Inkludering i undervisningen av ämnet samhällskunskap -En intervjubaserad kvalitativ studie om upplevelser och erfarenheter av elever med utländsk bakgrund på gymnasiet

ÖREBRO UNIVERSITET

Ämneslärarprogrammet, samhällskunskap Självständigt arbete, 15hp, avancerad nivå Seminariedatum: 16-17/1 2020

Inkludering i undervisningen av

ämnet samhällskunskap

Abstract

Abidi, Nawab (2020): Inclusion in the teaching of the subject of social science: An interview-based qualitative study on experiences of students with foreign background in high school.

Today's modern society is multicultural and school is a meeting place where meetings between cultures are unique. Newly arrived young people in Sweden not only encounter a new language, but they meet a new school with new hierarchies, norms and a new school system. Having good language skills is important in school to meet the teaching requirements. Is an equivalent education possible if the students’ languages and experiences differ in the subject of social science. The purpose of this study is to investigate how students with foreign background experience meetings with teachers of social studies, how they experience their teaching and how equivalent the subject of social studies is.

Through interviews with students who have a foreign background in two separate schools, this study finds that these students' experiences in social science are different and depend on their time in Sweden. This study shows that students with shorter time in Sweden face major challenges in the subject of social science. These students have lack of experience and have linguistic deficiencies that contribute to difficulties in the subject for them. In addition, this study shows that social science teachers approach students in different ways and have different expectations of them, expectations based on their origins.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

2.1 Disposition ... 3

3. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter... 3

3.1 Elever med utländsk bakgrund och deras möte med den svenska skolan ... 4

3.2 Elever med utländsk bakgrund och deras möjligheter i skolan ... 5

3.3 Elever med utländsk bakgrund och ämnet samhällskunskap ... 6

3.4 Språkets betydelse i skolan och för inlärning... 7

3.5 Monokulturell- och interkulturell utbildning... 9

3.6 Andrafiering... 10

3.7 Sammanfattning ... 11

4. Material och metod ... 12

4.1 Intervju som metod ... 12

4.2 Urval och avgränsningar ... 13

4.3 Tillvägagångssätt... 15

4.4 Analysmetoder, transkribering och bearbetning ... 16

4.5 Vetenskaplig kvalitet ... 17

4.6 Forskningsetiska aspekter ... 18

5. Analys och resultat ... 18

5.1 Upplevelsen av mötet med läraren och dess undervisning ... 19

5.1.1 Lärarens språkbruk och skolspråk ... 20

5.1.2 Upplevelsen av samhällskunskapslärarens förväntningar och bemötande ... 23

5.2 Upplevelsen av ämnet samhällskunskap och dess innehåll ... 26

5.2.1 Begrepp och teorier som utmanande ... 27

5.2.2 Från introduktion till gymnasiet och ämnet samhällskunskap... 30

6. Slutsatser ... 32 7. Avslutande diskussion ... 33 Referenser ... 36 Empiriska källor ... 37 Bilaga 1. Informationsbrev ... 39 Bilaga 2. Intervjuguide ... 40

1

1. Inledning

Hösten 2017 genomförde jag min tredje verksamhetsförlagda utbildning på en gymnasieskola. Under denna period följde jag min handledare under samhällskunskapslektionerna och ett program som bemöttes ofta var en grupp elever som läste andra året på gymnasiet.

Undervisningen som läraren bedrev innehöll oftast en genomgång med klassen av begrepp och teorier som presenterades och diskuterades. Området examinerades skriftligt och examination även jag fick ta del av den. Av de fem inlämningar som jag erhöll upptäcktes snabbt hur de skiljde sig från varandra. Specifikt var det två elever som stack ut och båda eleverna hade ett utländskt ursprung. Det intressanta var att dessa elever skiljde sig både från majoriteten av sina klasskamrater, men även från varandra. Den första eleven hade genomfört examinationen på engelska och besvarat samtliga frågor på ett nyanserat sätt. Läraren har bedömt att examinationen var mycket bra utförd och eleven skulle få betyget A. Den andra eleven hade genomfört examinationen på svenska och i detta fall blev det tydligt att eleven hade svårigheter med att utveckla sina svar på grund av bristande språkkunskaper. Läraren påpekade detta för mig och menade att det var svårt för eleven att uppfylla de krav som ställdes då det saknades inslag av argumentation i elevens inlämning, något som

examinationen eftersträvade. Båda eleverna hade svårigheter med det svenska språket men faktum att den ena eleven hade goda kunskaper i engelska som bidrog till att den eleven uppfyllde kraven samtidigt som den andra eleven hade sämre förutsättningar.

Historien ovan visar hur olik vardagen kan vara för elever med utländsk bakgrund i den svenska skolan. Dock ses elever med utländsk bakgrund oftast som en homogen grupp både av skolpersonal och skolan som myndighet (Bunar, 2015). Under de senaste åren har

flyktingkrisen bidragit till att många människor har lämnat sina hem för ett liv i ett annat land med annan kultur, andra traditioner och inte minst ett annat språk. Ansvaret att förse dessa barn och ungdomar som kommer till Sverige med kunskaper kring det svenska samhället hamnar på skolan. Nihad Bunar (2015) som har forskat kring hur nyanlända elever mottages i de svenska skolorna och kommuner belyser att nyanlända ungdomar är en heterogen grupp med olika bakgrunder och erfarenheter gällande skola och utbildning som de har tagit med sig från sina tidigare hemländer. Detta kan innebära att de har ett annat utgångsläge för lärande än ungdomar som har genomfört sin skolgång i Sverige. Dessa ungdomars kliv in i den svenska skolan sätter särskilda krav på den pedagogiska verksamhet som skolan bedriver.

2 Mångkulturella klassrum består av heterogena elevgrupper med olika erfarenheter, olika kunskaper och olika bakgrunder. Skolan har som krav att utbildningen är likvärdig oavsett var i landet eleven befinner sig samtidigt som alla elevers erfarenheter och behov ska mötas (Skolverket, 2011). En likvärdig utbildning är även något som förutsätts i undervisningen, vilket alla skolor och lärare ska förutsätta. Forskning lyfter fram att det svenska

utbildningsväsendet har stora utmaningar framför sig när det handlar om att pedagogiskt och socialt inkludera nyanlända elever i utbildningen och erbjuda en likvärdig utbildning för alla skolans elever. Samhällskunskap är ett ämne som rymmer en mängd olika teorier och

begrepp. Teorier och begrepp är hjälpmedel som bidrar till att förklara verkligheten och förse oss med kunskaper kring hur samhället fungerar. Att breda sin förståelse av

samhällskunskapsrelevanta begrepp och teorier bidrar till att eleverna begriper ämnet och även kan ha ett vetenskapligt förhållningssätt till samhällsfrågor. Ämnet samhällskunskap syftar till att elever aktivt ska diskutera och argumentera om olika samhällsfrågor (Skolverket, 2011). Detta förutsätter att eleverna behärskar inte bara de ämnesrelevanta innehåll såsom begrepp, teorier, samhällsfunktioner och liknande utan att de även behärskar ämnets språk. Frågan som väcks i detta sammanhang är om en likvärdig utbildning är ens möjlig om inte alla elever befinner sig på samma kunskaps- och därmed även språknivå. Med tanke på elever med utländsk bakgrund och deras tidigare erfarenheter av den skolgång som de har varit med om innan de har kommit till Sverige kan konstateras att dessa elevers kunskaper skiljer sig från den norm som finns och eftersträvas i svenska skolor.

2. Syfte och frågeställningar

Den föreliggande studien syftar till att undersöka elever med utländsk bakgrund och deras möte med samhällskunskapslärare samt deras upplevelser och erfarenheter av ämnet samhällskunskap på gymnasiet. Detta mynnar ut i följande frågeställningar:

• Hur samtalar elever med utländsk bakgrund om upplevelsen av mötet med samhällskunskapslärare och dess undervisning?

• Vilka upplevelser och erfarenheter lyfter elever med utländsk bakgrund i samtal om ämnet samhällskunskap och dess innehåll?

• Hur realiseras utbildningens likvärdighetsprincip i samhällskunskapsundervisningen på gymnasiet?

3 2.1 Disposition

I nästa kapitel presenteras forskningen inom fältet och den forskning som ligger till grund för föreliggande studien. Den första delen presenterar elever med utländsk bakgrund och deras bemötande och möjligheter i skolan. Den andra delen presenterar elever med utländsk bakgrund och mötet med ämnet samhällskunskap. Vidare berörs språkets betydelse för inlärning som följs av att studiens teoretiska utgångspunkter presenteras och som avslutas med att kapitlet sammanfattas. Näst kommande kapitel som är kapitel fyra består av ett metodkapitel där olika metodologiska aspekter diskuteras. I kapitel fem kommer mitt

empiriska resultat att redovisas och inom kapitlet presenteras elever med utländsk bakgrunds erfarenheter och upplevelser av mötet med samhällskunskapslärare och ämnet

samhällskunskap. Studien avslutas med kapitel sex och sju där studiens slutsatser kommer att presenteras som sedan avlutas studien med en avslutande diskussion och förslag till vidare forskning.

3. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter

Forskning kring elever med utländsk bakgrund inom området har främst fokuserat på dessa elevers språkliga brister samt hur de ses som hinder i skolan. Den första delen av den tidigare forskningen behandlar forskning kring elever med utländsk bakgrund och deras möte och möjligheter i skolan. Denna del används för att lyfta fram hur bemötandet av nyanlända elever/elever med utländsk bakgrund i skolan innehåller olika föreställningar som skolan och skolpersonal har på dessa elever. Vidare kommer det även att lyftas fram hur elever med utländsk bakgrund är missgynnade i undervisningen, något som går att finna inom skolverkets rapport. Den andra delen av kapitlet behandlar elever med utländsk bakgrund och deras möte med samhällskunskapsämnet. Då forskning rörande elever med utländsk bakgrund och ämnet samhällskunskap är ett försummat område har jag valt att presentera hur

samhällskunskapsundervisningen ser ut för nyanlända elever på språkintroduktionskurser. För att belysa vilken undervisning eleverna bemöter innan de påbörjar de nationella programmen på gymnasiet. Vidare inkluderas forskning som berör språk och inlärning. Denna del används för att presentera hur bristande språkkunskaper kan hämma inlärningen samt hur ämnet samhällskunskap utgår ifrån ett komplext ämnesspråk. Vidare presenteras studiens teoretiska utgångspunkter som inkluderar monokulturell- och interkulturell utbildning samt andrafiering. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av tidigare forskning och teoretiska

4 3.1 Elever med utländsk bakgrund och deras möte med den svenska skolan

Vilka är nyanlända elever eller elever med utländsk bakgrund? Skolverket (2016) definierar elever med utländsk bakgrund som elever som är födda i Sverige och har minst en förälder som är född i Sverige, elever födda i Sverige med båda föräldrar födda utomlands samt elever födda utomlands. Skolan är en mötesplats som ska inkludera alla elever och där alla ska möta varandra med ömsesidig respekt. Dock visar forskning att elever med utländsk bakgrund möter hinder i form av att de kategoriseras, ses som avvikande eller tilldelas olika egenskaper utifrån deras ursprung och handlande. Inom studien kommer alla elever som inte har svenska som modersmål att benämnas som elever med utländsk bakgrund. Det är svårt att skilja på nyanlända elever eller elever med utländsk bakgrund då de ingår i varandra och av denna anledning inkluderas alla inom kategorin elever med utländsk bakgrund.

Elever med utländsk bakgrund kategoriseras och tilldelas olika egenskaper på grund av deras etnicitet och bakgrund. Detta resultat påpekar både Sabine Gruber (2007) som har undersökt hur etnicitet produceras och upprätthålls i skolan genom att studera skolpersonal och Eva Skowronski (2013) som genom intervjuer undersökt hur sent anlända elever upplever deras skolsituation och deras sociala relationer i skolan. Kategoriseringen innebär att eleverna ses som antingen invandrare eller som svensk och tillskrivs olika egenskaper beroendes på vilka handlingar som de utför. Kategoriseringen bidrar till att eleverna ges olika egenskaper och som svensk så tillhör man normen och det som bör eftersträvas och som invandrare förknippas man med problem och olika former av brister. Detta bidrar till skapandet av ett ”vi” och ”de” tänk (Skowronski, 2013). Kön spelar en roll för hur eleverna bemöts av skola och skolpersonal. Killar med utländsk bakgrund placeras in i kategorin ”invandrarkillar” som innebär vissa stereotypa förväntningar på denna grupp samt att invandrartjejer tillskrivs andra egenskaper och förväntningar (Gruber, 2007). Även skolprestationer kan vara avgörande för hur eleverna bemöts. Invandrarelever som presterade bra i skolarbetet blev mindre

identifierade som invandrare samtidigt så bidrog annat handlande till att eleverna sågs mer som invandrare om deras handlingar sågs som karaktäristiska för invandrare (Gruber, 2007).

Vad elever har för etnicitet har en stor betydelse i skolan då etnicitet ibland avgör om eleven ses som svensk eller som invandrare i skolan. Dessa former av kategoriseringar blir styrande kring hur skolpersonal bemöter elever samt vilka krav och förväntningar som ställs på

5 som institution utan att detta speglar ett större samhällsperspektiv som utspelas i skolan. Skolan och lärare ser oftast nyanlända elever eller elever med utländsk bakgrund som en homogen grupp som ses som individer med liknande erfarenheter och kunskaper

(Skowronski, 2013). Bunar (2015) menar dock att nyanlända elever kan skilja sig från

varandra på många olika sätt. De har alla invandrat av olika anledningar samtidigt som de har olika erfarenheter av skolan sen innan. Det som egentligen är gemensamt för dem alla är att de inte har svenska språket som modersmål. Den tidigare forskningen visar att elevernas möte med skolan och skolpersonal präglas av specifika förväntningar och föreställningar som påverkar eleverna på olika sätt. Denna del visar hur mötet mellan elever med utländsk bakgrund är i förhållande till skola och skolpersonal och detta blir relevant i denna studie för att se vilka likheter det går att finna hos dessa elever i mötet med samhällskunskapslärare och samhällskunskapsämnet.

3.2 Elever med utländsk bakgrund och deras möjligheter i skolan

Alla elever ska ha lika möjligheter till att klara av skolan och skolan förutsätter att alla elever ska ha en likvärdig utbildning. Skolverket (2011a, s.11) lyfter fram att en likvärdig utbildning i skolan innebär att undervisningen som bedrivs i skolan ska anpassas efter varje elevs behov och förutsättningar. Likvärdigheten innebär att utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet som den anordnas. Det kräver att undervisningen tar hänsyn till alla elevers

förutsättningar, kunskaper och behov. Elever som av olika skäl har svårigheter att uppnå målen ska erhålla särskild uppmärksamhet (Skolverket, 2011a, s. 11). Detta förutsätter att alla kan uppnå målen på olika sätt och att utbildningen inte ska vara lika för alla elever. Forskning visar att den likvärdiga utbildningen är svår att åstadkomma och där främst elever med

utländsk bakgrund som har svårt att klara de krav som finns i skolan.

Jenny Nilsson Folke (2015) som forskar kring migration och utbildning belyser att det

svenska skolsystemet har problematik när det handlar om att inkludera nyanlända ungdomar i undervisningen. Hon lyfter fram att nyanlända elever inte enbart möter ett nytt språk som de ska lära sig utan att skolan präglas av normer, strukturer och hierarkier som kan fungera som exkludering av dessa elever. Skolan misslyckas med att möta dessa elevers behov och att skapa en inkluderande klassrumsmiljö (Nilsson Folke, 2015. s, 73). Skolverket (2011b) presenterar i sin rapport gällande barn och elever med utländsk bakgrund att som grupp har elever med utländsk bakgrund sämre resultat i genomsnitt i jämförelse med elever med svensk bakgrund. Ytterligare belyses att längden som eleven har varit i Sverige och vilket

6 ursprungsland som eleven härstammar ifrån påverkar elevens skolresultat samt att

föräldrarnas utbildningsnivå är en faktor som påverkar samtliga elevgruppers skolresultat. Skolverket (2011b) belyser hur elever med utländsk bakgrund möter större utmaningar i att lyckas i den svenska skolan än sina jämlikar som har en svensk bakgrund. Det går tydligt att se hur elever med utländsk bakgrund har svårare att klara av de krav som finns i skolan och att skolans mål om likvärdig utbildning är bristfällig när det kommer till elevernas resultat i skolan.

3.3 Elever med utländsk bakgrund och ämnet samhällskunskap

Forskning kring samhällskunskapsundervisning i den svenska skolan är svår att uttala sig om då de flesta studier som finns utgår från intervjuer med lärare och därmed innehåller främst lärarnas erfarenheter och upplevelser, något som Christina Odenstad (2018) lyfter fram. Samhällskunskapsämnet och dess innehåll är omfattande då ämnet är tvärvetenskapligt och innehåller flera vetenskaper som statsvetenskap, nationalekonomi och sociologi. Komplexa samhällsfrågor kan förstås och förklaras med hjälp av begrepp, teorier och modeller inom ämnet (Skolverket, 2011). Elever med utländsk bakgrund och deras erfarenheter av ämnet samhällskunskap är ett begränsat forskningsområde och Odenstad (2018) som forskar kring nyanlända och samhällskunskap blir därav relevant att inkludera.

Samhällskunskapsundervisningen på introduktionsklasser är den undervisning som nyanlända eleverna erhåller innan deras steg till de nationella programmen på gymnasiet och de

kunskaperna de får med sig i undervisningen på språkintroduktionen kan bli avgörande för hur de lyckas inom ämnet på gymnasiet.

Undervisningen som nyanlända elever erhåller under språkintroduktionskurser är bristande i förhållande till den undervisning som eleverna erhåller inom den nationella skolan. Odenstad (2018) har undersökt samhällskunskapsundervisningen för nyanlända elever inom

språkintroduktionskurser och lyfter fram att en rad kontextuella faktorer så som tidsram, skolans organisation, elevernas förkunskaper, deras tidigare erfarenheter och språkliga kunskaper har stor påverkan på den undervisning som lärare bedriver inom dessa kurser. Lärarnas uppfattningar kring vad deras undervisning berör och vad de faktiskt undervisar om skiljer sig enligt Odenstad (2018). Den faktiska praktiken skiljer sig från lärares uppfattningar om den vilket främst relateras till de kontextuella faktorerna. Förutom de kontextuella

faktorerna påverkar även materiella, situerade och externa kontexter samt lärarnas professionella kultur som är avgörande kring vilken undervisning som eleverna erhåller.

7 Odenstad (2018) menar att de kunskaper som främst prioriteras är rättighetsdimensionerna där lärare undervisar kring dessa samt att denna dimension främst bedöms. Ungdomar som läser samhällskunskap på språkintroduktionskurser får inte alltid med sig de kunskapskrav som är relevanta vid fortsatta studier på gymnasiet. Lärarna inom studien lyfter fram att de olika kontexterna påverkar deras undervisning samt att mycket av innehållet sållas bort för att de delar som de själva anser är viktiga ska lyftas fram. Det kan innebära att elever som uppfyller kraven och får möjlighet till att söka sig till de nationella programmen besitter inte samma kunskaper som eleverna som genomfört sin skolgång på de nationella programmen. Detta bidrar till att elevgrupperna på de nationella programmen blir heterogena kunskapsmässigt och skapar utmaningar för samhällskunskapslärare att skapa likvärdig utbildning som alla elever känner sig inkluderade inom (Odenstad, 2018).

3.4 Språkets betydelse i skolan och för inlärning

Att behärska det dominerande språket i skolan har en stor betydelse för inlärning och möjligheten att klara av de krav som skolans undervisning innehåller. Detta belyser Inger Lindberg (2011) som är professor i tvåspråkighet och som studerat språkets betydelse för lärande i en mångspråkig skola. Språket är centralt för lärandet hos elever och något som tages för givet i skolan som bidrar till många elevers missgynnande i utbildningen (Lindberg, 2011). Inom dagens samhälle har villkoren förändrats för skola och utbildning genom att en ökad globalisering och ökad internationell migration ställer nya krav på skolans och

undervisningens utformning. Lindberg (2011) belyser att flerspråkiga elevers situation skiljer sig från elever uppväxta i en svenskspråkig miljö. Flerspråkiga elevers situation är komplex samtidigt som forskning lyfter fram att språkfärdigheter som krävs för olika

utbildningssammanhang tar mellan fem till tio år att utveckla, något som innebär en stor utmaning för elever med utländsk bakgrund (Lindberg, 2011, s. 8). Ytterligare utmaningar som elever med utländsk bakgrund möter är att de förväntas av skolan och lärare att följa med i undervisningen på samma sätt som sina jämlikar. Vidare lyfter Lindberg (2011) fram att integrationen i skolan handlar snarare om att påskynda processen av elevers anpassning till majoritetssamhället, till det ”normala” mer än en process där olikheter värderas. Nya lärare examineras med begränsade kunskaper kring hur skolans språkliga mångfald ska hanteras, något som Lindberg (2011) menar är en kunskap som måste utvidgas hos lärare.

I skolan möter elever ett vardagsspråk och ett skolspråk som skiljer sig enormt ifrån varandra. Skolspråk dominerar undervisningen och som används av läraren genom olika förklaringar,

8 presentationer och liknande undervisningsmetoder bedriver sin undervisning (Lindberg, 2011). Att många elever med utländsk bakgrund enbart möter skolspråket i just skolan bidrar till att dessa elever får det svårare att följa med i lärprocesser och deras språkliga

begränsningar utgör ett hinder för dem (Lindberg, 2011). Språket blir mer eller mindre nyckeln till att lyckas i skolan och klara av de krav som ställs. Vidare så innehåller

samhällsorienterande ämnen begrepp och teorier som används för att begripliggöra och skapa en helhetsförståelse, Lindberg (2011) förklarar det som ett specialiserat fackspråk. Ett

specialiserat fackspråk förutsätts i skolan att eleverna ska bemästra och använda vid skrift och läsning i undervisningen, något som dagens elever har olika förutsättningar till (Lindberg, 2011). Odenstad (2010) som har studerat hur skriftliga prov används i ämnet samhällskunskap på gymnasiet belyser att ämnet samhällskunskap innehåller tre ämnesdidaktiska profiler som hon benämner som orienteringsämne, analysämne och diskussionsämne. Odenstad (2010) lyfter fram att de skriftliga proven som analyserats inom avhandlingen fokuserar på att

eleverna ska kunna behärska begrepp, teorier och analysmodeller för att klara av kraven inom ämnet. Som ett orienteringsämne och ett analysämne innebär det att eleverna ska införskaffa kunskaper kring begrepp, faktastoff och kunna analysera. Vidare uppmanas eleverna även behärska att diskutera och argumentera inom ämnet där det innebär att de tar ställning och motiverar sina ståndpunkter. Dessa kunskaper innebär att eleven har goda språkkunskaper och något som kan vara svårt för elever som inte har svenska som modersmål och som inte har haft större delen av sin skolgång i Sverige. Elmeroth (2008, s. 95) lyfter fram att det krävs att elever behärskar en stor mängd ord för att de ska kunna visa sina kunskaper på ett rättvisande sätt. Samtidigt som elever oftast besitter större kunskaper och har en större förståelse än det de kan förmedla i skrift.

Olika ämnen består av olika former av ämnesspråk, något som Pia Nygård Larsson (2011), som är forskare inom svenska med didaktisk inriktning, belyser. Språket och de

språkkunskaper som eleverna besitter kan vara avgörande vid flera aspekter under skolgången (Nygård Larsson, 2011). Det är via språket som vi förstår, uttrycker oss och lär oss genom inte bara i skolan utan även vid vidare studier och deltagande i samhället. Då det råder mångkulturella klassrum idag förutsätts det att lärare undervisar heterogena elevgrupper och bör ta hänsyn till elevers språkförutsättningar (Nygård Larsson, 2011). Nygård Larsson (2011) lyfter fram att språket har en stor betydelse för elevernas skolframgång och om de som inte riktigt behärskar den står inför en större utmaning. Lindberg (2011) belyser att skolan är svaga på att värdera flerspråkighet och att flerspråkiga elever förknippas oftast med problem

9 och brister. Liknande lyfter Juvonens (2015) studie som menar att lärare anser att det är främst elevernas bristfälliga kunskaper i det svenska språket som främst är problematiken för deras skolframgång. Lärare upplever svårigheter i att kunna anpassa undervisningen efter samtliga elever då eleverna inom ordinarie klasserna är heterogena och det råder bristfälliga språkkunskaper hos de nyanlända eleverna.

3.5 Monokulturell- och interkulturell utbildning

Skolan idag innehåller elever med skilda bakgrunder och är en unik mötesplats för olikheter. Trots detta präglas och genomsyrar den monokulturella normen inte bara samhället utan även skolan som är en del av den, något som Elisabeth Elmeroth (2008) lyfter fram. Det finns flera faktorer som kan förklara varför en monokulturell norm präglar skolan. Elmeroth (2008) belyser att den svenska skolan präglas av en monokulturell norm som skapar hierarkier och innehåller en norm och makt som missgynnar elever som inte ingår inom den. En

monokulturell utbildning utgår från att det finns elever i skolan som saknar nödvändiga egenskaper för att fungera i samhället som demokratiska medborgare. Dessa elever bör

förändras genom att de ärver liknande värden och språk som sina jämlikar, vilket bidrar till att de blir assimilerade (Elmeroth, 2008). Det skapas ett ”vi-och-dom” dikotomi som förstärks genom den maktordning som råder. Elmeroth (2008) menar att en monokulturell utbildning präglas av en etnisk blindhet som bidrar till att de erfarenheter och kunskaper som

minoritetselever besitter inte värderas i skolan. Maktspelet som existerar i skolan utgår från svensk som norm och att allt som avviker från den svenska normen ses som brister som bör förändras. Språket är en del av den makt som råder inom monokulturell utbildning (Elmeroth, 2008). Makten över språket som finns i skolan är det läraren som besitter och denna makt delas med andra aktörer i samhället som exempelvis massmedia och politiker. Svenska språket är normen och enda sättet för minoritetselever att kommunicera med andra. Första språket som dessa elever besitter värderas inte lika högt vilket innebär att det svenska språket blir det språk som minoritetselever bör lära sig för att klara av studierna inom en

monokulturell utbildning. Inom en monokulturell utbildning är målet med undervisningen att eleverna ska bli så svenska som möjligt. Att behärska det svenska språket är ett sätt fungera i samhället och ur ett monokulturellt perspektiv är detta rimligt (Elmeroth, 2008). Inom ett monokulturellt perspektiv är det självklart att elever med utländsk bakgrund ska mötas av svenskt språk och svensk kultur. I skolan handlar det om att uppmärksamma den

monokulturella normen och all den makt som den innehåller för att kunna förändra skolan till att den blir mer likvärdig för alla (Elmeroth, 2008).

10 Elmeroth (2008) nämner att skolan bör fokusera på att driva en undervisning som utgår från ett interkulturellt perspektiv. Interkulturell utbildning innebär att ett öppet förhållningssätt för olikhet och en övertygelse om alla människors lika värde (Elmeroth, 2008, s. 115), något som skapar förutsättningar för en likvärdig utbildning. Interkulturell utbildning ser olikheter som tillgångar där flera olika språk och kulturer kan mötas och lärandet skapas genom möten med varandra. Ett interkulturellt perspektiv på utbildning innebär att elevernas erfarenheter och kompetenser lyfts fram och ses som viktiga för utbildningen samt bör användas i elevens fortsatta utveckling. Skolan bör bygga vidare på det som eleverna redan kan och vet och inte enbart bygga på det nationella normer och kunskaper som värderas (Elmeroth, 2008). Elever med utländsk bakgrund som har erfarenhet av skola i sina tidigare hemländer besitter

kunskaper som utgör en stor tillgång till deras lärande och något som bör uppmärksammas i skolan (Elmeroth, 2008). Ett interkulturellt förhållningssätt utgår ifrån att elevernas

kunskaper, deras språk och deras tidigare erfarenheter erkänns av lärare i undervisningen och något som är viktigt för elevernas försatta lärande och utveckling (Elmeroth, 2008). Att ha möjlighet till att uppnå en likvärdig utbildning bör undervisning utformas i enlighet med interkulturell pedagogik.

3.6 Andrafiering

En monokulturell syn på utbildning bidrar till skapandet av dom andra eller konstruktionen och bidragandet av andrafiering. För att tala om etnicitet måste en gräns dras mellan olika grupper och för att förstå hur grupper konstrueras är andrafiering ett användbart begrepp (Elmeroth, 2008). Det är vid dessa sammanhang som begreppet andrafiering kommer in och förklarar för oss hur grupper konstrueras. Elmeroth (2008) menar att grupptillhörighet skapas utifrån att ett vi skapas i kontrast mot ett dom andra. Genom att ett vi skapas i kontrast mot ett dom andra bidrar detta till att dessa olika grupper tilldelas olika utmärkande egenskaper. Det svenska ursprunget blir en egen grupp och i förhållande till detta hamnar alla ”icke-svenska” i en egen grupp som utgör en annan etnicitet. Den grupp som man själv tillhör tilldelas olika positiva egenskaper samtidigt som dom andra tilldelas sämre och avvikande egenskaper (Elmeroth, 2008). Detta blir även en bidragande faktor till varför vissa grupper missgynnas och varför det finns fördomar mot dom andra. Svenskhet utgör en norm och avvikelser från denna norm ses som ”icke-svenska” eller dom andra. Andrafiering handlar alltså om att dom andra skapas med utgångspunkten från den egna gruppen (Elmeroth, 2008). Även

11 och skolan och skapar andrafiering (Elmeroth, 2008). Etnocentrism innebär att den grupp som är majoritet i samhället har makten och genom denna makt kan den egna kulturen

upprätthållas som det normala. Den egna kulturen betraktas som norm och en följd av detta kan vara att det blir svårt att se världen ur ett annat perspektiv än det egna (Elmeroth, 2008). Detta perspektiv bidrar till att andra individer definieras och kategoriseras utifrån den egna etnocentriska tolkningen. Att den grupp som en själv anser sig tillhöra är även den grupp som favoriseras i olika sammanhang, något som oftast är tydligt för de i den förtryckta gruppen (Elmeroth, 2008). Skolan är en plats där specifika normer, värderingar, förställningar och specifika synsätt reproduceras och skolan är en arena som återspeglar de maktförhållanden och sociala relationer som är givna i samhället (SOU 2006:40). Skolan blir en del av samhället som återskapar dessa föreställningar och stereotyper som tilldelas andra grupper. Utbildningssystemet blir genom detta en institution som skapar och upprätthåller de hierarkier och olika klasser som finns i samhället. Skolan och utbildning bidrar till skapandet av

homogena medborgare med gemensamma förställningar, något som bidrar till missgynnandet av elever med utländsk bakgrund (SOU 2006:40).

3.7 Sammanfattning

Studiens syfte som deklarerades i inledningen så kommer den föreliggande studien att undersöka elever med utländsk bakgrund och deras möte med samhällskunskapslärare samt deras upplevelser och erfarenheter av ämnet samhällskunskap. Eftersom forskning kring elever med utländsk bakgrund och ämnet samhällskunskap är ett försummat

forskningsområde blir det av intresse att undersöka hur dessa elevers upplevelser av mötet med samhällskunskapslärare samt upplevelser av ämnet samhällskunskap ser ut. Den tidigare forskningen lyfter fram hur kategoriseringar och språkliga utmaningar utgör ett hinder för elever med utländsk bakgrund i skolan samt att lärare oftast upplever flerspråkiga elever som ett hinder i undervisningen. Det blir därav av intresse att undersöka vilka utmaningar och upplevelser eleverna själva lyfter fram inom ämnet samhällskunskap på gymnasiet. Begreppet monokulturell- och interkulturell utbildning samt andrafiering kommer att fungera som verktyg vid analysen av materialet och presentationen av resultatet. Studien utgår inte utifrån dessa begrepp utan det som går att förklara i resultaten med hjälp av begreppen kommer att inkluderas för att förklara.

12

4. Material och metod

Denna studie utgår från semistrukturerade intervjuer för att undersöka elever med utländsk bakgrund och deras möte med samhällskunskapslärare samt deras upplevelser och

erfarenheter av ämnet samhällskunskap. För att undersöka detta har kvalitativa metoden intervju använts för att samla in material. Nedan kommer metodologiska avväganden att göras genom presentation av forskningsmetoden, tillvägagångssättet och studiens vetenskapliga kvalitét.

4.1 Intervju som metod

Genom att undersöka intresseområdet och söka besvara frågeställningar har valet av

kvalitativa intervjuer gjorts för att besvara studiens forskningsfrågor. Intervjuer är den metod som främst kan användas för att besvara studiens forskningsfrågor då intervjupersonens egna upplevelser är av intresse i denna studie. Intervjuer ger även möjlighet att ställa direkta följdfrågor och be informanterna att utveckla sina svar. Bryman (2018) belyser att kvalitativa intervjuer intresserar sig av intervjupersonernas egna åsikter, upplevelser och erfarenheter och därför blir denna metod relevant för denna studie. Det är intervjupersonen som är i fokus och just dennes svar som är av intresse. Inom kvalitativa intervjuer kan intervjun röra sig mot olika håll och något som är önskvärt då intervjupersonens upplevelser är relevant och viktig (Bryman, 2018). Kvalitativa intervjuer behöver inte alltid följa den intervjuguide som

forskaren har framställt utan konversationen mellan forskaren och intervjupersonen kan dra åt olika håll. Detta ger möjlighet till att få insikt av andra saker som forskaren inte tänkt på innan samt att variera frågorna och ställa följdfrågor (Bryman, 2018). Bryman (2018) lyfter fram att kvalitativa intervjuer kan variera och genomföras på olika sätt där främst ostrukturerad intervju och en semistrukturerad intervju kan genomföras. Vid semistrukturerade intervjuer utgår forskaren från specifika teman som forskaren har inkluderat inom en intervjuguide. Intervjuguiden behöver inte följas i den ordning som den är utan även inom semistrukturerade intervjuer råder det stor frihet kring hur intervjupersonen vill svara på frågan (Bryman, 2018). Intervjuguiden används som hjälpmedel men andra frågor och infallsvinklar som inte ingår kan ställas samtidigt som forskaren kan ställa följdfrågor om mer innehållsrika svar önskas. Inom kvalitativa intervjuer eftersträvar forskaren långa och detaljrika svar (Bryman, 2018).

Studien utgår från en semistrukturerad metod vid genomförandet av intervjuerna. Vid genomförandet av denna studie har en intervjuguide formulerats (Bilaga 2) innehållandes tre

13 olika teman som rör elevernas möte med samhällskunskapslärare samt elevernas upplevelser och erfarenheter av ämnet samhällskunskap och dess undervisning. Intervjuguiden används som hjälpmedel vid intervjuerna men eftersom det är elevens svar som är av intresse finns det möjlighet till att få insikt i saker som inte är inkluderade inom intervjuguiden. Bryman (2018) menar att kvalitativa intervjuer belyser en större öppenhet där forskaren anpassar sig efter intervjupersonens svar och den riktning som dennes svar följer. Detta innebär att fokus kan anpassas efter det intervjuaren säger samtidigt som nya viktiga och intressanta frågor kan dyka upp under intervjun. Därför har det varit önskvärt att låta intervjupersonernas svar vara styrande för att kunna få en större förståelse. Detta innebär att följdfrågor kan behövas ställas för att forskaren ska få innehållsrika svar, något som är eftersträvansvärt i denna form av forskning.

4.2 Urval och avgränsningar

Insamlandet av material har skett genom intervjuer med elever på gymnasieskolan som har svenska som andraspråk. För att samla ihop intervjupersoner skapades första kontakten via mail med rektorer på olika skolor i två städer för att hitta elever som är villiga att ställa upp på intervjuer. Både skolor i en större stad samt skolor på två mindre orter har inkluderat samt både privata och kommunala skolor ingår för att kunna få en så stor spridning som möjligt. Detta mail (Bilaga 1) skickades till rektorer i skolor i hopp om att få hjälp med

vidarebefordring till lärare som kan hjälpa med att hitta elever som kunde medverka i en intervju.

Ett målstyrt urval har varit utgångspunkten då den målgrupps upplevelser och erfarenheter som är av intresse är elever med utländsk bakgrund/elever som inte har svenska som

modersmål som studerar på gymnasiet. Det är främst tre urvalskriterier som urvalet har utgått från, första att eleverna har ett annat modersmål än svenska, det andra att eleverna läser samhällskunskap och det tredje att de studerar på gymnasiet. Ett tvåstegsurval har använts och innebär först görs valet av vilka skolor som ska inkluderas inom forskningen för att sedan med hjälp av lärare hitta elever som ska ingå i urvalet (Eriksson-Zetterquist & Arne, 2015). Inom detta mail beskrevs vem jag var, vad syftet med studien var samt vilka elever som söktes för eventuella intervjuer (Bilaga 1). Vid första tillfället var responsen dålig då inga svar erhölls från de rektorer som mailades. Därför gjordes valet att maila samma rektorer med ett nytt mail i hopp om att få respons. Då även denna metod ej gav resultat mailades även lärare på olika gymnasium. Främst kontaktades lärare i samhällskunskap och svenska, dessa lärare

14 för att intresset berör ämnet samhällskunskap samt att svensklärare har insikter i vilka elever som inte har svenska som modersmål. Efter att ha kommit i kontakt med lärare formades urvalet utefter de elever som lärarna tog kontakt med. Genom att beskriva målgruppen studien var intresserad av kunde med hjälp av lärare intervjupersoner inkluderas, detta kan ses som ett bekvämlighetsurval. Efter samråd med lärare har även intervjupersoner mailats där

forskningens syfte kunnat meddelats av mig samt att ett informerat samtycke varit möjligt att erhålla. Urval grundar sig i ett målstyrt urval samt ett bekvämlighets urval. Ett målstyrt urval innebär enligt Bryman (2018) urvalet görs utifrån studiens syfte och kriterier som möjliggör besvarandet av forskningsfrågorna. Besvarande av mina frågeställningar kan främst ske genom intervjuer med elever med utländsk bakgrund.

Vid urval av respondenter är det av vikt att inom kvalitativ forskning betona generaliseringen av studien (Bryman, 2018). För att studiens resultat ska kunna generaliseras krävs det att urvalet i studien är bred för att resultatet ska kunna förankras till en större population. Jag utgår från ett slumpmässigt urval som baseras på tre urvalskriterier. Även om mitt urval är brett i den mån att olika skolor i olika städer är inkluderade är det svårt att förankra studiens resultat på en större population eftersom urvalet består av för få intervjupersoner. Dessutom är elever med utländsk bakgrund en heterogen elevgrupp som skiljer sig på många olika sätt från varandra. Generalisering är inte huvudmålet med denna studie då urvalet är för få samtidigt som antalet intervjuer är begränsade. Dock kan det vara möjligt att elever som delar liknande ursprung och erfarenheter som intervjupersonerna i denna studie kan erhålla liknande

upplevelser i liknande miljöer.

Intervjupersonerna

Nedan presenteras respondenterna med ursprung, tidigare skolgång, tid i Sverige samt har alla deltagare erhållit fiktiva namn. Presentationen är till för att hjälpa läsaren att se vilka

respondenterna är då det är av vikt att lyfta fram vem som säger vad. Valet av att använda fiktiva namn på deltagarna är att kunna visa inom resultat kapitlet för hur respondenternas upplevelser kan skilja beroendes på deras tidigare erfarenheter och tiden eleven har bott i Sverige.

Hind har bott i Sverige nästan hela sitt liv, har ett utomeuropeiskt ursprung och går i årskurs

15

Maya har bott i Sverige i snart fem år och har ett europeiskt ursprung. Har erfarenhet av en

längre skolgång i sitt tidigare hemland. Har studerat ett år på förberedelseklass innan påbörjad skolgång på högstadiet och går i årskurs tre.

Vaneza har bott i Sverige i snart fem år och har ett europeiskt ursprung. Har erfarenhet av en

längre skolgång i sitt tidigare hemland. Har studerar ett år på förberedelseklass innan påbörjad skolgång på gymnasiet och går i årskurs tre.

Karim har bott i Sverige nästan hela sitt liv och har ett utomeuropeiskt ursprung. Har inte

svenska som modersmål och går i årskurs tre.

Amir har bott i Sverige i fyra år och har ett europeiskt ursprung. Har erfarenhet av längre

skolgång i sitt tidigare hemland. Har studerat ett år på förberedelseklass innan påbörjad skolgång på gymnasiet och läser årskurs två.

Said har bott i Sverige i snart fyra år och har ett utomeuropeiskt ursprung. Har ingen tidigare

erfarenhet av skola i sitt tidigare hemland. Har studerat två år på förberedelseklass innan påbörjad skolgång på gymnasiet och går årskurs två.

Alan har bott i Sverige i snart fem år och har ett utomeuropeiskt ursprung. Har erfarenhet av

en längre skolgång i sitt tidigare hemland. Har studerat på förberedelseklass innan påbörjad skolgång på gymnasiet och läser årskurs två.

4.3 Tillvägagångssätt

Den föreliggande studien bygger på kvalitativa intervjuer med sju elever som läser samhällskunskap med olika inriktningar och går olika årskurser på gymnasiet.

Respondenterna inom denna studie består av tre elever från en mindre ort och fyra elever från en större ort, från totalt två olika skolor som är inkluderade inom studien. Under intervjuerna har en intervjuguide (Bilaga 2) använts för att ställa frågor. Intervjuguiden har framställts med hjälp av tidigare avhandlingar som har berört liknande frågor. Genom att ta del av hur tidigare forskare har formulerat frågor och har dessa använts har utifrån de egna frågorna formulerats. Intervjuguiden består av fyra teman, det första temat innehåller bakgrundsfrågor, det andra temat fokuserar på elevens möte med samhällsläraren samt tema tre och fyra som fokuserar på ämnet samhällskunskap och dess innehåll. Tema två, tre och fyra innehåller några

huvudfrågor som har ställts till samtliga respondenter inom studien. Beroendes på hur respondenterna har svarat på frågorna har olika följdfrågor ställts men samtliga utgår från huvudfrågorna inom varje tema. Samtliga respondenter har intervjuats på respektive skolor i rum som bokats med hjälp av personalen. Bryman (2018) lyfter fram att det är av stor vikt att intervjuerna genomförs i en lugn och ostörd miljö dels för att ej störa ljudinspelningen samt

16 för att intervjupersonens svar ej ska höras av andra under intervjun. Genom att boka rum på skolan har bidragit till att intervjuerna har kunnat genomföras i en ostörd miljö.

Intervjuerna som genomfördes har ingen större variation i tid då samtliga intervjuer tog mellan 25-30 min att genomföra. Innan genomförandet av intervjuerna presenterades syftet med studien och även få ett muntligt samtycke från respondenterna. Jag har även försökt att skapa en trygg och avslappnande miljö genom att dels berätta kort om min bakgrund samt att samtala fritt med respondenten. Intervjuerna har alla genomförts på liknande sätt. Samtliga elever har tagit del av huvudfrågorna inom intervjuguiden varav olika följdfrågor har ställts beroendes på elevernas svar. Fokus har främst varit på att ställa frågor som bidrar till besvarandet av frågeställningarna.

4.4 Analysmetoder, transkribering och bearbetning

Inom kvalitativ forskning är tolkningsaspekten en central del som forskare bör förhålla sig till. Det är av vikt att belysa att inom kvalitativ forskning tolkas data av forskaren som sedan presenteras som resultat. Efter genomförda intervjuer har intervjuerna transkriberats för att kunna sammanställa data, något som Bryman (2018) lyfter fram är väsentligt vid

bearbetningen av materialet. Sedan har en genomläsning av materialet bidragit till att kunna få en överblick samt att finna eventuella likheter och skillnader av respondenternas svar.

Genomgång av data har bidragit till att kodning av materialet som är intressant och relevant till forskning har gjorts. Texten har arbetats igenom upprepade gånger för att förfina

kodningen, något som Bryman (2018) lyfter fram som en viktig del i analysen av kvalitativa metoder. Kodningen har sedan reduceras där liknande koder slagits ihop och andra koder exkluderats. Koderna slås ihop för att bilda kategorier. En induktiv analys har använts vilket innebär att materialet står i centrum vilket bidrar till att kodningen består av en öppenhet. Kategorierna används för att kunna besvara forskningsfrågorna och för att kunna få en större verifiering bör kategorierna enligt Bryman (2018) prövas mot data. Det innebär att empirin undersöks igen och prövats om den är rimlig, om kategorierna som bestämts är på rätt sätt eller om de behöver omformuleras (Bryman, 2018). Efter att ha genomfört det har mina kategorier växt fram och utgör huvudrubrikerna inom resultatet. De teoretiska begrepp som ligger till grund i denna studie har sedan används på de delar som kan förklara de upplevelser som eleverna delar med sig.

17

4.5 Vetenskaplig kvalitet

Bryman (2018) nämner att kvalitativa studier ska bedömas utifrån andra kriterier än kvantitativa. Då kvantitativa studier fokuserar på reliabilitet och validitet så bör kvalitativa intervjuers vetenskapliga kvalitet bedömas enligt Bryman (2018) genom trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Jag söker skapa trovärdighet genom att följa de regler som finns för denna typ av studie, där även de etiska aspekterna ingår. Eftersom det är elevers egna åsikter och upplevelser som är av intresse är det viktigt att mina resultat framförs och beskrivs på ett noggrant sätt. Överförbarhet handlar om att den grupp individer som jag studerar och deras berättelser innehåller fylliga

beskrivningar som möjliggör att resultaten kan vara överförbara till andra personer inom liknande miljöer och kontexter (Bryman, 2018). Pålitlighet innebär att jag som forskare på ett tydligt sätt redogör för alla delar av forskningsprocessen. Enligt Bryman (2018) skapas möjligheten till att kollegor kan granska mitt arbete och på så sätt förbättra pålitligheten i kvalitativa undersökningar. Det är av vikt att alla delar inom forskning är dokumenterade på ett tydligt sätt så att andra kan ta del av hela forskningsprocessen. Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att jag som forskare är så objektiv i mina slutsatser där personliga

värderingar inte påverkat mina slutsatser inom forskningen. Inom kvalitativa studie är det av vikt att forskaren är tydlig med att visa hur forskningen gått tillväga och hur forskningen kommit fram till sitt resultat. Att vara transparent i sin undersökning bidrar till att studiens kvalité kan bedömas av andra (Bryman, 2018, s. 490). I denna studies analys har jag som forskare sökt uppnå transparens genom att på ett tydligt sätt visa hur min empiri tolkas och vilket resultat som presenteras utifrån denna tolkning. För att öka studiens vetenskapliga kvalité ytterligare har jag även valt att belysa för studiens reliabilitet och validitet. Jag anser att studiens reliabilitet är låg då det är mina tolkningar av empirin som utgör resultatet. Bryman (2018) lyfter fram att hög reliabilitet innebär att studien kan upprepas med samma resultat. Eftersom det är mina tolkningar och mina erfarenheter som utgör tolkningen av studien innebär det att det blir svårt för andra att uppnå liknande resultat. Däremot anser jag att studien innehåller hög validitet. Bryman (2018) menar att validitet innebär om forskaren har undersökt det som söker undersökas. Jag anser därför att denna studie innehåller hög validitet då mina frågeställningar har kunnat besvarats genom den metod som använts i denna studie.

18 4.6 Forskningsetiska aspekter

Bryman (2018) lyfter fram att forskare bör följa de fyra krav som inbegriper forskning som benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt

nyttjandekravet. Informationskravet och samtyckeskravet innebär att intervjupersonerna får ta del av syftet med forskningen samt information om att deltagandet är fritt och möjligheten att avbryta är möjlig när som helst under studien utan att behöva ange skäl (Bryman, 2018). För att uppfylla informationskravet och samtyckeskravet har jag först via mail informerat lärare om vad syftet med forskningen är. Vidare har intervjupersonen fått ta del av

informationskravet och vilka riktlinjer som gäller innan intervjun och då även fått ta del av informationskravet innan påbörjad intervju. Även att jag spelar in samtalet och syftet med inspelningen har jag framfört för intervjupersonen för att tydliggöra att det enbart används av mig har och ingen annan. Konfidentialitetskravet innebär att de uppgifter som man har på alla deltagare inom forskningen ska förvaras så att ingen annan kan komma åt dem (Bryman, 2018). För att uppnå konfidentialitetskravet har jag valt att använda mig av fiktiva namn på deltagarna för att dölja deras identiteter. Nyttjandekravet innebär att all information som man får från deltagarna enbart används för forskningens syfte och ändamål och inget annat

(Bryman, 2018). Några av respondenterna som jag intervjuade var 18 år gamla och juridiskt anses vara vuxna. Några av respondenterna var under 18 år och är fortfarande barn. Jag valde att inte kontakta vårdnadshavare då dessa respondenter var över 15 år, något som bör göras inom studier som involverar barn under 18 år (Bryman, 2018). Oavsett ålder så finns det maktaspekter vid genomförandet av intervjuer som forskare bör ta hänsyn till. Inom samtliga intervjuer så har jag och eleven varit ensamma i ett rum och för att skapa en trygg och avslappnande miljö har jag valt att samtala fritt i början av intervjun med eleven. Sedan har jag presenterat för eleven de etiska aspekterna för att eleven ska igen bli påmind om vilka regler som gäller och vilka rättigheter eleven har. Även att intervjun kommer att spelas in har lyfts fram innan genomförd intervju för att säkerställa om att det är enbart jag som forskare som kommer att ta del av inspelningarna samt att inspelningen underlättar för forskaren att fokusera på intervjun bättre då anteckningar ej behöver göras i samma omfattning.

5. Analys och resultat

Inom kapitlet kommer studiens resultat att presenteras. Det är av vikt att nämna att

intervjuerna och resultatet enbart är baserade på intervjuer med elever och det är elevernas upplevelser och erfarenheter som är i centrum. Lärare är inte delaktiga inom denna studie utan

19 resultatet baseras på elevintervjuer som tolkas av mig som forskare. Samtliga av

respondenterna inom denna studie har en utländsk bakgrund och har olika erfarenheter av skola och utbildning. Detta bidrar även till att respondenternas upplevelser skiljer sig på olika sätt. Deras tid i Sverige varierar där Hind och Karim har bott i Sverige sedan strax efter födseln, varav resterande respondenter har bott i Sverige mellan tre till fem år. Även respondenternas tidigare skolgång varierar då tre elever har haft en lång skolgång i sina tidigare hemländer medan två respondenter har en begränsad skolgång sedan tidigare. Även elevernas ålder, språkkunskaper och vilken skola/stad de studerar inom skiljer sig också. Trots dessa skiljaktigheter finns det likheter och olikheter inom det som eleverna lyfter fram.

I följande text kommer resultatet att presenteras genom två huvudsakliga teman som relaterar till studiens övergripande frågeställningar. De teman som presenteras har skapats fram genom att materialet har tolkats och kategoriserats. Intervjuerna kommer att presenteras samt tolkas inom denna del inom de presenterade teman samt att tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter kommer att användas för att analysera resultatet. Kapitlet inledes med första temat som innehåller elevernas upplevelser av mötet med samhällskunskapslärare och dess undervisning. I denna del presenteras hur språket har en stor påverkan på inlärningen där lärarens språkbruk och förväntningar på eleverna kommer att presenteras. Under tema två kommer elevernas upplevelser av ämnet samhällskunskap och dess innehåll att presenteras. Även i tema två har språket en stor betydelse då ämnesspråk och elevernas språkliga förmågor kommer att presenteras. Vidare kommer även vikten av tidigare erfarenheter att belysas för att vissa hur elevernas upplevelser av ämnet är.

5.1 Upplevelsen av mötet med läraren och dess undervisning

Språket har en oerhört stor betydelse för elever i skolan då det är via språket som vi kommunicerar, tar in information och lär oss. Elevernas språkliga kunskaper är ibland avgörande för deras möjligheter i att förstå och klara av de krav som finns i skolan och inte minst inom ämnet samhällskunskap. Språket är grundläggande i skolan och finns närvarande inom alla ämnen. Det är genom språket som eleverna i ämnet samhällskunskap analyserar, argumenterar, diskuterar och kritiskt granskar information, något som kräver goda

språkkunskaper. Ämnet samhällskunskap kräver att komplexa samhällsfrågor ska förstås och förklaras med hjälp av begrepp, teorier och modeller (Skolverket 2011). För att kunna göra detta krävs det goda språkkunskaper och om språkkunskaperna brister leder det till stora utmaningar för elever att kunna uppfylla dessa krav.

20

5.1.1 Lärarens språkbruk och skolspråk

Som det nämns tidigare belyser Lindberg (2011) att språket är centralt för lärandet hos elever och att skolan oftast tar det för givet att alla elever besitter goda språkkunskaper. Elever med utländsk bakgrund förväntas av skolan och lärare att följa med i undervisningen på liknande sätt som sina jämlikar. Resultatet i denna studie visar att elever som har påbörjat den svenska skolan vid ett senare tillfälle har svårigheter i förståelsen av språket som är närvarande i skolan. Samhällskunskapslärarens språkbruk under lektionerna upplevdes som svår och för att förstå allt som läraren framförde var en stor utmaning för flertalet av eleverna inom studien. Maya, Vaneza, Amir, Said och Alan har alla bott i Sverige under en kortare tid och samtliga av dem upplever utmaningar i att förstå lärarens genomgångar och menade att de inte följde med i undervisningen. Said som har bott i Sverige i snart fyra år beskriver situationen mest detaljrikt på följande sätt:

Det är jättesvårt, ganska ofta på genomgångarna […] det är väldigt svårt för mig, jag kommer från en helt annorlunda situation. Först jag var med bara elever som inte kunde svenska så bra men när jag kommer hit allt var annorlunda…klasskamrater nya och alla kan svenska…jag vet jag kan inte perfekt svenska jag kan inte bli perfekt […] jag har också svårt att ställa frågor framför hela klassen för jag vill inte avbryta läraren så många gånger under genomgång… jag väntar tills genomgången är slut innan jag frågar om hjälp (Said).

Saids upplevelse ovan delades av de andra respondenterna som hade en kortare uppehållstid i Sverige och det var med en känsla av förvirring i rösten när eleverna beskrev sina upplevelser av lärarens genomgångar. Lärarens skolspråk som undervisningen bedrevs inom upplevdes som svår och krävande vilket bidrog till mer följdfrågor hos eleverna än lärande. Även en känsla av utanförskap dominerade då respondenterna syftade till att klasskamraterna hade bättre språkliga kunskaper vilket gynnade de till att begripa undervisningen. I likhet med det som Lindberg (2011) lyfter fram kring vardagsspråk och skolspråk råder det en stor skillnad mellan dessa där den senare används av läraren vid undervisning genom förklaringar och presentationer. Min bedömning är att den gemensamma undervisningen innehåller brister i likvärdigheten då samtliga elevers upplevelser kan tolkas som det. Respondenter lyfter fram att de är inte inkluderade i den gemensamma undervisningen som läraren bedriver för alla i klassen. Detta bidrog till att flertalet av respondenterna hade svårt att vara delaktiga under genomgångarna samt att de valde att vänta till efter genomgången för att be om hjälp. Att respondenterna valde att vänta tills efter genomgången för att be om hjälp var främst för att de

21 upplevde att majoriteten av genomgången var svår att förstå och att be om hjälp skulle

innebära att avbryta läraren flertalet gånger. Då respondenterna bad om hjälp upplevdes det olika kring hur den hjälpen de fick var. Här skiljer sig respondenternas svar och deras möjligheter till att förstå grundar sig främst på lärarens skolspråk samt elevens språkliga förmåga. Att be om hjälp efter genomgången var något som samtliga respondenter med kortare uppehållstid i Sverige upplevde att de ofta var i behov av. Men huruvida den hjälpen var upplevdes olika bland dem. Vaneza bad om hjälp ofta och den hjälpen upplevdes alltid som bra. Vaneza beskriver följande:

Just i samhällskunskap får jag den hjälp jag behöver när jag inte förstår, men det beror på att min lärare är duktig på att undervisa, det är annorlunda i andra ämnen…Samhällsläraren försöker alltid att hitta olika sätt att förklara så att man förstår, vissa lärare struntar och förklarar inte så bra (Vaneza).

Situationen som Vaneza beskriver upplevs på liknande sätt av Amir och innebär att lärarens språkbruk är annorlunda när eleverna ber om hjälp. Läraren använder sig av olika former av förklaringar för att hjälpa eleven att förstå. Dessa elever upplevde att lärarens språkbruk som användes vid personliga förklaringar skiljde sig och att läraren förklarade på olika sätt så att eleven förstod. Här går det att dra en parallell till det som Elmeroth (2008) nämner som interkulturell utbildning. Interkulturell utbildning utgår från att olikheter möts och lärandet skapas genom möten med varandra. Situationen ovan visar att lärarna utgår från att söka hjälpa dessa elever till lärande genom att använda olika sätt för att beskriva ett fenomen. Som Elmeroth (2008) lyfter fram utgår ett interkulturellt förhållningssätt till att eleverna erkänns på olika sätt. Deras erfarenheter, kunskaper och språk erkänns och ses som betydelsefulla i deras möjligheter till utveckling och lärande. Lärarna i situationen ovan erkänner dessa delar och har medvetenhet om språkets betydelse för lärande samt elevernas språkliga brister. Lärarnas agerande kan tolkas som interkulturellt då de tar hänsyn till elevernas erfarenheter och känner till elevernas behov. Lärarnas agerande indikerar även på att de strävar efter en likvärdig utbildning genom att de anpassar undervisningen efter elevernas behov och förutsättningar. Men det innebar inte alltid att eleverna förstår lärarens förklaringar. Flera elever medger att läraren oftast försöker att förklara på olika sätt men att det ibland inte hjälper och att eleven upplever svårigheter i att förstå. Maya förklarar situationen på följande sätt:

Ibland förstår jag när jag får hjälp men ibland inte…ingenting som de [läraren] kan göra något åt […] Ibland så blir det så att läraren förklarar flera gånger och man fortfarande inte förstår så säger man att man förstår fast man inte gör det…jag får försöka själv igen när jag inte förstår lärare (Maya).

22 Mayas svar ovan ger en känsla av förtvivlan vid responsen och Mayas upplevelse kan ses som att språket är något som upplevs ofta som svårt och framförallt det skolspråk som bemötes i skolan. Likt Maya nämner lyfter fler respondenter fram att det är svårt att förstå ibland även fast läraren gör sitt bästa för att förklara. Eleverna uppfattar det som att deras språkliga kunskaper utgör detta hinder mer än lärarens sätt att undervisa. Språkets betydelse lyfts fram av Nygård Larsson (2011) som avgörande för elevernas skolgång och för dessa elever utgör de språkliga bristerna att de möter stora utmaningar inom undervisningen. Maya ger upp till slut och indikerar på förståelse och menar att när lärarens hjälp inte är av nytta så innebär det att eleven får försöka på egen hand igen för att skapa förståelse. Maya menar att det är inget som läraren kan göra, läraren försöker på olika sätt och Maya menar att det inte är lärarens fel utan mer de språkliga bristerna. Juvonen (2015) lyfter fram att lärare upplever svårigheter i att anpassa undervisningen efter samtliga elever och detta blir synligt inom de upplevelser som eleverna delar med sig. Makten över språket som finns i skolan innebär att eleverna måste ha goda språkliga kunskaper för att lära sig. Alan som har bott i Sverige i fyra år lyfter fram upplevelser av att förklaringar inte alltid är hjälpsamma och menar att lärarnas förklaringar upplevs ibland som lika svårt som själva genomgångarna. Alan skildrar det enligt följande:

Typ så här att läraren förklarar men att man inte förstår, läraren förklarar på för svår svenska och då hänger man inte med…det är ingen skillnad från vad som lärare sa på genomgången […] det blir inget utan jag säger sen att jag förstår och går vidare…jag tänker jag förstår inte första gången och så jag förstår inte andra gången heller (Alan).

Alans upplevelse skiljer sig från de övriga respondenterna då han menar att han får hjälp av läraren efter genomgångarna men att lärarens sätt att förklara är inte hjälpsamma. Det går att finna likhet med det som Elmeroth (2008) lyfter fram som ett mer monokulturellt perspektiv på utbildning. Lärarens sätt att inte möta eleven språkligt och inte hitta andra sätt för eleven att skapa en förståelse faller inom det monokulturella perspektivet på utbildning. Inom denna situation kan det tolkas som att lärarens makt över språket präglas av ett avancerat

ämnesspråk som läraren använder och som inte möter elevens erfarenhet och kunskap inom språket. Hind och Karim som har genomfört större delen av sin skolgång i Sverige upplever att utmaningarna i genomgången främst handlar om de uppfattat instruktionerna rätt. Hind beskriver detta enligt följande:

23 Det som jag tycker är svårt är när man inte riktigt vet exakt vilka sidor man ska läsa eller typ när det finns svårare frågor som kräver att man måste läsa igenom en längre text för att kunna besvara […] alltså jag ber inte ofta om hjälp men när jag gör det handlar det mest om typ om jag kan göra uppgiften på det sättet som jag vill (Hind).

Både Hind och Karim är väldigt tydliga i sina svar och menar att det är sällan språket som är ett hinder. De anser sig själva behärska språket vilket även bidrar till att deras upplevelser av lärarens undervisningen främst relateras till annat än språkliga utmaningar. Detta kan tolkas i enlighet med Elmeroth (2008) som menar att det råder makt över språket i skolan och den makten har läraren. Hind och Karim innehar samma makt över språket som läraren vilket bidrar till att de förstår lärarens undervisning och det skolspråk som läraren använder sig av. Jämförelsen av eleverna inom studien blir enligt min bedömning att tiden som respondenten har bott i Sverige har stor påverkan på hur man upplever lärarens skolspråk. Hind och Karim som har genomfört hela sin skolgång i Sverige upplever lärarens undervisning annorlunda än resterande elever som har en kortare skolgång i Sverige. I likhet med det Lindberg (2011) lyfter fram att språkfärdigheter som krävs för olika utbildningssammanhang kan ta upp till tio år att utveckla. Inom elevernas upplevelser blir detta tydligt då elever som är uppväxta i en svenskspråkig miljö upplever andra former av utmaningar än elever som har är uppväxta i en icke svenskspråkig miljö. Hind och Karim som är uppväxta i den svenskspråkiga miljön upplever inte språket som ett hinder eller en utmaning på samma sätt som elever med färre år i den svenska skolan. Skillnad mellan elevgrupperna går även att finna i hur de upplever lärarens förväntningar på dem.

5.1.2 Upplevelsen av samhällskunskapslärarens förväntningar och bemötande

I den tidigare forskningen lyfts det fram att elever med utländsk bakgrund ses som en homogen grupp av skola och lärare vilket innebär att elever tillskrivs liknande erfarenheter och kunskaper, något som påverkar dem på olika sätt (Skowronski, 2013). Respondenterna inom denna studie lyfter fram liknande upplevelser och menar att skolans och lärarens bild av dem stämmer inte överens med bilden de har om sig själva. Inom denna del skiljer sig

respondenternas svar där Hind och Karim som har genomgått hela sin skolgång i Sverige upplever detta på ett annat sätt än resterande respondenter som har en kortare erfarenhet av den svenska skolan. Här skiljer sig upplevelserna mellan eleverna och detta kan tolkas som ett sätt att visa hur komplex situationen är för både lärare och för elever med utländsk bakgrund. Hind och Karim beskriver lärarens förväntningar på dem på följande sätt:

24 Jag tror att folk missförstås på grund av sin utländska bakgrund eller att de döms som mindre kunniga, att de kanske inte kan lika mycket […] jag har bott här hela mitt liv […] jag behöver inte jättemycket hjälp med språket för att förstå saker, fast för min vän som har bott här i fem år, hon behöver mer hjälp för att förstå saker […] jag har haft 18 år på mig att lära mig språket men hon har haft fem år men oftast så tror lärare att vi har samma problem och då försöker de förklara på samma sätt för mig som för henne (Hind).

Hind upplever att en persons bakgrund har en stor betydelse för man blir bemött eller vilka förväntningar som finns på en. Det är genom en känsla av irritation som Hind lyfter fram att hon blir bemött på samma sätt som sin kompis som tydligt har stora språkliga brister, något som Hind ej har. Även Karim som jämför sig med sina klasskamrater upplever att lärarens förväntningar är lägre än den bör vara. Karim beskriver situationen enligt följande:

Jag tror att det ibland kan finnas en speciell syn på folk med utländsk bakgrund […] alltså typ vart man kommer ifrån påverkar hur lärare ser på en […] i början blev min samhällslärare förvånad över vad jag kunde alltså jag och min kompis som är svensk kan typ lika mycket men läraren blev förvånad över att jag kunde lika mycket som honom… jag tror att det handlar om fördomar […] Jag kände i början mycket att jag måste bevisa vad jag kan för att alla ska veta det […] jag upplevde att jag var tvungen att ändra lärarens uppfattningar om mig som person och vad jag kan, att jag måste visa vad jag kan, att jag ska vara dubbelt så bra […] det kändes som att elever med svensk bakgrund hade ett annat bemötande av läraren och att läraren trodde att de var bättre, jag kände att jag ville bevisa vad jag kan, alltså lite den känslan (Karim).

Respondenternas upplevelser kan tolkas som att den bilden som skolan har av dem är felaktig och att de kategoriseras som mindre kunniga på grund av deras ursprung, något som är i likhet med det som lyfts fram av Skowronski (2013) samt Gruber (2007). Hind och Karims

upplevelser är liknande och båda medger att förväntningarna på dem var lägre än deras egentliga kunskaper på grund av deras ursprung. Samtidigt upplever de att förväntningarna skiljer sig beroendes på vilket ursprung man har. Den form av kategorisering som

respondenterna upplevde förändras enligt eleverna efter att de haft tillfälle att visa sina kunskaper. Att visa sina kunskaper upplevdes som att de kunde motbevisa de förväntningar som fanns på dem och på så sätt ändra den bild som läraren och skolan har på dem. I en monokulturell utbildning är målet att eleverna ska bli så svenska som möjligt samtidigt som dom andra skapas i förhållande till den egna gruppen som bidrar till andrafiering (Elmeroth, 2008). Hind och Karims upplevelser går att tolka som att deras sätt att motbevisa lärarnas

25 förväntningar på dem innebar även att de sågs mer som svenskar och detta förändrade de förväntningar kopplades till deras bakgrund. I likhet med det Gruber (2007) lyfter fram att elever med utländsk bakgrund som presterade bra i skolan identifierades mindre som invandrare. En liknande tolkning går att göra här då eleverna upplevde att lärarna hade låga förväntningar på dem i början och att denna förväntning förändrades över tid.

Att lärarna visar en förvåning över elevernas kunskaper visar att lärarens förväntningar på eleven inte stämmer överens med elevernas egentliga kunskaper. I likhet med det som Elmeroth (2008) lyfter fram så går det att även tolka detta som att utbildningen som dessa elever beskriver innehåller inslag av ett monokulturellt perspektiv samt att andrafiering sker genom att eleverna inte förväntas äga de positiva egenskaperna. Eleverna tillskrivs

egenskaper på grund av deras etnicitet och inom en monokulturell utbildning innebär det att elever med utländsk bakgrund ses som avvikande från den rådande normen. Eleverna

förväntas sakna de nödvändiga egenskaper och kunskaper som egentligen enbart existerar hos den egna gruppen samt att det föreställningar och stereotyper som tilldelas andra grupper (SOU 2006:40). ”Vi-och-dom” dikotomin är uppenbar här efter att eleverna har fått visa sina kunskaper och motbevisad de tidigare förväntningarna så kan det tolkas som att eleverna blivit mer assimilerade, i likhet med Elmeroth (2008).

Upplevelsen av lärarens förväntningar på eleverna skiljer sig och en faktor till detta är elevernas tid i Sverige. Hind och Karim upplevde att lärarnas förväntningar var för låga på dem och att denna förväntning behövdes att förändras. Dock så lyfter resterande respondenter en annan typ av upplevelse när det handlar om lärarens förväntningar på dem. Samtliga av de lyfter fram att lärarna ofta hade högre förväntningar på dem och att de upplevde att lärarna förväntade oftast att de kunde lika mycket som sina kamrater. Maya beskriver att situationen på gymnasiet förändrades mycket då eftersom lärarna inte visste vilka erfarenheter och brister eleverna hade. Maya beskriver enligt följande:

I början var det mycket svårt i samhällskunskap…på min gamla skola visste alla lärare vem jag var och alla tog hänsyn till mig för de visste att jag inte kunde språket så bra […] när jag började här så tog det tid innan jag vågade berätta för min samhällskunskapslärare att jag inte kunde så bra svenska och efter det så fick jag mer hjälp… men i början det var mycket svårt och läraren trodde att jag kunde mer (Maya).