Skolrelaterad stress bland gymnasieflickor i årskurs 2 : En jämförande intervjustudie mellan upplevelser från ett teoretiskt och praktiskt program

Institutionen för beteende-, social- och rättsvetenskap Socionomprogrammet

Socialt arbete C

C-uppsats 15 högskolepoäng HT 2007

Skolrelaterad stress bland gymnasieflickor

i årskurs 2

En jämförande intervjustudie mellan upplevelser från ett teoretiskt och

praktiskt program

School related stress among girls in secondary school in grade 2 Kernehed Ingela

Thörnberg Carita

ÖREBRO UNIVERSITY

The Department of behavioural, social and legal sciences Social work, C

C-essay, 15 hp Autumn 2007

Abstract

The purpose with this semi structured interview study was to compare how school related stress between girls, in a theoretical program and girls who studies in a practical program within the community secondary school, was experienced. Six girls from grade 2, 3 from each direction, did participate in this study. As a theoretical point of view we chose the concept of Sense of coherence (SOC) as a help to understand how stress is seen on and its affect on health and even so the system theory and the ecological system theory who explain the relation between learning and development. According to SOU 2006:77 the majority of Swedish secondary students thinks that they who study in theoretical programs experience more stress than those who study in practical programs. Our results show that the school environment was a source for considerable stressful self expectations which affect students mental- and psychical health. Those girls who study in the theoretical program experienced more factors that can lead to stress than the girls in the practical program. The overlapping affect-factor was the study situation which subsists of high performance to study with the girls in form of grades, tests, homework and further education.

The conclusion of this study was that the school must have a better planning so that the students get the possibility to recovery and rest to minimize the school related stress.

Skolrelaterad stress bland gymnasieflickor i årskurs 2 Kernehed Ingela

Thörnberg Carita Örebro Universitet

Institutionen för beteende-, social- och rättsvetenskap Socialt arbete C

C-uppsats 15 högskolepoäng HT 2007

Sammanfattning

Syftet med denna semistrukturerade intervjustudie var att jämföra upplevelsen av den skolrelaterade stressen hos flickor på ett teoretiskt program och ett praktiskt program inom den kommunala gymnasieskolan. I studien deltog sex flickor från årskurs 2, tre från var inriktning. Som teoretiska utgångspunkter valdes KASAM-begreppet som en hjälp att förstå synen på stress och dess påverkan på hälsan samt systemteorin och den ekologiska systemteorin som förklarar sambandet mellan lärande och utveckling. Enligt SOU 2006:77 tror majoriteten av svenska gymnasieelever att de som går teoretiska program upplever mer stress än de som går praktiska program. Våra resultat visade att skolmiljön kan vara en källa för betydande stressfulla självförväntningar som påverkar elevers psykiska och fysiska hälsa. De flickor som gick på det teoretiska programmet upplevde fler påverkansfaktorer som kan leda till stress än flickorna på det praktiska programmet. Den övergripande påverkansfaktorn var själva studiesituationen som bestod av höga prestationskrav hos flickorna i form av betyg, prov, hemarbete och vidarestudier. Slutsatsen av studien blev att skolan borde ha en bättre planering så att eleverna får möjlighet till återhämtning och vila för att minimera den skolrelaterade stressen.

Förord

Med detta examensarbete avslutar vi våra studier på socionomprogrammet vid Högskolan i Gävle/ Örebro universitet.

Härmed vill vi rikta ett tack till vår handledare Ingela Enmarker som har stöttat oss med sina synpunkter under arbetets gång. Även ett tack till de elever, klasslärare och rektor på den aktuella gymnasieskolan som har medverkat på skilda sätt i studien och möjliggjort detta arbete för oss.

Gävle den 8 januari 2008

Innehållsförteckning

Förord

Abstract

Sammanfattning

1. Inledning__________________________________________1

1.1 Bakgrund

_________________________________________2

2. Syfte______________________________________________4

2.1 Frågeställningar__________________________________________5

2.2 Avgränsningar___________________________________________5

2.3 Definition av stress________________________________________5

3. Tidigare forskning___________________________________6

3.1 Nationell forskning_______________________________________6

3.2 Internationell forskning___________________________________7

4. Teoretiska utgångspunkter____________________________8

4.1 KASAM_________________________________________________9

4.2 Systemteori______________________________________________9

4.3 Ekologisk systemteori____________________________________10

5. Metod____________________________________________11

5.1 Metodval_______________________________________________11

5.2 Urval__________________________________________________11

5.3 Intervju________________________________________________12

5.4 Tillvägagångssätt________________________________________13

5.5 Tillförlitlighet___________________________________________14

5.6 Dataanalys_____________________________________________15

5.7 Forskningsetik__________________________________________15

5.8 Metodkritik_____________________________________________17

6. Resultat___________________________________________17

6.1 Likheter________________________________________________18

6.1.1 Vilka upplevelser av stress framträder hos flickorna?_______________18 6.1.2 Vilka faktorer får flickorna att känna stress?______________________18 6.1.3 Vilka faktorer får flickorna att inte känna stress?__________________19 6.1.4 Om flickorna upplever stress, hur hanterar de den?________________19 6.1.5 Om flickorna upplever stress, hur hittar de motivationen och en

meningsfullhet att studera?_________________________________________19

6.2 Skillnader______________________________________________20

6.2.1 Vilka upplevelser av stress framträder hos flickorna?_______________20 6.2.2 Vilka faktorer får flickorna att känna stress?______________________20 6.2.3 Vilka faktorer får flickorna att inte känna stress?__________________21 6.2.4 Om flickorna upplever stress, hur hanterar de den?________________21 6.2.5 Om flickorna upplever stress, hur hittar de motivationen och en

meningsfullhet att studera?_________________________________________22

6.3 Sammanfattande modell__________________________________24

6.3.1 Förklaring av Figur 1__________________________________________25 6.3.2 Förklaring av Figur 2__________________________________________25

7. Analys____________________________________________25

7.1 Vilka upplevelser av stress framträder hos flickorna?__________25

7.2 Vilka

faktorer får flickorna att känna stress? ________________26

7.3 Vilka

faktorer får flickorna att inte känna stress? _____________27

7.4 Om flickorna upplever stress, hur hanterar de den? __________28

7.5

Om flickorna upplever stress, hur hittar de motivationen och en

meningsfullhet att studera?___________________________________29

8. Slutdiskussion_____________________________________30

9. Litteraturlista_____________________________________33

1. Inledning

Enligt Socialstyrelsen (2004) har skolan till uppgift att se till att varje elev erbjuds de bästa möjliga kunskaperna samt möjlighet till en personlig utvecklingsprocess. Trots detta redogör Socialstyrelsen (2005) i sin rapport att en stor andel elever har problem att uppnå kraven i läroplanen. Vidare menar Socialstyrelsen (2004) att skolungdomar saknar kunskaper att hantera upplevelsen av stress när arbetsbelastningen blir för hög i skolan. Häggqvist (2004) framhåller att skolans psykosociala arbetsmiljö kan ha en negativ inverkan på hälsan, detta framförallt hos flickor men även hos pojkar. En skola där ungdomarna har möjlighet att påverka sin skolsituation och dessutom vara delaktiga i planeringen gällande skolmiljön, resulterar i en bättre psykisk hälsa bland ungdomarna. En kombination med att skolan har lagom rimliga krav och att eleverna har hög självkontroll visar på en bättre psykisk hälsa än de elever som känner höga krav och har låg kontroll i skolsituationerna. Symtom som stress, trötthet och dåligt självförtroende förorsakas av elevernas psykiska ohälsa och grundar sig i exempelvis höga prestationskrav, stimmiga lektioner och dåliga relationer till klasskamraterna. Häggqvist (2004) påtalar betydelsen av sambandet mellan flickors låga kontroll och dåligt självförtroende. Hon menar att flickor har ett större kontrollbehov än pojkar.

I Statens offentliga utredningar (SOU) 2006:77 har man kommit fram till att psykosomatiska symtom hos gymnasieungdomar har ökat under de senaste tio till tjugo åren. Trots detta påtalas det i SOU 2006:77 att de flesta ungdomar i Sverige har god hälsa. I samhället finns dock en allmän debatt om att ungdomars stress ökar. På grund av den ökade stressen har det blivit allt vanligare med symtom som sömnproblem, värk, oro och nedstämdhet bland ungdomar. Stress är en riskfaktor till psykisk ohälsa. Lindblad och Theorell (2005) menar att skolan är en viktig plats vad gäller olika typer av stressorer, vilket gör att de anser att skolan har ett stort ansvar i denna fråga. Enligt SOU 2006:77 finns på riksdagsnivå ett beslut om att kommunerna har ett eget ansvar för hur medel ska fördelas för ungdomars välfärd och psykiska hälsa, som exempelvis mellan lärartäthet och elevhälsovård. I dag är enligt WHO:s (SOU 2006:77) studier om hjärt- och kärlsjukdomar de största folkhälsoproblemen. Som nummer två finns psykisk ohälsa. Enligt beräkningar från WHO, kommer psykisk ohälsa att vara nummer ett i västvärlden inom de närmaste åren.

Genom detta examensarbete vill vi sätta oss in i ungdomars vardag som till en stor del består av skolan. Eftersom det finns många tydliga signaler som tyder på ohälsa bland ungdomar, vill vi därför undersöka och jämföra upplevelsen av stress hos gymnasieelever. I detta arbete definierar vi den skolrelaterade stressen som något negativt, då vi tror att den kan ge flickorna en sämre livssituation och välbefinnande. Vi anser att studien är högst relevant för socialt arbete, då fokus

ligger på ungdomars ohälsa och konsekvenserna av detta är betydelsefulla då det är ett känt ökat samhällsproblem. I en rapport gjord av SOU 2006:77 tror majoriteten av svenska gymnasieelever att de som går ett teoretiskt program upplever sig mera stressade än de som går ett praktiskt program. Därför vill vi jämföra den skolrelaterade stressen mellan flickor på ett teoretiskt program och flickor som går ett praktiskt program inom den kommunala skolan i Gävle kommun.

1.1 Bakgrund

1.1.1 Historik

Enligt Levi (2002) har mänskliga upplevelser och beteenden använts i århundraden för att beskriva begreppet stress. På 1600-talet när man skulle beskriva motgång eller sorg användes ordet stress. Senare under 1700- och 1800-talet fick begreppet stress en annan innebörd, då det användes för att beskriva en kraft, en påfrestning eller en stor ansträngning. Seyle i Levi (2002) beskrivs som grundaren till begreppet stress. I den vetenskapliga tidskriften Nature 1936, var han den förste att redogöra för stressfenomenet utan att beröra termen stress istället beskrevs stress utifrån den biologiska reaktionen. Andra påverkansfaktorer för vårt välbefinnande och vår hälsa är enligt Levi psykiska, sociala och ekonomiska situationer som kan framkalla stress. Begreppet stress används oftast i negativ bemärkelse och som en signal på för hård ansträngning. Historiskt sett fungerade stressreaktioner som en överlevnadsstrategi för människor när faror hotade. I dagens samhälle utlöses stressreaktioner oftast i samband med att psykisk och social ohälsa uppstår och har därmed inte samma funktion.

1.1.2 Somatisk ohälsa och psykisk stress

Lundberg och Wentz (2004) förklarar sambandet mellan somatisk ohälsa och psykisk stress. De menar att psykosociala- och psykiska faktorer, somatiska symtom och ängslan i kombination kan skapa en ond cirkel och ge en förhöjd känsla av smärta som symtom. Kroppen är ständigt aktiv vilket förhindrar musklerna att slappna av även under vila. Währborg (2002) redogör för de fysiska symtomen där han exemplifierar bland annat andning och matsmältning och de psykiska symtomen som kan vara ilska, ångest och depression. Vidare beskriver Währborg effekterna av stress som kan leda till nedsatta kognitiva förmågor såsom koncentrations- och inlärningssvårigheter och minnesstörningar. Assadi och Skansén (2000) framhåller att immunförsvaret påverkas negativt om individen utsätts för ihållande stress, vilket kan resultera i smärta och infektioner.

1.1.3 Coping

Währborg (2002) anger att Lazarus och Folkman var grundare till begreppet coping. En definition på begreppet är enligt dessa olika handlingsstrategier som individen försöker använda sig av för att hantera en svår situation som exempelvis stress. I en stressad situation är det av stor betydelse att ha en tro på den egna förmågan att kunna hantera och agera, vilket resulterar i bra copingstrategier. Dessa copingstrategier indelas i två grupper; inriktning mot problemet eller känslomässiga reaktioner på problemet hos individen.

- Problemfokuserad coping, har fokus på de yttre områdena kring ett problem, men även individuella strategier är användbara. Syftet med denna strategi är en förändring på problemet som uppfattas stressande och att individen kommer underfund med vad som är problemet och vad som är negativa och positiva lösningar.

- Känslofokuserad coping, har fokus på att i första hand anpassa de känslomässiga effekterna av situationen. Individen väljer mellan att se problemet eller att undvika det. En strategi är att individen omvärderar sina tankar, vilket sker genom att denne intalar sig själv att det hotade problemet inte är av betydande karaktär. Detta leder vidare till en minimering av stressreaktionen, som kan resultera i att den faktiska situationen kvarstår.

Währborg (2002) menar att individen kan använda sig av både den känslomässiga och problemfokuserade copingen. Individen har dock svårare att använda sig av den problemfokuserade copingen om denne tar avstånd från att problemet finns.

Währborg (2002) hänvisar till Lazarus som anser att förutsättningen för att hjälpa ungdomar med deras stress är att ge dem hjälp att förstå vad för mening en viss händelse har för dem. Detta kan enligt författaren göras genom att skapa en trygg och säker miljö där man lyssnar på deras upplevelser och hjälper dem att utforska innebörden och meningen av det de gör.

1.1.4 Locus of control

Antonovsky i Werner m.fl. (2003:19) säger om locus of control att ”Varje individ behöver för sig själv skapa sammanhang och mening i livet, att förstå och begripa för att kunna hantera sin livssituation och kunna uppleva en inre Locus of control”.

Enligt Pervin (1990) är Julian Rotter grundaren till begreppet “locus of control”. Han förklarar innebörden av detta som både en intern och extern kontroll. Den interna kontrollen förklaras som

individens kontroll över sina egna handlingar i olika situationer. Den externa kontrollen påverkas av yttre händelser som exempelvis ödet eller utifrån andra människors handlanden. Währborg (2002) poängterar att de individer som använder sig av den externa kontrollen har en benägenhet att oftare känna av stress. En annan påverkansfaktor som också spelar in är den inställning man har som individ till omvärlden samt vilken copingstrategi man väljer. Ungdomar använder sig ofta av negativa strategier vilket resulterar i svårigheter när ungdomarna hamnar i en miljö där prestationskraven är höga som exempelvis i skolan.

1.1.5 Ungdomar och stress

Levi (2002) påtalar att ungdomar idag upplever att de har alltför höga krav och känner en osäkerhet inför framtiden, vilket ökar deras stress redan i unga år. Enligt Währborg (2002) finns det vetenskapliga studier från de senaste årtiondena som visar tydliga skillnader mellan kön när det gäller stressnivån hos människor. Han menar generellt att unga kvinnors hälsa har försämrats på grund av en ökning av stressrelaterade besvär. Skolverket m.fl. (2004) redogör i sin rapport att kvinnor överlag upplever stress som grundar sig på tidsnöd, hög empatiförmåga och problematiska relationer mer än män. Resultatet visade också att det har skett en markant ökning av ihållande psykisk ohälsa bland ungdomar de senaste åren. Symtomen på detta var huvud- och magvärk och sömnsvårigheter.

I en rapport från Ungdomsstyrelsen (2003) ”De kallar oss unga” studeras ungdomars hälsa och livskvalitet i åldrarna 16-19 år. Frågor man ställde var: hur ofta man hade olika symtom på ohälsa som ont i magen, ont i huvudet, om de upplevde sig stressade, känner oro över sin hälsa och även frågor om livet som helhet. I studien angav var femte ungdom, som upplevde psykisk ohälsa, att de tyckte att livet inte var som de hade förväntat sig och kände sig missnöjda. Trots detta uppger ungdomarna överlag att de mår bra och är nöjda över sin livssituation. De som uppgav att de upplevde hög grad av stress var gymnasietjejer och ungdomar som bodde i storstäder. 15 % av de unga, i åldrarna 16-19 år, uppgav att de hade mag- och huvudvärk och sömnsvårigheter ofta eller flera gånger i veckan. De ungas framtidsplaner efter gymnasiet som redovisas i Ungdomsstyrelsen (2003) handlar om hur situationen ser ut på arbetsmarknaden. De flesta, cirka 45 procent, svarar att de ska studera vidare på högskola eller universitet i minst tre år framåt.

2. Syfte

Syftet med denna C-uppsats är att göra en jämförande studie gällande den skolrelaterade stressen mellan flickor på ett teoretiskt program och flickor som går ett praktiskt program inom den kommunala skolan i Gävle kommun.

2.1 Frågeställningar

Vilka upplevelser av stress framträder hos flickorna? Vilka faktorer får flickorna att känna stress?

Vilka faktorer får flickorna att inte känna stress? Om flickorna upplever stress, hur hanterar de den?

Om flickorna upplever stress, hur hittar de motivation och en meningsfullhet att studera?

2.2 Avgränsningar

Studiens undersökning är avgränsad till en kommunal gymnasieskola i Gävle, med flickor i årskurs två som informanter. Gymnasieskolan har valts utifrån ett tillfällighetsurval då tio veckors tillämpade studier har gjorts på den aktuella skolan. Vi fick då vetskap om att det både fanns teoretiska och praktiska program på skolan. Undersökningen begränsar sig till att gälla enbart den skolrelaterade stressen.

2.3 Definition av stress

”Stress eller negativ stress kan definieras som en obalans mellan de påfrestningar en människa utsätts för och de resurser och den kompetens han eller hon har att klara av situationen” (Barnombudsmannen 2003:7).

Stress kan enligt vår definition vara både positiv och negativ, när vi i detta arbete talar om stress avser vi den negativa. Stressen har tre olika innebörder enligt definition i SOU 2006:77 vardaglig-, psykologisk- och medicinsk stress. Den vardagliga stressen uttrycker sig i kroppsliga symtom såsom magont och huvudvärk, det kan också vara att individen är frustrerad, har sömnproblem, känner oro samt att individen känner att tiden inte räcker till. Den psykologiska stressen handlar om hur individen värderar problemet/situationen samt värderingar gällande den egna förmågan. Olika individer reagerar olika beroende på situation. Medicinsk stress innefattar de fysiska rektionerna på stress såsom förhöjt blodtryck och ökad utsöndring av stresshormoner. Då påfrestningarna är långvariga och har hög intensitet uppstår en skadlig effekt på individen. De olika typerna av stress som uppräknats överlappar varandra då en individ upplever en stressad situation.

3. Tidigare forskning

3.1 Nationell forskning

Enligt (SOU 2006:77) finns en tro bland övervägande delen av ungdomarna att om man går ett teoretiskt program på gymnasiet är man mer stressad än de som går ett praktiskt program. Undersökningen omfattar cirka 700 elever och den riktar sig till ungdomar i årskurs 9 (grundskolan) och årskurs 2 och 3 (gymnasieskolan), i två mellanstora städer samt en stor tätort i Sverige. Ungdomarna framhåller i undersökningen att konkurrensen på en teoretisk utbildning är mycket hård bland eleverna av flera skäl och de måste därför lägga ner mycket tid på sina studier. En anledning till att de måste vara högpresterande kan vara att om man går en teoretisk utbildning krävs det oftast fortsatta studier på högskola eller universitet. Detta för att utbildningen endast är teoretiskt grundläggande och för att ge en ökad möjlighet att bli antagen till en önskad utbildning. Det finns också en tro bland ungdomarna att om man går ett teoretiskt program försvåras möjligheterna att få ett arbete nu förtiden, det var lättare förr. De elever som går ett praktiskt program anger att de sällan eller aldrig upplever stress på grund av att det är lugnt i skolan, att de sällan har läxor och att det mesta av skolarbetet görs på skoltid. På fritiden uppger eleverna att de kan ägna sig åt fritidssysselsättningar. De elever som går yrkesförberedande program säger sig inte känna någon större oro inför framtiden eftersom de menar att finns de rätta kontakterna leder detta oftast också till ett jobb.

Währborg (2002) ser en oroande utveckling i det svenska samhället bland människor i åldrarna 16-44 år gällande dålig hälsa, anledningen till detta är stressrelaterade besvär som dominerar. Definitioner av stress menar Währborg är att man tar mer hänsyn till att alla människor är unika och reagerar olika inför samma företeelser, vilket i sin tur gör att det blir svårt att precisera stressbegreppet. Beroende på hur den sociala primära strukturen ser ut i tydlighet, hanterbarhet och begriplighet har den en inverkan på den sociala stress som uppstår hos individen. Währborg ser stressen som en egenskap hos det sociala systemet snarare än hos individen. Vidare belyser han olika företeelser som stressar barn och unga mycket. Dessa kan exempelvis vara vantrivsel i skolan, trakasserier och krav att klara av skolan från sig själv, lärare och föräldrar. Vilket här kan vara exempel på varför barn kan vantrivas i skolan och därmed känna stress. Fler stressfaktorer kan vara tids- och beslutskonflikter vilket innebär att ungdomarna inte känner kontroll på situationen, genom att de exempelvis inte hinner med att läsa inför prov och läxor eller inte hinner med sina fritidsintressen. Egenkontroll och socialt stöd är två viktiga faktorer då det gäller psykosociala

skyddsfaktorer mot negativ stress. Avsaknaden av socialt stöd innebär en riskfaktor för psykosomatiska sjukdomar medan socialt stöd främjar hälsa hos individen (Währborg 2002).

3.2 Internationell forskning

I en norsk studie av Murberg och Bru (2004) gjord på skolungdomar i åldrarna 13-16 år, påvisas olika tänkbara kopplingar mellan skolrelaterad stress och psykosomatiska symtom. Exempel på psykosomatiska symtom var mag-, huvud-, och ryggvärk. Murberg och Bru (2004) fann fyra faktorer som indikerar på skolrelaterad stress och dessa var; relationsproblem med skolkamrater, konflikter mellan elev och lärare, att eleverna upplever en oro för sina skolprestationer och att de upplever sig pressade i skolsituationen. Resultaten påvisade att den starkaste faktorn för psykosomatiska symtom som berodde på skolrelaterad stress, var oron för den egna skolprestationen bland flickorna. Resultaten visade även att 18,1 % av eleverna, både flickor och pojkar, var mycket påverkade av åtminstone ett av de psykosomatiska symtomen som fastställdes i den aktuella studien. Detta antyder att pressen att uppnå bra betyg och kraven på skolarbetet är mycket viktigt för förebyggandet av psykosomatiska symtom bland ungdomar. Eccles och Midgley i Murberg och Bru (2004) menar att skolklimat som karaktäriseras av tävlan och social jämförelse kan bidra till rädsla för akademiska ämnen och till känslor av sociala brister. I studien undersöktes också könets betydelse mellan dessa kopplingar. Resultaten visade att flickorna upplevde signifikant mer stress än vad pojkarna gjorde, vilket kan relateras till oro för sina skolprestationer. En möjlig förklaring till könsskillnaderna i rapporten om pressen att uppnå bra resultat i skolan, kan vara relaterad till det faktum att flickorna i mitten av ungdomsåren är generellt mognare än pojkarna i den åldern. Vilket gör att flickorna troligtvis är mer bekymrade över de negativa konsekvenserna av dåliga betyg eller studiemisslyckanden i skolan än pojkarna. Murberg och Bru (2004) säger slutligen i sin studie att lärandet av copingstrategier kan förbättra elevers möjligheter att klara kraven i skolan mer effektivt och därmed minska rapporterade psykosomatiska symtom. Detta involverar också elever att sätta sina egna mål, etablera arbetsavtal med lärare och utveckla strategier för att bemästra svårigheter i inlärningen.

En amerikansk studie av Kaplan, Liu och Kaplan (2005), är gjord på ungdomar från tolv år och uppåt. Deras studie framhåller att skolrelaterad stress och studierelaterade förväntningar är två variabler som har fått betydande uppmärksamhet i forskningslitteratur i relation till studenters fortsatta studier. Att skolmiljön under ungdomsåren kan vara en källa för betydande stressfulla självförväntningar har konstaterats i flera olika forskningsstudier. Resultaten från studien visade att studenter som befann sig i en stressig skolmiljö och hade höga framtida akademiska förväntningar på sig själv, upplevde en hög skolrelaterad stress som påverkade skolprestationerna negativt. De menar att man bör ta hänsyn till de influenser som finns i dagens samhälle gällande

självförverkligande kring akademiska studier. Resultaten från studien visade också på de viktigaste och kanske de mest avgörande faktorerna för goda skolprestationer; betydelsen av en positiv skolmiljö, graden av delaktighet och de påverkningsmöjligheter studenterna hade under sin studietid. En aspekt för att kunna uppnå och bli kvalificerad till högre studier är enligt Kaplan, Liu och Kaplan (2005) tron på sig själv som individ med support av både lärare och föräldrar. Att ha en god självkänsla och en tro på höga akademiska förväntningar leder till att studieprestationerna blir goda. Detta räcker inte enbart för att uppnå höga studieresultat, men det kan vara en bidragande skyddsfaktor gällande stressfyllda miljöer som studenten befinner sig i. Windle och Windle (1996) fann en signifikant effekt på skolrelaterad stress för studenterna som visade sig i tre variabler; anpassning, prestation och beteende. Kaplan, Liu och Kaplan (2005) menar att forskning på olika typer av copingstrategier och stressträning skulle vara det bästa för att öka ungdomarnas möjligheter att hantera studiekraven och stressrelaterade skolupplevelser. De menar vidare att ogynnsamma effekter av höga förväntningar i stressfulla situationer skulle reduceras eller försvinna genom främjandet av en hög grad av personlig kontroll i studieprestationerna.

I en amerikansk studie av Rishel (2007) framkom det att en omfattande andel ungdomar lider av psykisk ohälsa. Detta är ett allmänt förekommande problem hos ungdomar vilket ger anledning till stora folkhälsoproblem hos den amerikanska befolkningen i framtiden. I en studie av Shaffer från 1996 som Rishel refererar till, påvisades att 20,9 % av amerikanska barn och ungdomar mellan 9-17 år uppfyllde kriterierna för minst en typ av psykisk ohälsa. Bristfälliga hem- och skolförhållanden orsakade psykisk ohälsa hos 11 % av barnen och ungdomarna, enligt en studie av U.S Department of Health and Human Service som redovisas av Rishel. Rishel (2007) anser att man bör flytta fokus från att behandla symtom och istället förebygga för att förhindra att psykisk ohälsa uppstår hos människor.

4. Teoretiska utgångspunkter

Vi anser att KASAM-begreppet (känsla av sammanhang) är viktigt för att förstå synen på stress. Genom KASAM kan man förklara hur en individ kan förstå, hantera och ha en insikt om stressens påverkan till den egna hälsan. Systemteorin är en viktig del i tolkningsramen då den fokuserar på människans möjligheter att påverka och påverkas av omgivningen. Systemteori och ekologisk systemteori förklarar sambandet mellan lärande och utveckling.

4.1 KASAM

Antonovsky (2005) har utvecklat begreppet känsla av sammanhang (KASAM), Sense of Coherence. De tre ledande KASAM-begreppen är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Begriplighet bygger på att individen har en förståelse om varför saker och ting sker och att detta på något sätt har ett samband. Hanterbarheten handlar om individens upplevelse av att ha resurser för att möta de krav och de händelser som ställs på denne och meningsfullhet innebär att individen har den inställningen till livet att det finns saker som är värda att engagera sig i och kämpa för.

4.1.1 Adolescensen

Antonovsky (2005) hävdar att trots att många ungdomar har en stark grundläggande KASAM från barndomen, kommer den möjligen att raseras när barnet kommer in i tonåren. Detta för att självkänslan kan bli låg, vilket medför att tonåringarna kan uppleva sig klumpiga, tjocka eller fula. Det är heller inte ovanligt att de känner ett utanförskap och har starka tvivel på sig själva som individer, som kan resultera i en identitetskris. Ett för tidigt kliv in i vuxenvärlden och därmed kravet över att vara så självständig och oberoende som möjligt, blir för tonåringen en upplevelse av förvirring. Detta då de inte får den bekräftelse de behöver som i sin tur leder till behovet av att tillhöra tonårsgruppen. Många tonåringar känner en osäkerhet gällande meningen med livet och deras funktion i detta. Antonovsky menar att stress inte alltid är av ondo utan det är bara en liten del som framkallar psykosomatiska symtom. Vidare säger han att stressfaktorer kan vara positiva för individen om de lyckas lösa problemet på ett bra sätt som i ett vidare perspektiv stärker individens självkänsla.

4.2 Systemteori

Gunnarsson (1999) redogör för systemteorin där han menar att det cirkulära tänkandet har en framträdande roll, vilket innebär att en individs beteende inte kan ses isolerat från omgivningen. Gunnarsson menar att fokus inte bör ligga hos den enskilda individens handlingar eller att efterlysa

orsaker i en enskild händelse, utan man bör vidga vyerna och ha en insikt i att allt sker i ett större sammanhang. Gunnarsson anser att det enligt systemteorin finns en inverkan på individen av de olika system som denne omger sig av. Skolan är exempelvis en av dessa system som ska stödja ungdomarnas utvecklingsprocess. Enligt Währborgs (2002) synsätt på stress ur ett systemteoretiskt perspektiv menar han att individen är en del av ett system. Währborg menar också att de fysiska och psykiska hälsotillstånden är delar i ett system och har ett starkt samband till varandra. Skulle det uppstå en avvikelse i det fysiska systemet kan det frambringa avvikelser i de andra delsystemen också. Därför betonar Währborg svårigheterna att skilja på de psykiska- och de fysiska stressymptomen.

4.3 Ekologisk systemteori

Enligt Gunnarsson (1999) anger systemteori och ekologisk systemteori sambandet mellan lärande och utveckling. Detta kan användas som en förklaringsmodell för ungdomars upplevelse av och synen på sin skolgång. Gunnarsson menar att ungdomarna påverkas av det sammanhang som de befinner sig i. Andersson (1986) hänvisar till Bronfenbrenner som menar att ungdomars samspel med miljön skapar deras egen verklighet. En helhetssyn på individen i den omgivning denne befinner sig i är något som betonas av Bronfenbrenner. Han menar att miljön påverkar ungdomarnas utvecklingsprocess. Vidare redogör Bronfenbrenner vikten av ungdomars upplevelser av olika förhållande i närmiljön och de egna biologiska kvalifikationernas påverkan på utvecklingsförloppet. Den utvecklingsekologiska modellen förklaras av Bronfenbrenner som en indelning i fyra system; mikro-, meso-, exo- och makrosystemet.

Mikrosystemet vilket är närmast den enskilda individen innehåller olika system, som exempelvis den egna familjen, vännerna och skolan. I detta system där ungdomen utgör en del av ska relationer upprätthållas på skilda nivåer. Ju bättre dessa relationer är desto större är möjligheterna att hantera olika påfrestningar. Vänskap är därför en viktig detalj i mikrosystemet. Dåliga relationer har däremot en negativ påverkan på ungdomars utveckling och till den egna självkänslan. Skolan har en viktig roll för ungdomarna, att lära ut kunskaper och se till att miljön är lämpad för detta lärande. Skolmiljön ska ha förutsättningar för att sociala relationer ska utvecklas. Gunnarsson (1999) menar att varje förändring i skolmiljön resulterar i en omställning för ungdomarnas mikrosystem, vilket får dem att reagera. Reaktionerna varierar beroende på ungdomarnas tidigare upplevelser av likartade situationer.

Gunnarsson (1999) redogör för mesosystemet som har fokus på relationer från mikronivån och att det mellan dessa system finns en samverkan. Dessa relationer kan vara den egna familjen och skolan som har ett stort värde för ungdomen. För att ungdomarna ska ha bästa möjliga förutsättningar att lära sig och få bra kunskaper krävs det goda relationer och en samverkan mellan individ och skolmiljö. Bronfenbrenner i Gunnarsson (1999) menar att det är viktigt för ungdomarna att känna att de hanterar sin skolsituation i relation till sina klasskamrater.

Enligt Gunnarsson (1999) påverkas ungdomarnas exosystem av närmiljön även om de inte har en direkt inblandning i denna. Arbetssituationen som exempelvis omsättningen, arbetsförhållanden och utbildningsnivån bland skolpersonalen kan ha en indirekt påverkan på individens system. Även den enskilda skolans resurstillgångar inverkar på elevens system. Om ungdomarna utsätts för ständiga förändringar som till exempel ett flertal lärarbyten kan detta resultera i en försvåring av att både uppnå en kontinuitet i verksamheten och svårigheter att skapa trygga och utvecklande relationsband.

Hwang och Nilsson (2003) förklarar makrosystemet utifrån ett ungdomsperspektiv som gäller de generella lagar och värderingar som finns i samhället som ungdomen befinner sig i. Enligt Gunnarsson (1999) berörs ungdomarnas skolsituation av olika politiska beslut gällande skolplanen och organisationen av skolverksamheten, vilket kan påverka elevens skolsituation på olika sätt.

5. Metod

Under metodavsnittet kommer vi att redogöra för tillvägagångssättet av studien. Syftet med denna C-uppsats har varit att jämföra den skolrelaterade stressen mellan flickor på ett teoretiskt program och flickor som går ett praktiskt program. Med hjälp av en kvalitativ metod har vi försökt att förstå samt tagit del av flickornas personliga upplevelser och tankar kring skolrelaterad stress.

5.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av intervjuer som metod för att få djupgående svar och för att komma närmare intervjupersonerna. Detta eftersom en kvalitativ metod lämpar sig bra för att svara upp till syftet som är den subjektiva upplevelsen av skolrelaterad stress hos gymnasieflickor. Enligt Trost (2005) är fördelen med intervjuer att försöka skapa sig en förståelse om intervjupersonens känslor

och tankar. En annan fördel med en kvalitativ metod är enligt Trost (1994) möjligheten att komma med följdfrågor.

5.2 Urval

Skolan som utsågs till vår undersökning har valts då tio veckors tillämpade studier har gjorts på den aktuella skolan. Under den praktiken fick vi vetskap om att det fanns både teoretiska och praktiska program på skolan. Tanken var att begränsa oss till en klass inom ett teoretiskt och ett praktiskt program, för att kunna urskilja och jämföra den skolrelaterade stressen bland flickor i årskurs två på gymnasiet. I en rapport gjord av SOU 2006:77 tror majoriteten av svenska gymnasieelever att de som går ett teoretiskt program upplever sig mera stressade än de som går ett praktiskt program. Den aktuella forskningen av Murberg och Bru (2004) tyder även på att flickor överlag är mera stressade än pojkar när det gäller deras skolsituation. Vi vill därför jämföra den upplevda stressnivån i ett teoretiskt kontra praktiskt program hos flickor. I enlighet med Djurfeldt m.fl. (2003) kan detta arbete inte generaliseras, utan enbart framlägga vissa eventuella likheter och skillnader mellan programmen. Detta då antalet informanterna har valts ut på grund av studiens omfattning och tidsram.

Tre viktiga kriterier i valet av informanter var att de skulle gå i kommunal gymnasieskola, de skulle gå i årskurs två och de skulle vara flickor. I studien används ett icke-sannolikhetsurval, där det första urvalet skedde genom självselektion, som innebar att flickorna själva fick bestämma om de ville ingå i studien. Kvale (1997) anser att intervjupersonerna ofta väljs efter kriterier som tillgänglighet och intresse. Efter flickornas intresseanmälan gjordes ett slumpmässigt urval. Urvalet genomfördes genom lottdragning, med lappar med flickornas namn på, och därefter drogs tre stycken med hjälp av utomstående personer. Flickorna i studien var i åldrarna 16-18 år. Vi ansåg efter diskussion med vår handledare att sex informanter, tre från respektive program, skulle ge tillräckligt empirisk underlag för studien. Med stöd av Trost (2005) bör man vid kvalitativa intervjuer avgränsa sig till få intervjuer eftersom materialet kan bli svårbearbetat om det blir för stort. Efter att de sex intervjuerna gjorts märkte vi att informationen som erhållits av svaren inte bidrog med ny upplysning om skolrelaterad stress. I enighet med Backman (1998) ansåg vi att det uppnåtts en mättnad i materialet.

Rosengren och Arvidson (2002) anser att man får en stor mängd data om en särskild person, litet bortfall samt en nyansering av svaren genom att intervjua. Backman (1998) säger att den kvalitativa metoden redogör för hur människor uttyder sin verklighet de omger sig av. Vi finner därför den kvalitativa forskningsmetoden användbar till studien eftersom syftet är att få veta hur flickorna upplever stress i sin skolsituation. Vidare menar Backman att intervjuer är den brukligaste metoden då forskaren är verktyget.

För att samla in kvalitativ data, har en intervjuguide (bilaga 1) utformats. Intervjuguiden baserar sig på temana utifrån KASAM-begreppen; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Även teman utifrån system- och ekologisk systemteori och frågeställningarna har använts.

Denscombe (2000) redogör för den semistrukturerade intervjuformen vilket vi har använt oss av i studien. Han menar att man använder sig av en färdig mall där frågorna är strukturerade med utgångspunkt till studiens syfte. Informanterna i studien tilläts under intervjuerna att utveckla sina synsätt och tankar och besvara följdfrågor. Detta likställer Denscombe med en semistrukturerad intervju.

5.4 Tillvägagångssätt

I genomförandet av studien kontaktades den utsedda gymnasieskolan genom ett utskick av mail till skolans rektor och kurator. Till rektorn av den anledningen för ett godkännande att utföra denna studie och även en förfrågan om samtycke till intervjuerna skulle behövas av elevernas föräldrar. Svaret blev att han hade svårt att tänka sig detta eftersom flertalet av eleverna var myndiga. Kuratorn kontaktades för att vi känner henne sen tidigare och för att få namn på klasslärare till eleverna. När vi genom henne fick namn på samtliga klasslärare, delades sedan de in under teoretiska och praktiska program varvid ett slumpmässigt urval gjordes. Efter det slumpmässiga urvalet kontaktades en klasslärare till respektive program via mail där vi återigen presenterade studien och dess syfte. Båda klasslärarna medgav sitt intresse att hjälpa oss med studien och med att komma i kontakt med flickorna. Det bestämdes att en muntlig presentation av oss och studien skulle underlätta eftersökningar av informanterna. Mailet uppföljdes sedan med ett telefonsamtal till respektive klasslärare för att bestämma datum och plats för den muntliga presentationen. På det teoretiska programmet gick 31 elever varav 13 stycken flickor. I samband med presentationen gjordes det slumpmässiga urvalet bland flickorna där fem stycken av dessa 13 flickor saknades. I anknytning med detta bestämdes datum för respektive intervju med de slumpmässigt utvalda flickorna. På det praktiska programmet gick 32 elever varav 26 flickor. Fem stycken flickor saknades vid presentationen. Av de 21 flickor som fanns på plats den aktuella dagen var det sju

stycken som ville delta i undersökningen, där samma urvalsprocess som på det teoretiska programmet gjordes. Datum för varje intervju bokades samtidigt.

Samtliga intervjuer utfördes på den aktuella skolan i ett avskilt rum. Inledningsvis vid varje intervjutillfälle småpratade och fikade vi för att få en så avslappnad miljö som möjligt inför intervjun. Detta är något som Trost (2005) poängterar som viktigt. För att kunna fokusera på intervjupersonens berättelse användes bandspelare, vilket skedde med godkännande från alla intervjupersonerna. Innan intervjun var flickorna informerade om studiens tema samt att de hade fått tagit del av intervjuguiden för att få tid att läsa igenom frågorna. Alla sex intervjuerna pågick i 30-45 minuter där vi båda närvarade. Den ena av oss hade huvudansvaret att ställa frågorna och den andra hade en observerande funktion. När varje intervju var avslutad och bandspelaren avstängd, tillfrågades varje flicka om hur de hade upplevt intervjun. Enligt Kvale (1997) kan intervjun upplevas som lärorik eftersom informanterna får möjlighet att delge mera fritt sina tankar och upplevelser om temat. I flertalet av intervjuerna var detta något som framkom. Vidare vad gäller bearbetningen av materialet från intervjuerna, var avsikten att göra en fullständig och autentisk transkribering. Detta för att återge och skildra resultaten från intervjuerna så identiskt som möjligt. Trost (2005) menar att det har betydelse för studien om samtliga undersökare deltar vid både intervjuerna samt vid transkriberingen av materialet. Detta för att ”två minnen är bättre än en”, och om man inte har deltagit själv så har man missat många värdefulla detaljer från intervjun. Resultaten efter bearbetningen av materialet delades in under olika teman och olika huvudrubriker för att få en tydlig struktur i arbetet. Resultaten presenteras utifrån de fem frågeställningarna; Vilka upplevelser av stress framträder hos flickorna? Vilka faktorer får flickorna att känna stress? Vilka faktorer får flickorna att inte känna stress? Om flickorna upplever stress, hur hanterar de den? Om flickorna upplever stress hur hittar de motivation och en meningsfullhet att studera?

Litteratur har anskaffats genom sökningar på Högskolan i Gävles och Örebro universitets bibliotek. Vetenskapliga artiklar och rapporter har sökts genom elektroniska tidskriftsförteckningen på ovanstående bibliotek. Sökord som använts är, stress, skola, gymnasielever, psykisk ohälsa, students, mental health och social work. Databaser som använts vid sökning är ERIC, PsychArticles och SAGE.

5.5 Tillförlitlighet

För att i studien få en hög reliabilitet, pålitliga resultat vid upprepning och en hög validitet, mäta det som avsetts att mäta, har vi i undersökningen använt oss av begrepp vilka tidigare forskningar

använt sig av inom det aktuella området. För att ytterliggare stärka validiteten och reliabiliteten i studien, har vi försökt att beskriva vårt förfarande på ett utförligt sätt.

5.5.1 Validitet

Halvorsen (1992) förklarar validitet med relevans eller giltighet. I enighet med Trost (2005), för att stärka validiteten, har vi studerat resultaten från tidigare forskning och jämfört dessa med våra egna studieresultat. I intervjuerna var flickorna vältaliga och det var inga svårigheter att tala kring ämnet stress. Detta resulterade i ett välförsett material som kunde bearbetas till studien. Kvale (1997) belyser kvalitén med själva intervjuandet som betydelsefullt när det gäller validiteten. Något som kan påverka resultaten, är hur vi som intervjuare tolkar intervjusituationen som exempelvis intervjupersonen uttrycker om det outsagda. Enligt Halvorsen (1992) ska det insamlade materialet klarläggas samt ha en relevans för syfte och frågeställningar. Detta anser vi har uppfyllts i studien då flickornas upplevelser av stress var det primära.

5.5.2 Reliabilitet

Enligt Trost (2005) och Halvorsen (1992) avses med reliabilitet, att det resultat som mäts vid ett specifikt tillfälle bör bli detsamma vid ett annat tillfälle. Vid varje intervju har utgångsläget sett lika ut gällande frågor men vi har också varit noga med att observera informanternas icke verbala signaler. Detta i enlighet med Trost (2005) som menar att sättet kan tolkas för att förstå vad informanterna vill säga. Denna studie har hög reliabilitet då vi enbart haft fokus på subjektiva upplevelser av en specifik skolsituation hos en informant. Men vi kan ställa oss något kritiska till detta eftersom om intervjuerna skulle ha genomförts igen direkt efter ett lov så kanske resultatet hade sett annorlunda ut. Trost (2005) menar att det troligen skulle vara svårt att uppnå samma resultat vid en ny undersökning, då intervjuerna skedde i ett speciellt sammanhang och tillfälle. Därmed kan det vara svårt att återskapa den subjektiva upplevelsen.

5.6 Dataanalys

I enlighet med Kvale (1997) bearbetades data utifrån meningskoncentrering, det vill säga att innehållet i den urskiljdes och kortades ner i utskriften utan att det på något sätt blev en förändring av dess betydelse. I bearbetningen urskiljdes också skillnader och likheter mellan flickornas uttalanden från de två programmen. För att få en större inlevelse av deras upplevelser och för att öka validiteten av vår bearbetning har vi också presenterat citat i resultatdelen (se rubrik 6). Avslutningsvis i resultatet har en sammanfattande modell gjorts för att tydligt åskådliggöra negativa- och positiva påverkansfaktorer, upplevelser samt copingstrategier för den skolrelaterade stressen mellan de båda programmen. I analysen har vi tematiserat utifrån studiens syfte och

frågeställningar. Detta för att utföra en jämförande studie gällande skolrelaterad stress mellan ett teoretiskt och praktiskt program. Backman (1998) och Kvale (1997) anser att detta är ett överskådligt sätt genom att data kategoriseras och organiseras. Genom tematiseringen har även sökts och funnits likheter och skillnader som vi sedan sammanfogat med den tidigare forskningen och de teoretiska utgångspunkterna.

5.7 Forskningsetik

Det finns en medvetenhet hos oss att vi besitter en makt vad gäller rätten att tolka det insamlade materialet utifrån våra egna subjektiva upplevelser. Detta är något som Denscombe (2000) beskriver om den kvalitativa undersökningsmetoden, att det är ofrånkomligt att utelämnas i tolkningsprocessen som forskare.

Enligt Vetenskapsrådet (1990) finns det fyra primära krav på forskningsetik; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet handlar om att upplysa samtliga berörda om studiens syfte och innehåll (Vetenskapsrådet, 1990). Redan vid de första kontakterna med den aktuella skolan informerades skolans rektor, klasslärare, skolkuratorn och eleverna om studiens syfte både muntligt och skriftligt. Vår ansats var att så detaljerat som möjligt beskriva för eleverna vad en medverkan i studien skulle innebära. Där det bland annat berättades för deltagarna om frivilligheten och att de fick avbryta sin medverkan under intervjuns gång.

Samtyckeskravet innebär att de medverkande i en undersökning har rätten att själva välja om de vill delta. Samtycke från föräldrar och vårdnadshavare gäller om undersökningen behandlar ett känsligt ämne och om de informanter som ska delta är under 15 år (Vetenskapsrådet, 1990). Flickorna som deltog i vår studie anmälde sig frivilligt att delta. Vad gäller samtycke för flickorna att delta i studien och att bli intervjuade, skedde detta under skoltid inom skolans lokaler där både skolledning och klasslärare var medvetna om intervjuerna och syftet med studien. Detta är något som Trost (2005) påtalar att det i vissa enklare fall räcker med att få ett godkännande och att personalen inom skolan är informerade.

Konfidentialitetskravet betyder att alla aktörer som ingår i en undersökning ska erbjudas konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 1990). Redan vid första presentationen av studien försäkrades intervjupersonernas anonymitet samt om hur användningen av studiematerialet skulle hanteras. I studien har varken skola, programmets namn eller namnet på flickorna benämnts. CODEX (2004)

anger i sina riktlinjer att forskning ska ske i respekt för människovärdet och att individens rättigheter och friheter skall hörsammas. Enligt Akademikerförbundet (1997) har forskaren det största ansvaret gällande undersökningen att den är av bra kvalitet och etisk godtagbar. Eftersom studien handlar om flickornas personliga upplevelser av stress har det varit viktigt att betona för flickorna att inga känslor och upplevelser är fel, utan att varje enskild person upplever saker på skilda sätt. Vi har låtit dem prata fritt innan nästa fråga för att flickorna inte skulle känna sig kränkta. Innan påbörjad intervju tillfrågades flickorna om det gick bra att använda bandspelare för att bättre hålla fokus på samtalet. Alla informanter godkände inspelningen av samtalet och i samband med detta informerades de om behandlingen av det färdiga materialet.

Nyttjandekravet beskriver hanteringen av det insamlade materialet som man får från informanterna och i vilket syfte dessa ska användas (Vetenskapsrådet, 1990). Våra flickor blev informerade om att all inhämtat material från dem skulle bara vi ha kännedom om. Det skulle inte heller kunna uppfattas vem som svarat vad på frågorna och flickorna blev även upplysta om att dessa uppgifter enbart skulle brukas i vetenskapligt syfte.

5.8 Metodkritik

Enligt Lantz (1993) finns det olika påverkansfaktorer vilka kan inverka på svaren man får vid en intervju. En av faktorerna kan vara den rumsliga påverkan, vilket gjorde sig gällande i olika hög grad vid våra intervjutillfällen. Vid presentationen av studien på skolan träffade vi klasslärarna och eleverna, då gavs information om att det oftast fanns lediga rum att tillgå på skolan. Detta var något som fanns vid varje intervjutillfälle, men under intervjuernas gång uppstod störningsmoment såsom hög ljudvolym utifrån och byte av rum etc. En annan påverkan kan ha varit att vi var två mot en, vilket kan ha skapat en obalans och därmed kan intervjupersonerna ha känt sig i underläge. Detta kan ha medfört en anspänning och en oro som kan ha haft en påverkan på intervjuprocessen. Trost (2005) menar att det finns också fördelar med att vara två som intervjuar om dessa är samstämda, då han anser att man får en bättre förståelse och en större bredd på informationen från informanterna. Det framkom vid starten av intervjuerna att de flesta informanterna hade svår att särskilja på fråga sex och sju (Bilaga 1) gällande reaktioner och känslor på stress. Fråga elva som behandlar påverkansfaktorer fick vi gemensamt diskutera för att förtydliga för flickorna. Ett förbiseende som gjorts gällande detta är att en provintervju inte har utförts eftersom vi då har kunnat se hur frågorna uppfattades.

Resultatet redovisas utifrån meningskoncentrering, då vi ansåg att materialet bör kortas ner för att bli greppbart utan att det på något sätt blev en förändring av dess betydelse. Detta i enlighet med Kvale (1997) som redogör för meningskoncentrering, att innehållet i resultaten urskiljs och kortas ner i utskriften. Resultatet presenteras i citatform för att få en större inlevelse av flickornas upplevelser. Presentationen av resultatet från de sex intervjupersonerna sker på följande vis; först redogörs resultaten genom att se likheterna mellan de båda programmen och därefter presenteras skillnaderna. Vidare har de fem frågeställningarna använts som rubriker för att få en tydlig struktur i resultatredovisningen och för att kunna koppla till syftet:

Vilka upplevelser av stress framträder hos flickorna? Vilka faktorer får flickorna att känna stress?

Vilka faktorer får flickorna att inte känna stress? Om flickorna upplever stress, hur hanterar de den?

Om flickorna upplever stress, hur hittar de motivation och en meningsfullhet att studera?

Informanterna från det praktiska programmet benämns som P1, P2 och P3. Vidare namnges flickorna från det teoretiska programmet som T1,T2 och T3.

6.1 Likheter

Det vi har fått fram genom våra intervjuer med flickorna från de båda programmen var att alla definierade den skolrelaterade stressen som negativ.

6.1.1 Vilka upplevelser av stress framträder hos flickorna?

Det vi kan uttyda från uttalandena var att alla flickor från båda programmen erfor psykiska symtom som exempelvis frustration, ilska och deppighet. P1 uttryckte sig så här:

…meningslöshet…tomt…jag tänker mycket på de stora frågorna…varför ska jag gå i skolan och vara stressad...försöker alltid hålla mig glad i skolan…men när jag kommer hem blir jag frustrerad

Vidare berättar två flickor av tre från vartdera programmet att de även hade fysiska symtom på stress som magont, huvudvärk och illamående. Vilket gör att en av tre intervjupersoner från de

båda programmen säger sig inte uppleva några kroppsliga symtom. T3 beskrev sina fysiska symtom så här:

…jag tror att jag mår illa…man känner att allting är så snurrigt liksom…jag vet inte riktigt…jag brukar inte tänka på det här…men illamående tror jag…när jag inte orkar mera

6.1.2 Vilka faktorer får flickorna att känna stress?

Samtliga flickor från båda programmen beskrev skolmiljön som en stressfaktor och att tidspressen var en stor påverkan. Tidspress genom att ha för mycket att göra på för kort tid var något som samtliga flickor från de båda programmen uppgav. Så här uttalade sig T3:

…det är typ när man har jättemycket att göra på kort tid och skolarbeten som kommer väldigt tätt och prov och sånt också…det är vad jag känner som stress

En flicka från varje program berättade att de upplevde stress när de jämförde sina skolarbeten med sina klasskamrater. P2 berättade så här om detta:

…oftast blir man stressad för att man måste göra klar arbeten och sånt där som man inte kommer att hinna med…och när man ser att andra kommit mycket längre än vad jag har kommit med mina arbeten

6.1.3 Vilka faktorer får flickorna att inte känna stress?

Alla informanterna från respektive program var eniga om att skolmiljön hade en stor påverkan på den skolrelaterade stressen, men det fanns olika tankar kring detta mellan programmen. Dessa olikheter redovisas närmare under rubriken; Skillnader (6.2.3).

6.1.4 Om flickorna upplever stress, hur hanterar de den?

Samtliga flickor från det praktiska programmet och två av tre flickor från det teoretiska programmet uppgav att de hade en vetskap om hanteringen av skolstressen. En psykosocial faktor för att hantera stressen var betydelsen av klasskompisar, vilket alla informanter från de båda programmen var överens om. T2 berättade om vikten av att prata om den skolrelaterade stressen:

…klart man pratar med kompisar...jag är ju inte ensam om att känna mig stressad de gånger jag gör det…kompisar upplever ju också samma sak…jag tror att man absolut måste prata om det att man är stressad…prata om hur man känner och så

6.1.5 Om flickorna upplever stress, hur hittar de motivation och en meningsfullhet att studera?

Alla informanter förutom en flicka från det praktiska programmet kände sig motiverade och upplevde det meningsfullt att gå i skolan, detta genom att vara strukturerade i sina studier. Två flickor från vardera program använde sig av disciplin och satte upp delmål för att strukturera upp studiesituationen. T2 berättade att hon försökte begränsa sitt studerande endast till vardagarna och P1 menade att hon gav sig själv belöningar:

…sätter mål…göra roliga saker…belöningar på helgerna...tänker att hålla ut nu och försöka göra arbetena…lära mig sänka kraven…det räcker med ett G

6.2 Skillnader

6.2.1 Vilka upplevelser av stress framträder hos flickorna?

Flickorna från det teoretiska programmet kände att de tappade kontrollen över skolsituationen när skolarbetena kom för tätt, som en följd försämrades skolprestationerna. En av dessa flickor talade om fysiska- och psykiska symtom där den skolrelaterade stressen hade resulterat i medicinering:

…jag blir mer stressad och det har slutat med att jag har medicin mot magkatarr

En annan flicka från det teoretiska programmet talade om upplevelsen av att prestera sämre i skolan:

…nu på sista tiden för att jag är stressad…presterar jag sämre i skolan…

Från det praktiska programmet klargjorde en av flickorna sina upplevelser av stress och dess konsekvenser genom bortförklaring som att ”stänga av” när det blev för mycket och inte göra någonting. Detta påverkade henne negativt genom att hennes skolrelaterade stress ökade och hon jagade upp sig ännu mera. Två flickor från det teoretiska programmet menade att stress påverkade deras inlärning negativt och uppgav att det var svårt att ta till sig nya kunskaper. T2 förklarade så här:

…det man lär sig skulle fastna längre och man skulle förstå bättre…så klart att det påverkar en negativt i skolarbetet

6.2.2 Vilka faktorer får flickorna att känna stress?

En av flickorna från det praktiska programmet och alla flickorna från det teoretiska programmet beskrev studiesituationen och menade att betyg var ett starkt kriterium för att uppleva stress. T1 benämnde klassens inställning till betyg så här:

…klassen jag går i är mer tävlingsinriktad än de flesta andra klasser…det är väldigt högt tempo och medelbetyget är typ MVG…och man vill ju ligga på topp hela tiden

En skillnad vi sett är provens påverkan på stress, då alla flickorna från det teoretiska programmet uppgav att stress för dem var när prestationskraven blev för höga i skolan. T2 uttryckte sig så här om detta:

…skulle man inte vara stressad så skulle man prestera mycket bättre

De teoretiska flickorna tyckte att det var mycket hemarbete, vilket inte påtalades av flickorna från det praktiska programmet. Endast en flicka från det praktiska programmet angav att hon upplevde sig stressad när det var för lugnt i skolan.

6.2.3 Vilka faktorer får flickorna att inte känna stress?

En psykosocial faktor som lärarnas betydelse för elevernas stressupplevelser var något som påtalades från samtliga flickor från det teoretiska programmet, medan endast en av flickorna från det praktiska programmet uppgav detta som en skyddsfaktor för att inte känna stress. Om vikten av att ha en bra relation till lärarna beskrev T1 så här:

…att ha en bra relation till sin lärare…typ vår klassföreståndare är som en kompis…han har gått in i den rollen för oss…samtidigt kan han vara allvarlig om man har problem med något…då har man väldigt lätt att prata med honom…det tycker jag är mycket viktigt

Flickorna från det teoretiska programmet uppgav vikten av en bra skolmiljö som att känna delaktighet i sin skolsituation genom att planera och påverka provtillfällena under terminen, vilket inte påtalades av flickorna från det praktiska programmet. Två flickor från det teoretiska programmet påtalade behovet av resurser som extrahjälp i skolan med studierna. Nivån i exempelvis matematiken är avancerad och tempot högt på lektionstid, vilket gör att eleverna inte får den hjälp de behöver och föräldrarna har i vissa fall inte den höga kompetensen som krävs för att hjälpa sina barn med studierna. Om detta sade T1:

…att det finns hjälp med läxorna eftersom mina föräldrar inte är några matteräknande föräldrar…de kan inte hjälpa…för att minska stressen behöver man hjälp av någon

Alla informanterna från det teoretiska programmet och en från det praktiska programmet var eniga om betydelsen av en bra skolmiljö för att skapa lugn och ro på lektionerna. En flicka från det praktiska programmet ansåg att man bör avdramatisera skolstämpeln, eftersom eleverna tillbringar så mycket tid i skolan.

6.2.4 Om flickorna upplever stress, hur hanterar de den?

Alla flickor från det praktiska programmet uppgav olika copingstrategier och ansåg att hemmet var en fristad från stressen i skolan. Däremot sade sig två flickor från det teoretiska programmet vara mera stressade hemma på grund av mängden hemarbeten för att inte komma efter. En av dessa flickor uppgav att hon egentligen inte var så bra på att hantera stress och att hon borde ha en bättre kommunikation med sina lärare än vad hon hade idag. Dock trodde hon att det kan vara svårt att påverka den skolrelaterade stressen eftersom tempot är högt i klassen och att lärarna inte kan sänka takten på grund av en elev. T1 sade om detta:

…sen försöker man ju säga till lärarna…nu är det för mycket ...det känns som att lärarna inte tar en på allvar…men de har svårt att veta vad de ska göra…det känns som om de inte gör så mycket åt det

T2 hade en copingstrategi när det gällde att hantera den skolrelaterade stressen och hålla den på en rimlig nivå, hon sade sig försöka tänka positivt och ta en sak i taget. T2 uttalade sig så här:

…man får lugna ner sig helt enkelt

Från det praktiska programmet uppgav en av flickorna lunchrasten som en lugnande inverkan på stressen. En annan flicka från samma program angav som exempel att arbeta systematiskt och lyssna på musik som en strategi för att hantera sin skolrelaterade stress. Den tredje av informanterna från det praktiska programmet delgav oss en intressant och betydelsefull upplysning till vår studie. Hon hade upplevt skillnaden mellan teoretiskt och praktiskt program gällande stress. Vår informant hade gått ett år på ett teoretiskt program innan hon bytte till ett praktiskt program. Detta för att hon upplevde att stressnivån var för hög för henne och att hon genom detta inte kunde ta till sig kunskaperna hon fick. P3 uttryckte sig så här om skillnaden mellan programmen:

…när man blir stressad nu så kan man ändå varva ner genom att skapa någonting eller liknande…jag tycker att det är väldigt avstressande…det märks väldigt stor skillnad på programmen när man jobbar…för här uppe så kan man diskutera och prata mer med varandra om hur man ska gå vidare…mer hjälp och man jobbar ju mera gemensamt och folk tipsar…istället för om man går teoretiskt program då får alla läsa och jobba för sig själv det

är inte så mycket att man frågar varandra om svaren för det får man inte där…mera andrum på praktiskt program

En av informanterna från det teoretiska programmet delgav oss ett psykiskt symtom som ingen av de andra flickorna uppgett. Hon använde sig av en copingstrategi som handlade om bortförklaring av stressupplevelserna genom att studera mer och intala sig själv att det går över. T3 sade om detta:

…jag pluggar väl mer och jag tänker att jag vill bli av med det…och så fortsätter jag och gör det tills jag blir klar

6.2.5 Om flickorna upplever stress, hur hittar de motivation och en meningsfullhet att studera?

Det fanns en skillnad mellan programmen varför flickorna kände motivationoch en meningsfullhet av att gå i skolan. Alla informanterna från det teoretiska programmet uppgav att detta grundar sig mycket i att de ville studera vidare på högskola eller universitet. Detta för att få en bra utbildning i framtiden. Två av dessa flickor menade också att klassen fungerade som en drivkraft för att kämpa vidare med studierna. En annan aspekt gällande motivation berättade T1 som är en av dessa två flickor, hon menade att det inte fanns några andra alternativ än att studera på gymnasiet:

…man kan ju inte hoppa av heller…det gör ju vissa…jag skulle aldrig tänka mig göra det även om det går åt skogen…då känner man sig som en förlorare och det vill man ju inte… hellre komma hit och skriva ett G…än att hoppa av helt

Endast en flicka från det praktiska programmet utav alla informanter uppgav att hon inte kände någonmeningsfullhet av att gå i skolan:

…jag tycker inte det är meningsfullt att gå till skolan…jag förstår inte det…har aldrig förstått det på väldigt länge

6.3 Sammanfattande modell

Figur 1. Sammanfattande modell för upplevelserna av stress för flickorna på det teoretiska programmet

Negativa faktorer Upplevelser

Figur 2. Sammanfattande modell för upplevelserna av stress för flickorna på det praktiska programmet.

STRESS

Skolmiljö Tidspress

Studiesituation

Prestationskrav Inlärning

Svårt att ta till sig nya kunskaper. Prestationsförsämring Psykiska symtom Frustration, Ilska Deppighet Fysiska symtom Magont Huvudvärk Illamående Betyg Prov Hemarbete Vidarestudier Positiva faktorer Psykosociala faktorer Klasskamrater Lärare Skolmiljö Delaktighet Planering Extrahjälp Delmål Lugn o ro på lektionerna Copingstrategier Psykosociala faktorer Klasskamrater

Fysiska o psykiska faktorer Medicinering

Lugna ner sig

Bortförklaring – ”det går över” Inlärning

Negativa faktorer Upplevelser

6.3.1 Förklaring av Figur 1

På det teoretiska programmet påverkades flickornas skolrelaterade stress av tidspress, skolmiljö och studiesituation. I studiesituationen framkom det att flickorna upplevde sig ha höga prestationskrav i form av betyg, prov, hemarbete och vidarestudier. Genom att ha positiva faktorer som en bra skolmiljö och psykosociala faktorer minimerades den skolrelaterade stressen för eleverna. En avsaknad av dessa viktiga faktorer kunde leda till olika upplevelser gällande stress hos flickorna som fysiska- och psykiska symtom samt inlärningsproblem. Men med hjälp av olika copingstrategier såsom psykosociala faktorer, fysiska- och psykiska faktorer och bortförklaringar kunde informanterna hantera stressen.

6.3.2 Förklaring av Figur 2

Flickornas skolrelaterade stress på det praktiska programmet påverkades av tidspressen och skolmiljön. De positiva faktorer för flickorna bestod av psykosociala faktorer och en bra skolmiljö, vilket gjorde att stressen minskade. Frånvaro av dessa faktorer kunde göra att de upplevde fysiska- och psykiska symtom. Att använda sig av psykosociala-, psykiska- och fysiska faktorer som copingstrategier för att hantera den skolrelaterade stressen var något som framkom av informanterna.

7. Analys

STRESS

Fysiska o psykiska faktorer Bortförklaring – ”stänga av” Positiva faktorer Psykosociala faktorer Kompisar Hemmet Skolmiljö Delmål Avdramatisera skolstämpeln Lunchrast Musik Arbeta systematiskt Byta program