Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng”Ja, det tar jag med i bedömningen – fast
man egentligen inte får”
- en undersökning om gymnasielärares inställning till bedömning
och betygssättning
“Yes, that counts – although I know it shouldn’t
- a study of teachers’ attitude towards assessment and grading in upper secondary school
Matilda Karlsson
Jon Olsson
Examensarbete, 10 poäng Termin tre, höstterminen 2005
Examinator: Elsa Foisack
Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Karlsson, Matilda & Olsson, Jon. (2005). ”Ja, det tar jag med i bedömningen – fast man egentligen inte får” – en undersökning om gymnasielärares inställning till bedömning och betygssättning (”Yes, that counts – although I know it shouldn’t” – a study of teachers’ attitude towards assessment and grading in upper secondary school).Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att öka förståelsen för vad en likvärdig bedömning och betygssättning i gymnasieskolan innebär, samt studera förutsättningarna för att en sådan skall vara möjlig. I arbetet presenteras riktlinjer för hur dagens betygssystem är tänkt att uppfattas. Dessutom ges en översikt av tidigare forskning som på ett eller annat sätt behandlar frågor kring bedömning och betygssättning. Med hjälp av kvalitativa intervjuer ville vi undersöka hur gymnasielärare resonerar kring bedömning och betygssättning. I undersökningen har både lärare som undervisar elever på studieförberedande program och lärare som undervisar elever på yrkesförberedande program kommit till tals. Sammanfattningsvis pekar resultaten av våra undersökningar på att förutsättningarna för att en likvärdig bedömning och betygssättning skall kunna nås inte är optimala. Vad de olika lärarna uppger vara betygsgrundande varierar stort.
Nyckelord: betyg, betygskriterier, betygssystemet, bedömning, gymnasieskolan, individualisering, likvärdighet
Matilda Karlsson Jon Olsson Handledare: Elisabeth Söderquist Södra Esplanaden 18A Ronnebygatan 23 Examinator: Eva Foisack
Förord
Vi vill tacka vår handledare Elisabeth Söderquist för den hjälp och vägledning hon givit oss under arbetet med detta examensarbete. Vi vill även tacka alla de lärare som ställt upp på intervjuer, utan er hade det aldrig blivit något examensarbete. Till sist vill vi också tacka Boel, Dan, Karl-Erik och Niklas som underlättat arbetet med att finna kontakter och en lämplig plats för intervjuerna på de olika skolorna.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 9
1.1 Bakgrund ... 9
1.2 Syfte och problemformulering... 14
2. Litteratur... 15
2.1 Övergången till det nya systemet ... 15
2.1.1. Faktiska förändringar i praktiken... 15
2.1.2. Förändringar i lärares arbetssätt ... 16
2.2. Konsekvenser av övergången ... 17
2.2.1. Lärares hantering av det nya systemet ... 17
2.2.2. Problem som har uppmärksammats i det nya systemet... 21
2.3 Förbättringsförslag ... 26 3. Metod ... 27 3.1 Metodval... 27 3.2 Urval... 28 3.2.1. Skola 1 - Alfagymnasiet ... 28 3.2.2. Skola 2 - Betagymnasiet... 29 3.2.3. Skola 3 - Gammagymansiet... 30 3.3 Genomförande... 30 3.4 Trovärdighet... 32 3.5 Etik ... 32 4. Resultat... 33 4.1 Stöd och hjälp ... 33 4.2 Moment... 36 4.3 Tidsramar... 41 4.4 Relationer... 44 4.5 Synen på betygssystemet... 45 5. Diskussion ... 49 5.1 Sammanfattande slutsatser ... 60 Referenser... 63 Bilaga 1 ... 65
1. Inledning
I vårt examensarbete ”Ja, det tar jag med i bedömningen – fast man egentligen inte får” – en undersökning om gymnasielärares inställning till bedömning och betygsättning vill vi undersöka hur lärare resonerar och vilka faktorer de anser vara av betydelse för bedömningen och betygsättningen av elever, samt sätta detta i relation till de läroplaner och kursplaner som gäller för gymnasieskolan. Vi anser att detta är ett intressant undersökningsområde av den anledningen att det är viktigt att en diskussion ständigt förs för att förutsättningarna för bedömning och betygssättning skall vara så likvärdiga och rättvisa som möjligt. Titeln syftar på ett citat från en av de för denna undersökning intervjuade lärarna, där intervjupersonen talar om hur elevers frånvaro kan komma att påverka hennes bedömning och betygssättning. Citatet belyser de svårigheter och tolkningsskillnader som kan uppstå beträffande bedömnings- och betygsfrågor.
Vi som skriver denna uppsats är snart färdiga lärare och kommer båda att ha behörighet att undervisa elever i gymnasieskolan. Matilda Karlsson har Svenska som huvudämne och Filosofi som sidoämne med inriktning mot gymnasieskolan. Jon Olsson har också Svenska som huvudämne men Engelska som sidoämne, med inriktning mot grundskolans senare skolår och gymnasieskolan.
Frågor som gäller bedömning och betygssättning kommer alltså att vara högst aktuella för oss i våra kommande läraruppdrag, och vi anser båda att det är av stor vikt att det regelbundet förs diskussioner om detta ute på skolorna. Vi upplever tyvärr att man inte alltid har en samsyn och en klar uppfattning om vilka faktorer, med utgångspunkt i styrdokumenten, som skall vara avgörande för enskilda lärares bedömning och betygsättning. Under den verksamhetsförlagda tiden ute på våra respektive partnerskolor har vi uppmärksammat att både elever och lärare ser svårigheter då det gäller frågor som rör betygsättning och bedömning. Vi har båda fått intryck av att det inte finns någon gemensam samsyn i förhållningssättet till bedömningsfrågor bland lärarna på skolorna, och detta kan ses som ett problem i strävandet mot att nå en likvärdig bedömning och betygsättning.
1.1 Bakgrund
2001 gav Utbildningsdepartementet ut en rapport i vilken en arbetsgrupp tillsatt av dåvarande skolministern Ingegärd Wärnersson arbetat med att se över betygssystemet i gymnasieskolan. Rapporten som gavs namnet Ämnesbetyg i en kursutformad skola – En
översyn i gymnasieskolan1 ger inledningsvis en god bakgrund till övergången till det mål – och kunskapsrelaterade betygssystemet och tar upp olika aspekter på det. Vidare ges en sammanfattande presentation av hur systemet bör utvecklas. Arbetsgruppen bestod av Leif Davidsson, ordförande, samt departementssekreterare, flera ämnessakkunniga och deltagare från undervisningsrådet, Skolverket samt Högskoleverket. I denna rapport står att läsa om propositionen En ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux [prop. 1992/93:250] som lades fram 1992. Denna föranledde den reform som riksdagen 1994 beslutade om.2 Reformen ledde till att:
[D]e tidigare relativa sifferbetygen i fem steg ersattes med kunskapsrelaterade betyg uttryckt i betygstegen Godkänd, Väl Godkänd och Mycket Väl Godkänd. För gymnasieskolan infördes även betygsteget Icke Godkänd för de elever vars redovisade kunskaper och färdigheter inte når upp till nivån för Godkänd.3
Istället för ett relativt betygssystem, där det på förhand var bestämt hur stor andel av alla elever i landet som läste samma kurs som skulle få ett visst betyg, fick gymnasieskolan alltså ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem.
I skriften Betyg – Grundskola, gymnasieskola, komvux4, som Davidsson skrivit
tillsammans med Bo Sjögren och Lars Werner, står att läsa att det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet utgår från definierade mål och angivna kunskapsnivåer. De mål som undervisningen ska leda mot anges i kursplanerna. I läroplanen finns dels mål att sträva mot, som anger inriktningen på skolans arbete, och dels mål att uppnå, som anger den kunskapsnivå eleverna minst ska ha uppnått när de lämnar skolan. Vilket betyg det blir avgörs sedan av kvaliteterna i elevens måluppfyllelse.5
Det nya betygssystemet beskrivs även i Betygsboken som Skolverket gav ut 1994. Även för denna skrift har Davidsson varit projektledare tillsammans med Ulf P Lundgren. Där står att läsa att betyget skall ange det huvudsakliga innehållet i elevens kunskaper på en viss kunskapsnivå, vilket också ska innebära att eleven får möjlighet att
1 Leif Davidsson et al., Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola – En översyn av betygssystemet i
gymnasieskolan, Stockholm, 2001
2 Davidsson et al., 2001, s. 3-9
3Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygsättning, Skolverket, 2004, s. 2
4 Leif Davidsson, Boo Sjögren & Lars Werner, Betyg – Grundskola, gymnasieskola, komvux, Stockholm,
2004
veta vad som krävs för att få ett visst betyg.6 I inledningen till de nya kursplanerna kan man läsa att:
Kursplanerna är utformade för att klargöra vad alla elever bör lära sig och samtidigt lämna stort utrymme för läraren att välja stoff eller arbetsmetod. Kursplanerna anger inte arbetssätt, organisation eller metoder. Däremot lägger de fast det innehåll av grundläggande och bestående kunskaper som undervisningen skall förmedla och ger därmed förutsättningar för det stoffurval som måste göras lokalt 7
Som komplement till styrdokumenten ger Skolverket ut allmänna råd och kommentarer. 2001 utarbetades kommentarmaterialet Bedömning och betygsättning8 för vilket
Kristian Ramstedt står som huvudansvarig. Under rubriken ”Frirummet och den lokala tolkningen” står att läsa att behovet av att tolka och anpassa kriterier till lokala förhållanden leder till inslag av subjektivitet. Samtidigt menar de att detta ger möjlighet till nyanseringar och prioriteringar som inte är möjliga om målen är alltför detaljerade och mätbara.9
Då det nya betygssystemet arbetades fram ansåg regeringen att betygens främsta syfte var: ”att ge besked om i vilken utsträckning en elev tillägnat sig den kunskap som studierna av de enskilda ämnena syftar till”. Dessutom ansåg de att gymnasiebetyg ska ”kunna fungera som ett urvalsinstrument” och att det ska finnas möjligheter till att ”pröva för ett nytt betyg i en kurs och föra in det nya betyget i slutbetyget”. Vidare avskaffades den nationellt fastställda veckotimplanen samt i anslutning till detta även terminsbetygen.10
Betygshandboken 200511av Åsa Holmlund och Thorbjörn Levin förtydligar och tar upp förändringar som skett genom införandet av det nuvarande betygsystemet. I denna framkommer att: ”Betyg ska sättas på varje avslutad/genomförd kurs, delkurs och etapp, på projektarbete samt efter avslutad prövning. Betyg sätts av läraren. Som stöd vid betygsättningen ska läraren använda de betygskriterier som fastställts för kursen/projektarbetet”.12 Kriterierna ska definiera och precisera vilka kunskaper som krävs för att eleverna ska få betyget Godkänd, Väl godkänd samt mycket väl godkänd.13
Skolverket poängterar att kriterierna i de olika ämnena inte bör läsas fristående: ”Det är
6 Ulf P Lundgren, Betygsboken – om betygskriterier i ett nytt betygssystem för gymnasieskolan och
gymnasial vuxenutbildning, Stockholm, 1994, s. 8
7 Davidsson, Sjögren, Werner, 2004, s. 91
8 Kristian Ramstedt et al., Bedömning och betygsättning – Kommentarer med frågor och svar, Stockholm,
2001
9 Ramstedt et al., 2001, s.26 10 Davidsson et al., 2001, s. 9
11 Åsa Holmlund, Thorbjörn Levin, Betygshandboken 2005, Skurup, 2005 12Holmlund och Levin, 2005, s. 15
först när de läses tillsammans med kursplanen som kriterierna blir ett verktyg som förtydligar kunskapsnivåer och därmed utgör ett stöd i betygsättningen”14.
Som ett ytterligare stöd för betygsättningen fastställer Skolverket dessutom nationella prov. Syftet med dessa är enligt regeringen att ge lärarna stöd i att analysera och bedöma elevernas starka och svaga sidor som underlag för nödvändiga insatser samt vid bedömningen av om eleverna har nått uppställda mål i kursplanerna, för att stödja principen om en likvärdig bedömning och en rättvis betygsättning.15 Holmlund och Levin beskriver syftet med de nationella proven som en möjlighet för läraren att: ”granska hur hans bedömningar stämmer med de nationella bedömningar som görs och – om avvikelse föreligger – att vidta sådana korrigeringar som fordras”. De menar att ”läraren ’sätter betyg’ på sina egna bedömningar”.16
I 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, finns de regler som gymnasieskolan är ålagda att följa. Det som är av största vikt för vår undersökning finns att finna under rubriken 2.5 ”Bedömning och betyg”. Under underrubriken ”Mål att sträva mot” kan man läsa att: ”Skolan skall sträva mot att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna.”. Det är alltså av största vikt att låta eleverna ta ett personligt ansvar för sina studier och att de successivt får utöka detta. Till detta hör också att de kan utveckla en förmåga att: ”själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna”.17
Under underrubriken ”Riktlinjer” står att:
Läraren skall vid betygsättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen, beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen, beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper och göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen.18
Detta poängteras även av Holmberg och Levin som skriver att kunskaper alltså likaväl kan ha förvärvats utanför skolan ”till exempel i föreningsliv eller via Internet”.19
2004 gav Skolverket ut handlingsplanen Likvärdig bedömning och betygsättning20 i
syfte att stödja en rättvis och likvärdig betygsättning ute på de svenska skolorna.
14 Lundgren, 1994, s. 11
15 Davidsson, Sjögren, Werner, 2004, s. 99 16 Holmlund och Levin, 2005, s. 25
17Håkan Johansson, ”Elevinflytande och arbetet med mål och betygskriterier” i Mats Ekholm, Att bedöma
eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002, s. 141
18 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 19 Holmlund och Levin, 2005, s. 93
Materialet är tänkt att underlätta det lokala arbetet med tillämpningen av nationella mål och betygskriterier. Här kan man bland annat läsa att: ”[N]ärvaro, flit, ambition, läxläsning, lektionsarbete m.m. inte i sig ska vara grund för betygsättningen, såvida de inte är en direkt förutsättning för att målen ska kunna nås”.21
Detta förtydligas även av Holmlund och Levin som skriver att en deltagare i en kurs på gymnasiet oavsett närvaro eller frånvaro kan få såväl IG som MVG: ”Det får alltså aldrig finnas någon procentsats för närvaro, under eller över vilken en studerande inte skulle kunna ha rätt till betyg”.22 Men även om betyg inte sätts på närvaro vill författarna ändå lägga tyngd på att detta inte innebär att en elev i gymnasieskolan, även om skolformen är frivillig, kan komma och gå som han vill. De menar att elever i gymnasieskolan ska ha giltiga skäl för frånvaro. Dessutom ser de det som troligt att ”en elev som mestadels är närvarande har större möjligheter att skaffa sig goda kunskaper i kursen och därmed högre betyg”.23
Holmlund och Levin skriver vidare att det i Skolverkets föreskrifter om tillämpning av betygskriterier i gymnasieskolan att samtliga kriterier i princip ska vara uppfyllda för att ett godkänt betyg ska kunna delas ut. För de högre betygen, VG och MVG, kan dock en väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier uppväga brister i ett eller ett par andra kriterier. De förklarar även att det för samtliga betygsteg gäller att en lärare kan bortse från enstaka kriterier om särskilda skäl föreligger. Med särskilda skäl avses här ”funktionshinder eller andra personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur”.24 Om en lärare, på grund av en elevs frånvaro, saknar underlag för
bedömning av elevens kunskaper skall betyg inte sättas. I vissa ämnen finns även bestämmelser om elevers möjlighet att läsa kursen i etapper för att nå fram till ett godkänt betyg.25 Angående gymnasieelevers rätt till prövning av betyg skriver de att de även i dessa fall ska sättas betyg på ”under prövningen uppvisade kunskaper”. Det innebär att en studerande som vid detta tillfälle visar upp kunskaper motsvarande betyget Mycket Väl Godkänd också ska ha det betyget oavsett om denna tidigare fått betyget Icke Godkänd: ”Inskränkningar i prövningsrätten i stil med att prövning av en
20 Per Thullberg och Jan-Erik Östmar, (2004), Likvärdig bedömning och betygsättning, Skolverkets
allmänna råd 2004, Stockholm, 2004
21 Thullberg och Östmar, 2004, s. 39 22 Holmlund och Levin, 2005, s. 93 23 Holmlund och Levin, 2005, s. 94 24 Holmlund och Levin, 2005, s. 23f. 25 Davidsson et al, 2001, s. 10f.
elev med betyget Icke godkänd i en kurs endast kan avse betyget Godkänd är alltså inte tillåtna”.26
1.2 Syfte och problemformulering
Syftet med vårt examensarbete är att öka förståelsen för vad en likvärdig bedömning och betygsättning i gymnasieskolan innebär, samt studera förutsättningar för att en sådan skall vara möjlig.
Vår övergripande frågeställning som vi önskar få besvarad är:
• Vilka kriterier uppger gymnasielärare ligga till grund för sin bedömning och betygssättning?
Som centrala underfrågor till detta har vi valt:
• Ser gymnasielärare några svårigheter när det gäller bedömning och betygssättning, och i så fall vilka?
• Vilket stöd och vilken hjälp, med bedömning och betygssättning, upplever gymnasielärare att de får?
2. Litteratur
2.1 Övergången till det nya systemet
I Håkan Anderssons artikel ”Betygen i backspegeln – beskrivning och reflektioner”27
beskrivs framväxten av det mål- och kunskapsrelaterade system som läsåret 1994/1995 infördes i Sverige. I artikeln tar han inledningsvis upp kritiken mot det gamla, relativa betygssystemets legitimitet som urvalsinstrument. I detta system utgjorde alla elever i riket som läste samma kurs en referensgrupp, och antalet betyg i ett ämne skulle fördela sig på ett bestämt sätt i riket som helhet. Många ansåg anvisningarna kring referensgrupperna vara komplicerade, och felaktiga tolkningar av anvisningarna gav enligt Andersson ”upphov till känslor av stress och konkurrens bland både elever och lärare”.28 Detta kan kopplas till dåvarande skolministern Göran Perssons direktiv till Betygsberedningen, Dir. 1990:62, där han anger att det relativa betygssystemet ” i första hand inriktar uppmärksamheten på jämförelser mellan eleverna och inte på elevernas kunskaper och färdigheter”, att det ”skapat en grund för konkurrens och tävlan eleverna emellan, vilket strider mot läroplanens grundläggande synsätt om solidaritet och samverkan”.29
Andersson beskriver även kritiken mot det nya systemet som förekom under den tid förslaget låg ute på remiss. Många var kritiska till om det överhuvudtaget var genomförbart att formulera generella betygskriterier för de olika ämnena. Vidare ifrågasattes om det var möjligt att få en acceptabel och likvärdig jämförbarhet mellan de lokala tolkningarna av de nationella betygskriterierna.30
2.1.1. Faktiska förändringar i praktiken
I boken Vad krävs nu – en bok om hur skolan kan se ut och fungera31 diskuterar Per
Måhl det nya betygssystemet i grundskolan och gymnasieskolan. I boken tar han upp vilka faktiska förändringar som det mål- och kunskapsrelaterade systemet visade sig leda till i praktiken. Han tar t.ex. upp flera argument som stöder varför han tycker att det nya systemet är bättre än det relativa betygssystemet. Hans första argument är att eleverna lär sig mer. Detta eftersom han menar att kunskapsrelaterade betyg påverkar
27 Håkan Andersson, ”Betygen i backspegeln – beskrivning och reflektioner” i Mats Ekholm, Att bedöma
eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002
28 Ekholm, 2002, s. 155
29 Tomas Kroksmark, ”En tankes fall i praktiken – då den målrationella styrningen möter skolan” i Mats
Ekholm, Att bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002, s. 60
30 Ekholm, 2002, s. 156ff.
elevernas studiestrategier eftersom eleverna då de vet vad som krävs, kan ta ett större ansvar, begära mer hjälp och ta till sig denna bättre. Måhl anser även att mindre kunniga elever uppmärksammas mer. Han tar som exempel upp de som tidigare kanske gömdes bakom låga betyg, men som nu kräver åtgärder och hjälp, och i långa loppet resurser, för att nå upp till kriterierna för godkänd. Måhls tredje stora argument är att likvärdigheten blir bättre. Han menar att målrelaterade betyg gör det svårare att blunda för tillfällen då lärare ställer olika krav. Att elever och föräldrar kan kontrollera lärarna och klaga på betygen tvingar i sin tur lärare att kontrollera varandra.32 Måhl tar även upp hur synen på garanterad undervisningstid förändrats i de nya läroplanerna. I och med att de nya timplanerna är mer flexibla än de gamla och att i förväg uppställda krav gör det lättare att disponera undervisningstiden, så kan elever som riskerar att inte nå minimikraven får mer tid och mer hjälp. Måhl menar att ”[a]lla förändringar av tid som ökar möjligheten att eleven blir godkänd är tillåtna”33.
Även Holmlund och Levin tar upp flexibel undervisningstid i gymnasieskolan. De menar att kunskapsmålet i den nya kunskapsskolan är en konstant – dit i princip alla ska nå. Däremot är tiden för att nå dessa kunskaper en variabel – olika för olika elever eller olika grupper av elever. Enligt Holmlund och Levin är detta rakt motsatt förhållande till den gamla gymnasieskolan, där tiden var en konstant och kunskapsmålet varierande. Detta, menar författarna, kräver eftertanke hos dem som arbetar i skolan idag.34
2.1.2. Förändringar i lärares arbetssätt
En stor förändring, som Måhl ser det, är att de nya läroplanerna tvingar lärarna att vara mer överens och samarbeta mer än tidigare om krav och kriterier. Ett ökat samarbete förutsätts eftersom:
1. När krav redovisas i förväg så finns ett mått på vad som är ett bättre och ett sämre resultat, dvs. samarbete kan vara lönsamt. […]
2. Elevernas och föräldrarnas insyn tvingar lärare att vara mer överens än tidigare om vad undervisningen syftar till och hur man bedömer vad en elev kan.35
I redan nämnda handlingsplan från Skolverket framgår att det inte räcker att enbart känna till kriterierna. Det krävs också ett aktivt lokalt kursplanearbete där betygskriterierna tolkas och anpassas utifrån det stoff och de undervisningsmetoder läraren avser att använda. Detta förutsätter en bred diskussion mellan lärare, såväl inom
32 Måhl, 1998, s. 82-85 33 Måhl, 1998, s. 70 ff.
34 Holmlund och Levin, 2005, s. 93 35 Måhl, 1998, s. 129-132
som mellan olika skolor, om hur man ser på måluppfyllelse och kunskapskvaliteter för att trygga en likvärdig och rättvis betygssättning.36
En punkt som Måhl anser vara obestridlig för lärare att vara överens om gäller de s.k. beteendekriterierna, dvs. skillnader mellan olika elevers beteende i skolan, t.ex. skillnader i ordning, uppförande, närvaro, ambition och flit. Dessa har enligt Måhl inte med bedömning och betygsättning att göra. Däremot lägger Måhl stor vikt vid att så kallade processkriterier ska kunna motiveras professionellt. Som exempel tar han upp en svetslärare som ger överbetyg för ”noggrannhet”. Här menar Måhl att läraren värderar en noggrannhet som motiveras av yrkets uppgifter och som leder till ett gott resultat, vilket inte har med elevens allmänna flit, ordning eller närvaro att göra.37
Måhl anser också att betygssättning efter kunskapsstandardmodell tvingar lärare att ge de elever som önskar individuella uppgifter som kontrollerar att de har nått ett visst mål. Sådana uppgifter kan individanpassas på så sätt att olika elever väljer olika uppgifter som motsvarar just den elevens kunskapsnivå och ambition. Därmed anser Måhl att prov, där alla elever i en klass gör samma uppgifter vid ett och samma tillfälle kan komma att minska i antal utan att risken för orättvisa ökar.38 I anslutning till detta
tar han även upp att lärare som följer sina elever under flertalet lektioner i veckan under en längre tid inte nödvändigtvis behöver ge så många skrivningar eller prov då de normalt har ”god tillgång till spontant uppdykande kriterier i sitt löpande arbete”. Dessa lärare kan oftare konstatera att elever har nått kraven utan att ge styrda uppgifter. Han anser dock att det är viktigt att de elever som inte spontant visar att de kan det som krävs ändå kan få sådana styrda uppgifter. Dessutom anser han att ju fler elever en lärare har i en klass, ju färre undervisningstimmar per vecka och ju kortare total tidsperiod han/hon har att undervisa, desto större blir behovet av prov.39
2.2. Konsekvenser av övergången
2.2.1. Lärares hantering av det nya systemet
I skriften Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygsättning som Skolverket gav ut 2004, redovisas hur man på skolor runt om i Sverige klarat av att sätta betyg enligt det målrelaterade betygssystemet som infördes 1994. I skriften redogörs även för
36 Skolverket, 2004, s. 3 37 Måhl, 1998, s. 151 38 Måhl, 1998, s. 136 39 Måhl, 1998, s.135
vilka insatser Skolverket gjort för att underlätta övergången, så att en rättssäker och likvärdig betygssättning skall komma till stånd. Man redogör även för hur dessa insatser har utfallit, och ger förslag på åtgärder som förväntas leda till förbättringar.
De undersökningar som Skolverket har låtit genomföra från 1998 och framåt har med Skolverkets egna ord visat att: ”Betygssättningen [inte har] sådan kvalitet att alla elever garanteras en rättvis och likvärdig bedömning och betygssättning.”40 Det visade sig finnas stora skillnader mellan olika lärares synsätt, både inom ämnen och mellan ämnen och skolor. En brist som uppmärksammades var att lärare som undervisar i gymnasieskolans yrkesämnen tenderar att lägga större vikt vid elevens personliga egenskaper snarare än elevens prestationer och faktiska kunskaper. Det visade sig även vara vanligt att kärnämneslärare ställer andra krav på elever på yrkesförberedande program än de gör på elever på studieförberedande program. Som anledning till detta uppgav de att: ”undervisningen skiljde sig så pass åt att det blev svårt att jämföra kunskapsnivåer.”41 Skolverkets slutsats är att man måste bli mycket bättre på att diskutera betygsfrågor, både på lokal nivå och genom samarbete skolor emellan. Det krävs enligt Skolverket att de professionella arbetar tillsammans med att tolka målen och betygskriterierna. De påpekar även att huvudmän och skolledning måste ta ett större ansvar, och se till att man på skolan analyserar resultat på nationella prov och följer upp betygsättningen. De måste arbeta för att underlätta att fortlöpande kollegiala diskussioner förs på skolorna, och se till att det finns tid avsatt till det lokala kursplanearbetet.42
Även Bengt Selghed presenterar i sin doktorsavhandling Ännu icke godkänt – lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen43 liknande uppgifter. Doktorsavhandlingen behandlar övergången från det tidigare relativa och normrelaterade systemet till det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet som infördes 1994. Till underlag för avhandlingen ligger en studie, som bygger på intervjuer med 30 behöriga lärare i ämnena engelska, matematik och svenska, verksamma vid 10 grundskolor i fyra olika kommuner i södra Sverige våren 2000. Selgheds undersökning stöder Skolverkets uppgifter om att många lärare inte enbart grundar sin betygsättning på elevers faktiska kunskaper och prestationer, utan även väger in faktorer som har att
40 Skolverket, 2004, s. 4 41 Skolverket, 2004, s. 5 42 Skolverket, 2004, s. 7 f.
43 Bengt Selghed, Ännu icke godkänt – lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i
göra med elevens personliga egenskaper. Men enligt Selghed är detta en allmän tendens och inte enbart något som utmärker yrkeslärares betygssättning. Enligt undersökningen konstitueras elevens betyg av flera aspekter. Förutom de kriterierelaterade principer som finns i betygssystemet, väger lärare in aspekter utifrån vad de anser vara sunt, rättvist, och praktiskt hanterbart.44 Men medan Skolverket ser detta som ett uppenbart missförhållande, ser Selghed fenomenet som en naturlig effekt av styrdokumentens otydligheter. Utöver uppgiften att bedöma och betygsätta elevens formella kompetens, sägs nämligen att lärare även skall medverka till att utveckla elevens sociala kompetens. I skollagen (SFS 1999:886) § 2 kan man läsa att ”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.” Selghed menar därför att det är förståeligt att lärare tar med aspekter som handlar om elevens personlighet och beteende, då detta hänger ihop med elevens sociala utveckling. Han skriver:
Kunskapsbegreppets omfång och avgränsning, målformuleringarna i kursplaner med tillhörande betygskriterier kan tolkas som om elevens intresse, engagemang, noggrannhet, ansvarstagande, ambition, självständighet och samarbetsförmåga också ska ingå i betygsunderlaget.45
Detta kan enligt Selghed förklara att många lärare vid sin betygssättning fortfarande jämför olika elever för att få vägledning. Många förlitar sig också på sin egen kompetens och erfarenhet, och tycker sig ha utvecklat en känsla för vad man kan kräva av elever för ett visst betyg, på en bestämd utbildningsnivå.46
Även Ingrid Carlgren tar upp denna problematik i sin artikel ”Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara användningar”47. Hon menar att det är
vanligt att lärare jämför de olika betygssystemen med varandra. Tankar om att man skulle kunna översätta sifferbetyg i bokstavsbetyg, och att det finns en normalfördelning mellan betygsstegen är vanliga enligt Carlgren.48
Viveka Lindberg har genomfört en studie av hur det nya betygssystemet och införandet av godkändgränsen har påverkat lärares arbete. Denna undersökning finns presenterad i artikeln ”Införandet av godkändgränsen – konsekvenser för lärare och
44 Selghed, 2004, s. 199 45 Selghed, 2004, s. 85 46 Selghed, 2004, s. 160
47 Ingrid Carlgren, ”Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara användningar” i Mats Ekholm, Att
bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002
elever”49. Undersökningen genomfördes mellan 1997 och 1999, och rörde både lärare på grundskolan och gymnasieskolan. För gymnasieskolans del intervjuades 15 lärare från åtta olika program. Undersökningen visade att lärare nu har flyttat fokus från den rena undervisningen till elevens lärande. Den visade också att diskussionerna har ökat, både lärare emellan och mellan elever och lärare, och detta sägs bero på att man måste diskutera målen för att göra dem begripliga för eleverna, både vid kursens start, och fortlöpande under terminen.50 Vad gäller införandet av en godkändgräns och dess effekt på kunskapsnivån gick åsikterna isär mellan gymnasiets karaktärsämneslärare och kärnämneslärare. Karaktärsämneslärarna ansåg att kunskapskraven hade höjts och ansåg att eleverna nu är bättre rustade för yrkeslivet då de lämnar gymnasieskolan. Majoriteten av kärnämneslärarna menade däremot att de hade blivit tvungna att sänka kunskapsnivån, för att göra kursinnehållet begripligt för alla elever. Flera lärare uppgav att deras motto var ”hellre fria än fälla”. Sammanfattningsvis var många lärare eniga om att det nya betygssystemet krävde en ökad tydlighet mot eleverna. En positiv effekt av godkändgränsens införande sades vara att man nu lättare uppmärksammar problemen i skolan, så att de svaga eleverna får bättre förutsättningar att få hjälp. Man menade även att fokus har flyttats från de högpresterande eleverna till dem som riskerar att få betyget Icke godkänd.51
Håkan Johansson har skrivit artikeln ”Elevinflytande och arbetet med mål och betygskriterier” i vilken han beskriver hur man genom att tydliggöra målen i undervisningen har kunnat hjälpa eleverna på Fridaskolan att nå en större insikt i, och bättre förståelse för, sitt eget lärande. Johansson beskriver resultaten av förändringarna med att undervisningen blivit betydligt mer individanpassad än tidigare, och att lärarna upplever att de får bättre elevkontakt och en tydligare bild av var varje enskild elev ligger kunskapsmässigt.52 Johanssons artikel ligger helt i linje med tanken att det nya betygssystemet kräver en ökad tydlighet mot eleverna, vilket även Lindberg förde fram i sin artikel.
49 Viveka Lindberg, ”Införandet av godkändgränsen – konsekvenser för lärare och elever” i Mats Ekholm,
Att bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002
50 Ekholm, 2002, s. 40-42 51 Ekholm, 2002, s. 48-51 52 Ekholm 2002, s. 146
2.2.2. Problem som har uppmärksammats i det nya systemet
I skriften Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygsättning, som även togs upp i det förra avsnittet, redogör Skolverket för innehållet i begreppet ”en rättvis och likvärdig betygssättning”, med dessa ord:
En rättvis betygsättning innebär att det betyg en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvarar kriterierna för betyget. Med likvärdig menas att måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass.53
De brister som uppdagades i lärares förmåga att sätta rättvisa och likvärdiga betyg enligt det nya systemet kan, enligt Skolverket, till stor del förklaras med det att många lärare och skolledare har svårt att tolka de nya nationella betygskriterierna.54
Även Selgheds undersökning bekräftar att många lärare har svårt att förstå det nya betygssystemet. Många uppfattar kursplanernas mål som alltför generella och luddigt formulerade, och menar att en tydligare nationell styrning är nödvändig för att betygen som sätts skall bli tillförlitliga och rättvisa.55 Man uppger att man i dagens situation möjligtvis kan uppnå en likvärdig och rättvis betygsättning inom den egna skolenheten, men att det är omöjligt på en nationell nivå. Flera lärare uppgav även att de vid sin betygsättning upplever externa krav från både skolledning, politiker och föräldrar, som samtliga uttrycker önskemål om att elever bör få höga betyg.56
Selghed delar i sin undersökning in lärares sätt att erfara det nya betygssystemet i fyra kategorier: A) ”Betygssystemet innebär en förändrad kunskapssyn”, B) ”Betygssystemet är mål- och kriterierelaterat”, C) ”Betygssystemet är regelverket”, och D) ”Betygssystemet är synonymt med det normrelaterade systemet”. Dessa kategorier befinner sig på en kvalitativ skala där A) utgör den mest korrekta synen och D) utgör den minst korrekta. Kännetecknande för de åsikter som kan placeras under kategori C) ”Betygssystemet är regelverket”, som är den näst största kategorin, är bland annat att man upplever att antalet betygssteg är för få. Man anser sig vara kapabel att bedöma elevers kunskaper enligt en mer nyanserad skala. Betygsstegen uppfattas även vara olika breda; betyget Godkänd anses vara bredast, Väl Godkänd något smalare, och Mycket Väl Godkänd smalast. Många menar att Godkänd är allt för brett, och att skillnaden i kunskap mellan de elever som precis når godkändnivån och de som nästan når ett Väl
53 Skolverket, 2004, s. 3 54 Skolverket, 2004, s. 7 55 Selghed, 2004, s. 160 56 Selghed, 2004, s. 197ff.
Godkänd är för stor. Dessa uttalanden tyder enligt Selghed på att man istället för att fokusera på kunskapskvaliteten lägger vikt vid den innehållsliga mängden.57
Selghed delar även in lärares sätt att se på användningen av betygssystemet i fyra olika kategorier.58 Dessa kategorier är ”Ett professionellt verktyg” (systemet är inte
färdigt, utan måste diskuteras för att tolkas), ”Ett ofullständigt och arbetskrävande verktyg” (systemet är flummigt och kräver merarbete), ”Ett verktyg som mäter skolkunskap” (målen ses som för snäva, och teoretiska, egenskaper utanför betygskriterierna vägs in i bedömningen, betyget som urvalsinstrument ifrågasätts, orealistiskt och destruktivt att sätta en miniminivå på kunskap, då det alltid finns elever som inte klarar av att uppnå målen inom den utsatta tidsramen.) samt till sist ”En bruksanvisning som inte följs” (styrdokumenten får ge vika för erfarenheten).
Selghed poängterar att han har förståelse för att dessa olikheter finns, då det enligt honom finns brister i betygssystemet. Han menar att det finns ett logiskt felslut i utformandet av dagens betygssystem, då det förväntas kunna fungera som ett urvalsinstrument samtidigt som det vilar på en målrelaterad grund. I det tidigare normrelaterade systemet användes bedömningar för att jämföra en elevs prestation med andra elevers prestationer. Urvalsfunktionen var alltså systemets huvudsyfte. Kriterierelaterade bedömningar har i stället till syfte att bedöma i vilken mån en elev klarar en på förhand given uppgift. Andra elevers resultat är oväsentligt i den enskilda bedömningen. Enligt Selghed är det märkligt att staten har övergett det normrelaterade betygssystemet, om de fortfarande ser urvalsfunktionen som så viktig.59
Ingemar Emanuelsson delar de farhågor, angående godkändgränsens destruktiva inverkan på svaga elever, som Selghed uppmärksammade hos flera av de lärare som såg betygssystemet som ”ett verktyg som mäter skolkunskap”. I sin artikel ”I behov av särskilt stöd – och ändå godkänd?”60 argumenterar han för att det nya betygssystemet redan på förhand identifierar många elever som svaga, och utan möjlighet att nå målen för betyget Godkänd. Tanken att alla elever kan bli godkända i alla ämnen om de bara jobbar tillräckligt hårt, är enligt Emanuelsson orimlig. Han liknar godkändgränsen vid en höjdhoppstävling där alla tävlande skall hoppa över samma ribba, oavsett fysiska och psykiska förutsättningar. Men medan deltagandet i höjdhoppstävlingen är frivilligt,
57 Selghed, 2004, s. 129 58 Selghed, 2004, s. 177-184 59 Selghed, 2004, s. 37-40
60 Ingemar Emanuelsson, ”I behov av särskilt stöd – och ändå godkänd?" ” i Mats Ekholm, Att bedöma
kräver skolan ett obligatoriskt deltagande. De elever som inte har en chans att nå målen, och aldrig får känna att deras arbete duger, kommer att ha väldigt svårt att finna motivation till att kämpa vidare med skolarbetet, menar Emanuelsson.61 Han kritiserar även valet av ordet Godkänd som betygsnamn, då det snarare syftar på elevens personliga förmågor, än på hans eller hennes kunskaper. ”Det är snarare en kodifiering av väl etablerade upplevelser och uppfattningar av elevers olika 'värde' i utbildningssammanhangen”62, menar Emanuelsson. Han ställer sig frågande till huruvida det verkligen är normalt att bli godkänd enligt dagens betygssystem. Istället menar han att betygsnivåerna måste utgå från den enskilda individens förutsättningar och behov i den aktuella situationen. Godkändnivån måste därför grundas på vad som faktiskt är möjligt för eleven att uppnå under den givna tiden, om han eller hon får optimal stimulans och hjälp i sina försök att nå strävansmålen. Emanuelsson anser att en elevprestation måste få betraktas som godkänd om den är resultatet av hårt arbete. Först då betygen anpassas efter individers förutsättningar och belyser kvaliteten i lärandet, kan man tala om en likvärdig betygsättning, menar han. Dagens uppdelning i godkända och icke godkände elever rimmar enligt Emanuelsson illa med de grundläggande värderingar som enligt de olika styrdokumenten skall genomsyra skolans verksamhet.63
Även i Lindbergs undersökning uppgav flera av de gymnasielärare som intervjuades att det finns en grupp ungdomar med behov som gymnasieskolan inte kan tillgodose. De ansåg dessutom att institutionaliserad utbildning inte passar alla elever.64
Roger Fjellström ger i sin artikel ”Betygsättandets etik”65 uttryck för tankar som
liknar Emanuelssons. Fjellström menar att betygsättningen är en mycket känslig uppgift, då det har så stor betydelse för elevers självbild och framtidsutsikter. Dessutom innebär läroplanens utformning att lärare får ett visst spelrum för det egna omdömet. Fjellström påpekar att många anser att man som lärare inte bör väga in vilka framtida konsekvenser som ett visst betyg kan ha för eleven, då man sätter betyg, och som argument för detta uppger man att det inte ligger i linje med de krav på saklighet och rättvisa som lärare som ämbetsmän har att uppfylla.66 Han ser betygssättningen som en flertydlig handling, som både utgör ett mått på elevens aktuella kunskap, samtidigt som
61 Ekholm, 2002, s. 27-36 62 Ekholm, 2002, s. 27 63 Ekholm, 2002, s. 28-38 64 Ekholm, 2002, s. 50 ff.
65 Roger Fjellström, ”Betygsättandets etik” i Mats Ekholm, Att bedöma eller döma – Tio artiklar om
bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002
det blir en stimulering som påverkar elevens fortsatta lärande.67 Han menar att läroplanen ändå är så pass skissartad, att den inte ger plats för den moraliska komplexiteten i betygssättningsfrågor, utan dessa frågor måste lärare istället söka svar på genom det konkreta pedagogiska arbetet. För att stödja sitt resonemang lyfter Fjellström fram Skollagens andra paragraf där man kan läsa att skolans verksamhet skall ”ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar”68. Kunskaper och färdigheter är alltså inte skolans enda mål. Enligt läroplanskommittén skall en värdegrund utgöra den normativa basen för skolan, och utifrån denna skall skolans normer och handlingar mot den enskilda eleven formas. Och eftersom betygssättningen enligt Fjellström är en handling som utgör ett normativt ställningstagande, menar han att även denna måste omfattas. Hans slutsats är därför att lärare måste axla rollen som moraliskt subjekt. De måste göra självständiga bedömningar, ta ett kreativt ansvar och se till elevens och samhällets bästa vid sin betygssättning. Det är inte tillräckligt att enbart betrakta betygssättningen som ett verkställande av regler, menar Fjellström. Han vill alltså likt Emanuelsson se en mer individualiserad betygssättning, grundat på tanken att olika elever har olika förutsättningar, och liksom Emanuelsson menar Fjellström att tillämpningen av betygssystemet inte får leda till att elever slås ut. Men till skillnad från Emanuelsson anser han att denna individualisering inte talar emot dagens betygssystem.69
Claes Annerstedt är ännu en förespråkare för en individuell betygssättning, där målen anpassas och tolkas i relation till varje enskild elev. I artikeln ”Betygssättning i idrott och hälsa”70 redogör han för hur man kan uppnå en rättvis betygssättning i ämnet Idrott och hälsa. Inledningsvis redogör han för att betygssättningen skall ske med målen som utgångspunkt, och att faktorer som närvaro, flit och ambition inte i sig får utgöra en grund för betygssättningen. Däremot menar han att dessa faktorer indirekt kan påverka elevens förutsättningar att nå målen, och i ett praktiskt ämne, som Idrott och hälsa, blir dessa faktorer snarare en förutsättning för att målen skall kunna nås, enligt Annerstedt För att kunna åstadkomma en rättvis betygssättning måste elevprestationerna hela tiden
67 Ekholm, 2002, s. 77f. 68 Skollag (1985:1100), § 2 69 Ekholm, 2002, s. 82-89
70 Claes Annerstedt, ”Betygssättning i idrott och hälsa” i Mats Ekholm, Att bedöma eller döma – Tio
bedömas i förhållande till elevens förutsättningar, annars är bedömningen inte förenlig med skolans kunskapssyn, menar Annerstedt.71
Måhl ser dock annorlunda på saken. Han menar att målen måste vara konstanta, och desamma för alla elever. Måhl menar att det finns en stor fördel i att kraven är allmänt hållna. Om alla elever tvingades gå samma väg för att nå kunskap, skulle likvärdigheten motarbetas, menar han. Om innehållet istället kan anpassas till elevens förutsättningar får eleverna en mer likvärdig chans att nå målen.72
Tomas Kroksmark redogör i sin artikel ”En tankes fall i praktiken – då den målrationella styrningen möter skolan” för flera brister i det nya betygssystemet. Han hänvisar till resultaten av de undersökningar Skolverket genomfört, sedan det nya betygssystemet togs i bruk, där de efterlyser en bättre samordning på skolornas ledningsnivå, och en omfattande kompetensutveckling bland betygsättare. Skolverket anser att det har saknats förutsättningar för lärarna att sätta sig in i och förstå systemet. Kroksmark menar att det snarare kan vara så att det faktiskt finns en brist i systemet:
[U]tformningen av den målrationella skolan och betygssättningen i densamma och utgår från fyra grundantaganden, a) att det finns generella kunskapsnivåer, b) att det går att beskriva dessa med giltighet för alla elever i ett land, c) att sådana beskrivningar kan användas för att garantera en minsta och för det goda samhällslivet gemensam uppsättning av nödvändiga kunskaper och d) att generella beskrivningar av skilda kunskapsnivåer kan användas för att skapa en likvärdig betygssättning. [---] Vad som nu syns är märkbara krackeleringar i denna en gång så solida tanke.73
Kroksmark menar att målbeskrivningarna har blivit för många och för detaljerade, för ojämna mellan olika ämnen, och dessutom svåra att konkretisera och omsätta i det praktiska arbetet. Hans slutsats är därför att man inte kan råda bot på problemen i skolan med hjälp av fortbildning, som Skolverket ser som en lösning, utan enligt Kroksmark krävs ett byte av den grundläggande tankeordningen kring lärande, målbeskrivning och kunskapsprövning för att komma till rätta med problemen.74
I Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola tas ytterligare en problematik upp. Denna är kopplad till gymnasiets kursutformning och tar upp det faktum att man inte gör en helhetsbedömning av elevers ämneskunskaper. Detta innebär alltså att eventuella mindre lyckade resultat från studiernas början kan förfölja eleven och ge en missvisande bild av elevens kunskaper och förmågor.75
71 Ekholm 2002, s. 134f. 72 Måhl, 1998, s. 124 73 Ekholm, 2002, s. 59 74 Ekholm, 2002, s. 74f.
2.3 Förbättringsförslag
I forskningen om bedömning och betygsättning nämns åtskilliga förslag på förbättringar av det nuvarande systemet. Ett förslag som lyfts fram är att man för bedömningen i gymnasieskolan bör införa ett system med medbedömare. Ett delat ansvar mellan lärare ska förhindra att elever känner sig utsatta i bedömningssituationen.76
En annan förändring, som är på gång och förväntas träda i kraft i svenska gymnasieskolor år 2007, rör övergången från kursbetyg till ämnesbetyg. Argumenten bakom denna övergång grundas på att den kunskapssyn som uttrycks i Lpf 94, inte ligger i linje med kurstänkandet, då kunskap inte ses som något absolut och avgränsat utan som något sammansatt och mångfacetterat. En sådan kunskapssyn är lättare att kombinera med ämnesbetyg.77 Man har även motiverat denna förändring med att hävda
att ämnesbetyg underlättar en mer likvärdig betygsättning. Att betygssätta så många olika kurser antas försvåra jämförelser mellan olika gymnasieskolor.78
I litteraturen finns även förslag på utvecklingar som innebär en större strukturell förändring av hela bedömningssystemet. Något som ofta kritiseras är det nuvarande betygssystemets karaktär av både urvalsinstrument, och kriterie- och målrelaterat system. Att ett och samma system kan innefatta båda dessa egenskaper ses av många forskare som en orimlighet. Andersson ser dock en möjlighet att komma runt denna problematik genom att utöka och förbättra samarbetet mellan grundskolan och gymnasieskolan. Genom kontinuerliga diskussioner och ett nära samarbete kan man få kunskap om elevers förutsättningar för fortsatta studier, menar Andersson, och då blir betygens urvalsfunktion inte längre nödvändig.79
76 Davidsson, et. al, 2001, s. 42 77 Davidsson, et. al, 2001, s. 7 78 Ekholm, 2002, s. 165 79 Ekholm, 2002, s. 160-165
3. Metod
För denna undersökning har en kvalitativ metod valts. Hartmans definition på kvalitativ metod lyder: ”Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker nå en förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer.”80 Med begreppet
livsvärld avses enligt Hartman ”den mening individer knyter till sig själva och sin situation”.81 Istället för att isolera egenskaper och kvantifiera dem, vilket är utmärkande för en kvantitativ forskningsmetod, vill man med en kvalitativ metod nå en förståelse för hur människan upplever sin situation.82 Båda metodteorierna utgår ifrån en problemformulering/avgränsning av problemet. Skillnaden ligger i att man i kvantitativa undersökningar först skapar en hypotes som styr utformandet av undersökningen, medan man i kvalitativa undersökningar mer överordnat styrs av problemformuleringen utan att man formulerar någon hypotes. Hartman skriver att den kvalitativa forskaren skall påbörja datainsamlingen så teorineutral som möjligt och låta informationen själv generera en teori. Inom denna metodteori är det även vanligt att man använder sig av intervjuer för att samla in data till sin undersökning. Skillnaden mellan intervjuer som görs i kvantitativa undersökningar och de som görs i kvalitativa undersökningar är att de förstnämnda har en högre grad av standardisering och strukturering. Inom kvalitativa undersökningar använder man sig däremot av en ostrukturerad och ej standardiserad intervju. Man utgår inte från helt färdigt formulerade frågor, utan låter intervjupersonen föra diskussionen framåt. Till hjälp har den kvalitativa forskaren ofta en intervjuguide för att skapa ordning i intervjun och försäkra sig om att relevanta teman tas upp.83
3.1 Metodval
Den kvalitativa undersökningsmetoden är lämplig för det problemområde som undersöks i denna uppsats, då den ger en möjlighet att ta del av människors upplevelser, tankar och idéer. Genom att använda ostrukturerade och ej standardiserade intervjuer finns en möjlighet att ställa följdfrågor och ingå i en dialog med intervjupersonen. Genom djupare intervjuer som bandas, kan man komma åt analyserbar information, och få så uttömmande och uppriktiga svar som möjligt av intervjupersonerna. För intervjuerna har en övergripande fråga valts, för att det skall resultera i så öppna svar
80 Jan Hartman, Vetenskapligt tänkande – från kunskapsteori till metodteori, Lund 2004, s. 273 81 Hartman, 2004, s. 186
82 Hartman, 2004, s. 273 83 Hartman, 2004, s. 279 ff.
som möjligt, och för att intervjupersonerna skall känna sig fria att ta upp det som de helst vill diskutera.
Intervjupersonerna intervjuades en i sänder, för att undvika risken att de kan komma att påverkas av varandra i sina svar.84 Vid samtliga intervjuer som genomfördes för
denna uppsats närvarade båda uppsatsförfattarna. Detta innebar att förhållandet till intervjupersonerna blev asymmetriskt. Det är viktigt att vara medveten om att detta kan utgöra ett hinder i försöket att få intervjupersonen att svara så öppet och ärligt som möjligt, eftersom intervjupersonen kan uppleva en känsla av utsatthet och konfrontation i situationen. Fördelarna är ändå övervägande. En vinst består i att helhetstolkningen av intervjun underlättas då två personer kan avläsa situationen, och komplettera och bekräfta varandras upplevelser, insikter och personliga tolkningar. Risken att alla centrala teman inte berörs blir dessutom mindre, då två personer kan ställa eventuella följdfrågor, samt be om förtydliganden, ytterligare exempel eller fler detaljer, om de skulle behövas. Ett annat hinder som är viktigt att ta i beaktande i en intervjusituation är hur inspelningsutrustningen kan verka hämmande på informantens benägenhet att tala öppet om ett ämne. Det är viktigt att vara medveten om att olika personer kan reagera olika, och därför alltid vara beredd att ta hänsyn till, och rätta sig efter, intervjupersonens önskningar.
3.2 Urval
Intention var att intervjua tolv lärare från tre olika gymnasieskolor. Detta för att nå en viss spridning bland de skolor som besökts. Men på grund av arbetets knappa tidsram har urvalsområdet begränsats till att endast innefatta kommuner i södra Sverige. För att till viss del kompensera detta har gymnasieskolor med relativt stort avstånd till varandra valts. På varje skola har fyra lärare intervjuats – två lärare som undervisar i ett karaktärsämne på ett yrkesförberedande program och två lärare som undervisar i ett teoretiskt ämne på ett studieförberedande program. Nedan följer en presentation av de skolor vi besökt och de personer vi intervjuat.
3.2.1. Skola 1 - Alfagymnasiet
Gymnasieskolan ligger i en medelstor stad i södra Sverige. Våra intervjupersoner är:
1. Astrid Astrid undervisar i Samhällskunskap, och har tidigare även undervisat i Psykologi och Socialkunskap. Hon har arbetat som gymnasielärare i drygt
84 Martyn Denscombe, Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom
20 år, samtliga på Alfagymnasiet. Hon blev färdig med sin lärarutbildning i början av 80-talet.
2. Albin Albin undervisar i Historia, Religion och Samhällskunskap. Han blev klar med sin utbildning i början av 2000-talet, och har arbetat som gymnasielärare sedan dess.
3. Alfred Alfred undervisar i ämnena Energiteknik och VVS på Energiprogrammet, som är ett yrkesförberedande program. Dessutom ansvarar han för yrkesexaminationerna som sker på skolan. Han blev färdig med sin lärarutbildning i början av 80-talet, och har jobbat som gymnasielärare sedan dess.
4. Arne Arne undervisar i Ellära på samma program som Alfred. Arne har arbetat som gymnasielärare sedan mitten på 60-talet, men det var först ett par år senare han fick sin lärarutbildning.
3.2.2. Skola 2 - Betagymnasiet
Denna gymnasieskola är belägen i en mindre stad några mil norr om Skola 1. Våra intervjupersoner är:
1. Bodil Bodil undervisar i Svenska och Historia. Hon har arbetat som gymnasielärare sedan mitten av 80-talet, då hon tog sin gymnasielärarexamen.
2. Beatrice Beatrice undervisar i ämnena Sjukvård, Psykiatri och Vård och omsorg på Omvårdnadsprogrammet, som är ett yrkesförberedande program. Hon har visserligen bara arbetat som gymnasielärare sedan ett par år tillbaka, men hon har en gedigen bakgrund inom vårdutbildning.
3. Bella Bella undervisar i ämnena Samhällskunskap och Religionskunskap. Hon blev klar med sin gymnasielärarutbildning i början av 2000-talet.
4. Barbro Barbro undervisar bland annat i kurserna Människor i behov av stöd, Arbetsmiljö och säkerhet, Barn, kultur och fritidsverksamhet och Pedagogiskt ledarskap. Dessa är alla karaktärsämnen inom Barn och fritidsprogrammet, som är ett yrkesförberedande program. Sin gymnasielärarexamen tog hon i slutet av 90-talet, men hon hade dessförinnan arbetat som obehörig gymnasielärare under flera år.
3.2.3. Skola 3 - Gammagymansiet
Denna skola är belägen i en medelstor stad i södra Sverige, ca 20 mil öster om tidigare nämnda skolor. Våra intervjupersoner är:
1. Günter Günter undervisar i kurser på Elprogrammet, inriktning Elinstallation och Industrielektiker. Dessutom håller han i datakurser som Programmering och Webbdesign. Han genomgick sin yrkeslärarutbildning i mitten av 90-talet, och har arbetat som gymnasielärare sedan dess.
2. Gabriella Gabriella undervisar i ämnena Svenska och Engelska. Hon läste först till grundskollärare i slutet av 80-talet, men byggde på denna med en gymnasielärarutbildning i mitten av 90-talet.
3. Gunnar Gunnar undervisar i ämnena Svenska, Engelska och Historia. Han tog sin examen på ämneslärarlinjen i mitten av 80-talet.
4. Gustav Gustav undervisar bland annat i ämnena Elektronik, Data, Elsäkerhet och Arbetsmiljö. Han var först anställd som utbildare under flera år, vilket inte krävde en pedagogisk utbildning. Sin yrkeslärarexamen tog han i början av 2000-talet.
3.3 Genomförande
Urvalet av skolor gjordes delvis utifrån personliga kontakter. På en av skolorna har en av uppsatsförfattarna gjort sin praktik, och på de båda övriga skolorna kunde personer i uppsatsförfattarnas närhet hjälpa till att finna lämpliga intervjupersoner. Önskemålet var att få intervjua fyra lärare per skola, två som undervisar på yrkesförberedande program och två som undervisar på studieförberedande program. Ytterligare begränsningar i urvalet gjordes inte, för att försäkra att det fanns flera intervjupersoner på skolorna som passade urvalet och som dessutom var villiga att ställa upp. Önskemålen framfördes till kontakterna, och en övergripande plan på hur intervjuerna skulle genomföras lades fram. Därefter hjälpte de till att sprida informationen på skolan och finna lämpliga intervjupersoner och tidpunkter för genomförandet av intervjuerna. Trots att detta inte explicit efterfrågades, så blev den totala könsfördelningen bland intervjupersonerna helt jämn, och en tillfredställande åldersspridning uppnåddes.
Vid varje intervju informerades intervjupersonerna om det övergripande syftet med undersökningen, och de delgavs formerna för examensarbetet. Innan intervjuerna startade tillfrågades intervjupersonerna om tillåtelse att banda samtalet, vilket medgavs i samtliga fall. Även placeringen under intervjusituationen togs i beaktning. För att
intervjupersonerna skulle bli varma i kläderna, känna sig avslappnade och få förtroende för situationen, inleddes samtalet med personliga frågor rörande deras bakgrund. Sedan följde en mer allmän diskussion om deras syn på bedömning och betygsättning. Uppsatsförfattarnas personliga åsikter avslöjades inte under intervjun, utan istället läts intervjupersonerna föra diskussionerna framåt, och styra in samtalet på det de ansåg vara intressant att tala om. Vid intervjuns slut frågades efter möjligheten att kontakta intervjupersonen igen, om kompletteringar eller svar på ytterligare frågor behövdes, vilket samtliga gav sitt godkännande till. De erbjöds även att senare få ta del av det färdiga examensarbetet.
Intervjuerna på Alfagymnasiet genomfördes under två dagar i vecka 46. Den första dagen hade kontaktpersonen på skolan hjälpt till med bokningen av ett grupprum där intervjuerna kunde genomföras. Här intervjuades de två lärare som undervisar i studieinriktade ämnen på skolan. När det gällde intervjuerna med lärarna på de yrkesförberedande programmen, som genomfördes en dag senare, skedde kontakten mer spontant. Även här hade en kontaktperson informerat lärarna om examensarbetet och önskan att få intervjua lärare på de yrkesförberedande programmen. Kontaktpersonen informerade om att lärarna på Energiprogrammet uppmanade till att gå till lärarrummet när det passade, och prata med första bästa lärare, då samtliga lärare ställde sig positiva till att bli intervjuade. Vi hittade snart två lärare som gärna ställde upp på en intervju, bjöd på fika, och dessutom visade runt på skolan.
På Betagymnasiet avklarades samtliga intervjuer under fredagen i vecka 46. Kontaktperson på skolan hade bokat ett grupprum, där intervjupersonerna kunde tas emot. De var alla positiva till undersökningen och fann ämnet intressant att diskutera.
Samtliga fyra intervjuer på Gammagymnasiet genomfördes under en dag i vecka 47. Även här hade kontaktpersonen på skolan hjälpt till att boka ett trevligt grupprum på skolan. Inredningen och möjligheten till fika gjorde att stämningen under dessa intervjuer var avslappnad och mindre formell. Alla fyra som intervjuades hade direkt tackat ja till att bli intervjuade och gav intrycket av att ge raka och genomtänkta svar.
De frågeområden som användes i samtliga intervjuer var:
• Vilka kriterier ligger till grund för din bedömning och betygsättning? • Har det förekommit en diskussion om frågor kring bedömning och
betygsättning på din skola? Har denna information varit tillräcklig? • Hur hanterar du elevarbeten som inte kommer in i tid?
Efter att intervjuerna genomförts och skrivits ned blev det tydligt att en del diskussionsämnen var mer frekventa än andra. Denna utkristallisering delades sedan in i fem kategorier: ”Stöd och hjälp”, ”Moment”, ”Tidsramar”, ”Relationer” och ”Synen på betygssystemet”. I resultatdelen presenteras intervjuerna med utgångspunkt i dessa kategorier. Dessa ligger även som grund för diskussionsdelen.
3.4 Trovärdighet
Eftersom syftet inte är att utifrån undersökningarna dra några generella slutsatser om förhållanden i stort, kan frågor om validitet och reliabilitet bara röra de enskilda fallen. Målet är givetvis att redogöra för den information som framkommit genom intervjuerna på ett så objektivt sätt som möjligt. Det är viktigt att vara medveten om att öppna intervjuer av det slag som genomfördes kan ha en ogynnsam påverkan på tillförlitligheten, eftersom de data som samlas in i viss mån är unika på grund av den specifika kontexten och de specifika individer som deltar.85 En fördel är dock att det råder direktkontakt under intervjun, vilket innebär att informationens riktighet och relevans kan kontrolleras allt eftersom den samlas in. Detsamma gäller möjligheten att ställa följdfrågor och läsa av den intervjuades kroppsspråk och röstläge. Uppsatsförfattarna har strävat efter att så långt som möjligt inte avslöja några egna åsikter, utan istället uppmuntra intervjupersonerna, visa dem intresse och ge dem stöd, så att de känner att de kan svara ärligt och fritt, får utveckla sina idéer samt förklara sina synpunkter och det de anser vara centralt för undersökningsområdet.
3.5 Etik
När man genomför en intervju av detta slag är det viktigt att intervjupersonerna känner sig trygga. Man måste vara beredd att rätta sig efter intervjupersonens önskemål. En viktig förutsättning innan intervjun kan börja är att alltid försäkra sig om att man har intervjupersonens samtycke till att spela in intervjun.86 Intervjupersonen skall känna sig förvissad om att materialet kommer att behandlas konfidentiellt. I detta examensarbete används fingerade namn på både skolorna och intervjupersonerna, och skolornas geografiska läge preciseras inte heller.87 Detta för att garantera intervjupersonernas
anonymitet. Den inspelade intervjun kommer inte heller att finnas tillgängligt för någon annan än uppsatsförfattarna.
85 Denscombe, 2000, s. 162 f. 86 Ejvegård, 1993, s. 46 87 Denscombe, 2000, s. 161
4. Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av våra undersökningar. Intervjupersonernas svar redovisas under fem olika kategorier: ”Stöd och hjälp”, ”Moment”, ”Tidsramar”, ”Relationer” samt ”Synen på betygssystemet”. Intervjuerna presenteras alltså inte i den ordning de genomfördes, utan svaren har istället delats in tematiskt för att tydliggöra sambanden och underlätta en översikt.
4.1 Stöd och hjälp
Under denna rubrik presenteras dels vilket stöd för sin bedömning och betygsättning de intervjuade lärarna anser sig finna i olika styrdokument och dels vilken hjälp de anser sig ha av samarbete med andra lärare, dvs. i vilken utsträckning de anser att det förekommit diskussioner kring bedömnings- och betygsfrågor på deras respektive skolor. Två av de intervjuade lärarna, en som undervisar på ett yrkesinriktat program på Betagymnasiet och en som undervisar på ett teoretiskt inriktat program på Gammagymnasiet, ansåg att de kände att de hade bra stöd i styrdokumenten och kunde motivera varför de gjorde som de gjorde genom dem. Yrkesläraren däremot kunde förstå om eleverna hade problem att förstå alla riktlinjer. Han menade att det inte bara går att lägga på en overhead med betygskriterierna, utan att man måste konkretisera kriterierna praktiskt för eleverna. För egen del ansåg han dock att styrdokumenten utgör ett bra stöd, vilket han trodde kunde bero på att han hade lång erfarenhet av kursinnehållet och av att sätta betyg.
Det var dock väldigt många av de övriga intervjuade lärarna som gav uttryck för att de fick dåligt stöd från de betygskriterier som Skolverket tillhandahåller, p.g.a. att de var ”för vida” eller att de åtminstone var ”luddigt” eller ”flummigt” skrivna. Två stycken yrkeslärare på två olika skolor uttryckte i anslutning till detta att de ansåg att de inte stämde överens med den verklighet de menade att de skulle förbereda sina elever för. Läraren på Alfagymnasiet uttryckte att kriterierna alltför sällan landade i ett praktiskt göromål, och upplevde att de mer var skrivna av en teoretiker, för just teoretiker. Han menade att de skulle kunna passa in på vem som helst.
Samtliga lärare som intervjuades var övertygade om att betygsystemet så som det ser ut idag kräver att lärare i skolan på ett eller annat sätt ger varandra stöd och hjälp, och har diskussioner som rör bedömning och betygsättning. I vissa fall preciseras samarbetet med att de kollegor de diskuterat betygsfrågor mest med är lärare inom samma ämne som de själva undervisar i, vilket belyses av följande citat:
