplever försvinner i och med det digitala. Förändringar i och med det digitala behöver inte betyda att allt detta med multimodalitet försvinner, vissa barn kan gynnas mer eller mindre av det. Författarna menar att stämningen under högläsningen är något som har stor betydelse för hur boken tas emot hos barnen. Det upplevs hos

förskollärarna att den stämningen är viktig och att den inte får glömmas bort. Den språkliga medvetenheten handlar om när barnen kan reflektera över hur språket används och dess betydelse (Svensson, 2005). Den språkliga medvetenheten måste tränas hos barnen och det förekommer när förskollärarna samtalar tillsammans med barnen och ger de möjlighet att återberätta (Svensson, 2009). Just det här med att barnen får återberätta bokens handling är något som förskollärarna vill ha kvar trots det digitala arbetssättet. Att barnen får återberätta bokens handling för en vuxen visar på en social interaktion. Detta hänger ihop med det Smidt (2010) skriver om Vygotskijs teori att allt lärande äger rum i sociala sammanhang och att de som har tidigare kunskap kan stötta barnen i deras utveckling. Det är genom samspel med andra och samtal med vuxna som barnen utvecklas i sina språkliga kunskaper (jfr. Håkansson, 2014).

5.2 Vilka möjligheter till språkutveckling anser förskollärarna att högläsning ger?

5.2.1 Samtalets betydelse

Förskollärarna berättade att barnen genom högläsning kommer i kontakt med många nya ord och får därför ett bredare ordförråd vilket bekräftar det Liberg (2010) menar.

Detta kan även kopplas till det Taube (2007) skriver om att de ord som barnen kan möta i böckerna kan vara nya ord som inte förekommer i vardagligt bruk. En förskollärare nämnde att ifall det under läsningen dyker upp ett ord som varken barnen eller förskolläraren förstår kan de tillsammans kolla upp och samtala om ordets betydelse.

19

Detta har en koppling till Vygotskijs Sociokulturella teori där han tar upp den proximala utvecklingszonen där barnet tar hjälp av en vuxen för att komma vidare i sin utveckling (Håkansson, 2014). Förskollärarna berättade att de upplever spontana tillfällen som tillfällen där samtal och diskussioner får ta plats. Det är även där som de som

förskollärare kan ta till sig och höra vad barnen är intresserade av. Detta kan kopplas till det Säljö (2000) skriver om att den sociala interaktionen är en del av människans

handling och viktigt för hur man beter sig och hur en uppgift behandlas. Barns samtal tillsammans med vuxna och andra barn bidrar till deras språkutveckling (Svensson, 2009).

Förskollärarna verkar överens om att samtal kring högläsningen är något som sker spontant där det oftast är utifrån det som har väckt en nyfikenhet hos barnen. I vårt resultat berättar en förskollärare om vikten av att vara en lyhörd och medveten pedagog för att dessa samtal och barnens intressen ska få ta plats. Barnen blir mer aktiva under läsningen om förskollärarna och de som arbetar i förskolan ser det som en stund som öppnar upp för samtal vilket bidrar till barnens språkutveckling (Svensson, 2005). Det har varit genomgående i vårt resultat att förskollärarna arbetar med högläsning som en språkutvecklande aktivitet men att de har en önskan om att få arbeta med mindre barngrupper. Detta för att samtalen ska kunna ta plats så att varje enskilt barn har möjlighet att vara aktiv under diskussionerna kring boken.

En av förskollärarna berättade att hon brukar ha samtal efter läsvilan där hon

tillsammans med barnen återkopplar till det som de har läst. Genom högläsningen får barnen möjlighet att koppla det som man läser om i böckerna till egna erfarenheter, där barnen kan relatera till innehållet i böckerna vilket bidrar till en djupare förståelse och ett bredare ordförråd (Westerlund, 2009; Svensson, 2009). Förskollärarna var överens om att barnen kan lära sig mycket från böckerna. De menar att genom böckernas innehåll får barnen en uppfattning om skillnaden mellan verklighet och fantasi beroende på vilken bok man läser. I vårt resultat framgick det att förskollärarna kan välja att läsa böcker om olika livssituationer eller olika ämnen, exempelvis matematik. Vilket kan kopplas till det Heimer (2016) skriver om samtalen om boken där barnens tolkningar och förståelser får ta plats.

Förskollärarna berättade att de upplevde att innehållet i böckerna kan bidra till barnens fantasi, något som kan kopplas till det Westerlund (2009) skriver. Författaren menar att fantasin som finns hos barnen kan bidra och uppmuntra till att barnet själv samtalar om bokens handling. En av förskollärarna berättade att hon lagt märke till att barnen utvecklar sin fantasi genom böcker då hon märkt att det blivit synligt i barnens rollekar.

5.3 Vilka ramfaktorer upplever förskollärarna påverkar möjligheterna att arbeta språkutvecklande med högläsning?

Förskollärarna har berättat att de upplever att det inte alltid finns tid för att läsningen ska vara utvecklande för barnens språk. Faktorer som har visat sig påverka detta är

20

barngruppernas storlek, att det inte finns tillräckligt med personal och bristen på tid för planering som en konsekvens av detta. Samtliga förskollärare ansåg den spontana högläsningen som en viktig del i barns språkutveckling men att de på grund av barngruppernas storlek där många barn vill ha förskollärarens uppmärksamhet inte finner den tiden att genomföra läsningen. Ambitionerna finns hos förskollärarna och de berättade att de gärna vill få in högläsningen mer i verksamheten men att det inte går på grund av de ramfaktorer som sätter villkoren för det pedagogiska arbetet. En av

förskollärarna berättade hur viktigt det är att komma ihåg om ett barn vill ha en bok läst för sig när det inte har fungerat med resten av verksamheten och aktiviteterna

runtomkring. Förskolläraren ansåg att det då var viktigt att komma ihåg att barnet ville lyssna på boken och tar därför tillfälle vid en bättre tidpunkt för att läsa tillsammans.

Literacy är något som alla har erfarenheter av. Det är en social aktivitet med ett speciellt syfte (Fast, 2007). När någon läser en bok kan positiva känslor uppstå hos barnen vilket förskollärarna verkar vilja ta fasta på genom att kunna erbjuda ett senare mer passande tillfälle för högläsningen (jfr. Fast, 2007). Vygotskij och hans syn på att kunskap är socialt i relation till hur ramfaktorerna försvårar detta vilket kan hindra barns kunskapsutveckling.

Det blir svårt att skapa sociala sammanhang som behövs enligt den sociokulturella teorin (jfr. Smidt, 2010).

21

6. Diskussion

I detta avslutande avsnitt diskuterar vi huruvida resultatet och analysen besvarat vår studies syfte och frågeställningar. I denna del tar vi även upp det vi har funnit särskilt intressant och delar som vi kommer ta med oss vidare i vårt framtida arbete. Vi har även i denna del valt att diskutera svårigheterna med högläsning som de förskollärare vi intervjuat beskrivit. Detta är något som vi anser är viktigt att belysa.

Det syfte vi hade med denna studie var att utveckla kunskap om förskollärares beskrivning av arbetssättet med högläsning i förskolan utifrån ett

språkutvecklingsperspektiv. Vi ville även veta om arbetet förändrats över tid. Det vi har fått fram i resultatet är att de intervjuade förskollärarna arbetar på ungefär samma sätt och har ungefär samma tankar kring arbetet och digitaliseringen. Det har visat sig att samtliga förskollärare var överens om att språkutvecklingen och ordförrådet stöttas med hjälp av högläsningen. Digitaliseringen menar förskollärarna har inneburit en förändring i deras arbetssätt och talade positivt om den. Samtidigt menar förskollärarna att

digitaliseringen är något som inte behöver användas i alla lägen. Detta är intressant att de berättar. Digitaliseringen är något som har blivit ett krav i förskolan (Skolverket, 2018) och de intervjuade förskollärarna berättar att de ser det som ett verktyg och att de inte förlitar sig för mycket på digitaliseringen. Vi kan hålla med förskollärarna att det finns ett värde i att inte låta digitaliseringen ta över för mycket i verksamheten. De ser det positiva med detta samtidigt som de vill ha kvar de fysiska böckerna där gester och röstläge blir tydligare (Westerlund, 2009; Svensson, 2005). Att läsa med inlevelse och att variera tonläge med rösten är något vi också har märkt har stor betydelse när vi läst för barn då vi anser att det fångar barnens intresse. Vi har kunnat se utifrån resultatet att det finns olika sätt och olika tankar kring hur och varför man arbetar på ett visst sätt. Vi har sett att Polyglutt som förskollärarna samtalar mycket kring är en stor del i förskolans verksamhet och att den har använts på olika sätt. Det känns betryggande att förskollärarna i vår studie hade en syn på de digitala verktygen som ett sätt att utveckla barnens

språkutveckling. Förskollärarna menade att det inte är något som behöver användas i alla lägen.

Beskrivningarna i arbetet med högläsning har varierat hos förskollärarna. Vi har kunnat se att några av förskollärarna arbetar med högläsning genom att ha en läsvila för de barn som är vakna efter lunch. Vi har även fått höra förskollärare som har sagt att den mesta av högläsningen är spontan. Sedan har vi också fått höra från förskollärare som har högläsning som en planerad aktivitet i verksamheten vilket Wedin (2017) menar är bra för barns språkutveckling att planera aktiviteterna. Vad gäller läsvila efter lunch var det några förskollärare som ansåg att det även kunde fylla ett syfte där barnen skulle få varva ner och vila. Detta är något som vi reflekterat över huruvida det går att kombinera vila och nedvarvning med att få in språkutveckling i läsvilan. Förskollärarna menade att ifall språkutvecklingen inte kommer in i läsvilan är detta något som kan komma efter man läst en bok eller i den spontana läsningen. De berättade att de barn som varit särskilt