Hållbar utveckling i förskolan - en jämförande studie mellan två förskolor och deras arbete med miljö- och samhällsfrågor

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn, Unga, Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Hållbar utveckling i förskolan

-en jämförande studie mellan två förskolor

och deras arbete med miljö- och samhällsfrågor

Sustainable development in pre-school

Malin Lundström

Lärarexamen 210 poäng Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2008-01-17

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Fredrik Schoug

Sammanfattning/Abstract

Hållbar utveckling i förskolan – en jämförande studie mellan två förskolor och deras arbete

med miljö- och samhällsfrågor. Malin Lundström

Denna studie är baserad på kvalitativa intervjuer och observationer på en traditionell förskola och en med utmärkelsen hållbar utveckling. Jag ville få en inblick i hur lärande för hållbar utveckling kan se ut i förskolan, och se vilka likheter eller skillnader man kan se hos en traditionell förskola och en som har valt att profilera sig. Jag ville även undersöka vilka resonemang pedagogerna på respektive förskola har angående vilka kunskaper barn behöver lära sig för en framtida hållbar samhällsutveckling, samt om de använder sig av några särskilda arbetssätt.

Min studie visar att den största skillnaden mellan förskolorna ligger i den profilerade förskolans identitetsarbete, som i sig ger en särskild fokus i verksamheten. Denna fokus ger dock viss pedagogisk problematik, som en traditionell förskola inte har. Pedagogerna på båda förskolorna resonerar att barn behöver utvecklas till demokratiska medborgare efter vad det står i läroplanen och skapa en bra kontakt till natur och miljö, för att vilja ta hand om den. En skillnad syns dock i den profilerades förskolans framtidsfokusering. Det arbetssätt som används mest på förskolorna är ett undersökande arbetssätt.

Innehållsförteckning

1. Inledning...6

1.1 Hållbar utveckling i förskolan – ett outforskat område ...6

1.2 Syfte...6

2. Bakgrund...7

2.1 Vad är ”hållbar utveckling”?...7

2.2 Att lära för hållbar utveckling ...8

2.3 Vår svenska utomhustradition syns i styrdokumenten ...8

2.4 Miljömoral och miljöetik ...10

2.5 Förskolor väljer inriktning ...11

3. Tillvägagångssätt...12

3.1 Val av metod ...12

3.2 Urval ...13

3.3 Beskrivning av förskolorna...14

Den traditionella förskolan – Solkatten ...14

Den profilerade förskolan – Gläntan ...14

3.4 Genomförande...15

4. Resultat ...17

4.1 Miljö som tema...17

Solkatten ...17

Gläntan...18

Sammanfattning och jämförelse...20

4.2 Demokrati som tema...21

4.2.1 Barninflytande ...21

Solkatten...22

Gläntan ...23

Sammanfattning och jämförelse ...25

4.2.2 Jämställdhet ...25

Solkatten...25

Gläntan ...26

Sammanfattning och jämförelse ...26

5. Diskussion och slutsats...27

5.1 Inget nytt uppdrag – varför utmärkelse?...27

5.2 Ett hållbart arbetssätt ...28

5.3 Ett tydligt miljöarbete ...29

5.4 Slutsats ...30

5.5 Kritisk reflektion ...31

5.6 Tankar om vidare forskning...31 Referenslista

1. Inledning

1.1 Hållbar utveckling i förskolan - ett outforskat område

Det första som står att läsa i förskolans läroplan är att förskolan vilar på en demokratisk grund och därför ska verksamheten utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Vidare ska var och en som verkar inom förskolan främja aktningen för varje individs egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö. (Utbildningsdepartementet 1998) Vi lever idag i en värld som förändras allt snabbare; i en tid och ett samhälle med ett enormt informationsflöde och nya möten mellan människor. För att kunna hantera dessa förändringar behöver våra barn utveckla en relation till såväl omvärlden som en tolerans inför förändringar och olikheter i den framtid de ska möta. På Myndigheten för skolutvecklings hemsida (www.skolutveckling.se) kan man läsa att ”Det som är tydligt i ett lärande för hållbar utveckling är vikten av att förvärva kunskaper som gör det möjligt för en individ att delta i demokratiska processer.” Verksamheterna har därför en viktig uppgift att finna demokratiska verksamhetsformer där processen sätts i centrum och barnen får genom leva demokrati i verksamheten. Hållbar utveckling är alltså aktuellt även i förskolans verksamhet.

I Skolverkets rapport Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola (2001) menar man att förskolan har kommit en bra bit på väg när det gäller miljöundervisningen och att arbeta med natur- och miljövård tillsammans med barnen. Samtidigt understryker man i rapporten Att lära för hållbar utveckling (2004:104) från Statens offentliga utredning, att det finns få nationella undersökningar som handlar om förskolans verksamhet utifrån perspektivet hållbar utveckling. Detta håller jag med om då de flesta studier jag har funnit behandlar förskoleklasser och skolor, medan belysningen av förskolan är liten och det är därför jag finner detta ämne relevant.

1.2 Syfte

Syftet med min undersökning är genom en jämförande studie få en inblick i hur lärande för hållbar utveckling kan se ut på en förskola, med fokus på miljö- och demokratiarbete. Hur arbetar pedagoger ute i verksamheten med att lära barn vad som behövs för en hållbar utveckling? Vilka metoder används?

Jag har valt att använda mig utav en traditionell förskola och en förskola med utmärkelsen hållbar utveckling. Detta för att se om det finns några likheter eller skillnader i deras verksamhetsarbete och i hur pedagogerna resonerar kring vilka kunskaper barnen behöver utveckla för en hållbar samhällsutveckling. Finns det någon tydlig skillnad eller likhet i resonemanget mellan en traditionell förskola och en som valt att profilera sig?

Mina frågeställningar

1. Vilka likheter eller skillnader kan man se i respektive förskolas verksamhetsarbete med ett lärande för hållbar utveckling?

2. Hur arbetar förskolorna med natur- och miljövård, barninflytande och jämställdhet, för att utveckla barnen till demokratiska medborgare i en hållbar samhällsutveckling? 3. Vilka resonemang finns bland pedagogerna om vad som är viktigt för barn att lära sig

för en hållbar utveckling? Finns här någon tydlig skillnad eller likhet?

4. Använder de några särskilda metoder för att underlätta ett lärande för hållbar utveckling i verksamheten?

2. Bakgrund

I detta avsnitt kommer jag att presentera olika teorier och lite forskning som behandlar lärande för hållbar utveckling i förskolan. De är relevanta för min studie då det tar upp vad det innebär med lärande för hållbar utveckling och dess syfte.

2.1 Vad är ”hållbar utveckling”?

Skolverket (2002) menar att begreppet hållbar utveckling är ett begrepp med hög abstraktionsnivå, som idag är centralt på den politiska agendan världen över. Termen härstammar från sjuttiotalet och blev allmänt känd genom Brundtlandrapporten, Our common future (1987) och dess definition ” ”En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov”. Pedagogen Ingrid Pramling Samuelsson, anser i artikeln Utbildning för hållbar utveckling (2007) att en tydlig gemensam linje i de olika synsätt och definitioner som finns från olika nationella sammanhang, är att tidsperspektivet omfattar flera generationer och att det alltid finns ett globalt perspektiv. Hon menar även att individens delaktighet och ansvar väger tungt.

Definitionen av hållbar utveckling fastslogs efter FN:s konferens för hållbar utveckling i Johannesburg 2002. Begreppet fick då tre dimensioner; den ekologiska, den sociala och den ekonomiska. Det var även då utbildning och lärande kom på agendan för hållbar utveckling. Begreppet hållbar utveckling är idag på väg att ersätta det vi tidigare kallade miljö och har därför också ersatt miljöundervisningen med lärande för hållbar utveckling. (Skolverket, 2002)

2.2 Att lära för hållbar utveckling

Den svenska regeringen har fastställt en politik för global utveckling som ska genomsyra hela samhället. Lärande för hållbar utveckling är en uppgift för hela utbildningsväsendet och innehåller de tre integrerade delarna - ekologisk, ekonomisk och social/kulturell. Vad innebär då lärande för hållbar utveckling? I artikeln Barns intresse för hållbar utveckling (2007a), skriven av barn- och ungdomsvetare Ingrid Engdahl, kan man läsa att det är just kombinationen av dessa delar som karaktäriserar lärande för hållbar utveckling. Hon menar att lärande för hållbar utveckling alltid ska genomföras på ett demokratiskt sätt, så att alla deltagare, barn och pedagoger, har inflytande och är delaktiga i processen samt får handlingskompetens för framtiden. I artikeln Jordens framtid (2007b) tydliggör hon att det innebär ett processinriktat och helhetligt arbete som griper in i människors beteende och syftar till att förändra människor och beslut. Enligt Engdahl (2007a) har pedagoger i förskolan ett ansvar för att arrangera vardagen i förskolan så att barnen blir delaktiga och kan utöva inflytande. Dessa teorier finner jag relevanta för min studie då i min undersökning vill ta reda på hur förskolorna arbetar och använder sig av barninflytande och jämsälldhet.

Vad innebär det då att lära sig för en framtida hållbar samhällsutveckling? Forskarna Sandell, Öhman & Östman skriver i sin bok Miljödidaktik (2003) att syftet med ett lärande för hållbar utveckling är att barnen i framtiden ska kunna och vilja delta i den demokratiska debatten kring vårt sätt att utnyttja naturen. De menar att det handlar om att barnen måste få erfarenhet av att behandla miljöfrågor på en demokratisk arena i förskolan och på så sätt genomleva demokrati. Barnen ska även utveckla en livsstil grundat på ett miljöetiskt förhållningssätt.

2.3 Vår svenska utomhustradition syns i styrdokumenten

Den svenska skolan har en stark utomhustradition och vi har även Allemansrätten som stöd för vårt friluftsliv. (Engdahl, 2007a) Läroplanen för förskolan innehåller strävans mål för

ansvarstagande och delaktighet, samt för arbete med miljö och naturen. Uppdraget utgår från grundläggande värden, vilket också handlar om hållbar utveckling.

I Environmental science in the Primary Curriculum (1990), skriven av pedagogerna Jos Elstgeest och Wynne Harlen, anses det att lärandet om naturen börjar i barnets närmaste omgivning. Då förskolan har en väsentlig roll i barns utveckling, utgår den som ett naturligt inslag för miljöundervisning. Därför har jag valt att lägga en fokus på hur förskolorna arbetar med natur- och miljövårdsfrågor i min studie. Sandell m.fl. (2003) framhäver att barn måste skapa en relation till naturen för att lära om den och menar att relationen skapas genom olika möten med naturen. Hur jobbar förskolorna med att barnen ska få en relation till naturen? Rättssociolog Per Wickenberg (Skolverket, 2002) menar att lärande om hållbar utveckling kräver ett reflekterande och kritiskt arbetssätt. Eftersom jag vill ta reda på om förskolorna använder sig av några särskilda arbetssätt har jag valt att ta upp en metod som är bra att använda inom just naturvetenskapen och där barnen själva får undersöka och bestämma vad som ska göras. I Harlens bok Våga språnget! (1996) understryker man att barn utvecklar sin förmåga att förstå omvärlden när de studerar naturvetenskap. Inom naturvetenskapen kan barnen själva få chans att undersöka. Ett arbetssätt att använda sig av är ett undersökande arbetssätt. Pedagogerna Eliasson och Lindö tolkar undersökande arbetssätt i sin bok Det

öppna lärorummet (1999) som ett speciellt förhållningssätt till lärande, som innebär att barn

upplever nya aspekter av världen i samspel med sin omgivning och konstruerar sin kunskap utifrån vad de redan vet. Kunskap menar de inte kan förmedlas av någon annan utan måste erövras genom att integrera nya insikter med tidigare erfarenheter. Pedagogens roll är att vara både en handledare och medforskare, som ska sammanfatta vad barnen har upplevt och peka på deras lärande och erfarenheter. Vidare ska pedagogen utmana med nya frågor, samt använda ett material som lockar barnen att utforska och få nya erfarenheter genom sitt undersökande.

Eftersom kunskap om kretslopp är viktigt för att kunna förstå att det vi gör idag påverkar i framtiden, anser jag att det är väsentligt att ta med teorier om kretsloppskunskap. Enligt naturvetaren Gustav Helldén (1992) kan barn utveckla en fullständigare förståelse av materians kretslopp i naturen genom att följa utvecklingen i en kompost. Miljöpedagogen Bertil Gustafsson (1993) menar att bildning idag behöver kompletteras med ett stort mått av kretsloppstänkande. Barn måste få möjlighet att förstå hur vi alla ingår i naturens kretslopp,

där materians minsta beståndsdelar är oförstörbara men ofta byter plats för att ingå i nya konstellationer. Varje barn borde någon gång få möjlighet att i naturen få lägga organiskt material för att se hur det bearbetas, hur volymen av materialet förändras och se vad slutresultatet blir. (Helldén, 1992) De kan också se hur olika organismer medverkar vid denna nedbrytning. Hur är det på förskolorna jag använder mig av i min studie? Får barnen här möjlighet att uppleva materians kretslopp i komposten eller på något annat sätt?

I rapporten Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola (2001) finns undersökningar som gjorts på förskolor och skolor runt om i Sverige. I kartläggningen utförs en kvalitativ bedömning av den miljöundervisning som lärarna bedriver på de undersökta skolorna. Rapporten visar att pedagogerna på förskolorna arbetar mer med miljövård tillsammans med barnen, än vad lärarna på skolorna gör och att miljöundervisningen har kommit en bra bit på väg i förskolan. Vidare i rapporten konstateras det att barnen får arbeta både praktiskt och konkret med miljöfrågor och att förskolan använder sig mycket av utomhuspedagogik för att öka barnens förståelse för miljön.

2.4 Miljömoral och miljöetik

För att få en bättre förståelse om vad det är barnen behöver lära sig för att vilja värna om naturen, kan man tala om miljömoral och miljöetik. Enligt Sandell, m.fl. (2003) är vårt sätt att handla gentemot och förhålla oss till naturen miljömoral och hur vi värderar de konsekvenser som vårt förhållningssätt mot naturen får, och därmed hur vi bör förhålla oss gentemot den, miljöetik. Miljömoral är något vi alltid har medan miljöetik uppstår när vi aktivt försöker reflektera kring vårt förhållningssätt till naturen. De förändringar som människan skapar i naturen har i de flesta fall inte någon direkt och påtagligt inflytande på vårt eget liv. En central fråga i miljöetiken är därför vilka vi bör ta hänsyn till när vi värderar konsekvenserna av vårt handlande gentemot naturen. Det ligger en omfattande pedagogisk utmaning i att skapa förutsättningar så att barn i förskolan kan utveckla en miljöetisk medvetenhet och ett gott miljömoraliskt handlande, i den mening att man handlar någorlunda konsekvent och medvetet i förhållande till sina grundläggande värderingar samt att man inte bara handlar med sitt eget bästa för ögonen. (Sandell, m.fl. 2003)

Det är centralt att barnen får möjlighet att utveckla en miljöetisk reflektion. Denna kan skapas antingen utifrån kunskaper eller en miljömoralisk känsla. (Sandell, m.fl. 2003) Om man vill

att barnen ska få en möjlighet att själva reflektera miljöetiskt, med utgångspunkt i sina erfarenheter, upplevelser, kunskaper, etcetera är det viktigt att de får en erfarenhet av att kritiskt värdera olika alternativ och diskutera alternativens konsekvenser. Centralt är också att de relaterar detta värderande till vardagliga situationer som de upplever. (Sandell, m.fl. 2003) En sak som gör det svårt att handla med en god miljömoral menar Sandell, m.fl. (2003) är just att konsekvenserna av vårt handlande många gånger ligger bortom det som är möjligt för oss att uppleva direkt i naturen. När det gäller våra handlingars miljömoraliska konsekvenser är de ofta globala och har sina verkningar långt in i framtiden, där vår handling bara är en liten del i ett mönster av mänsklighetens handlande. Det kan därför vara betydligt svårare att få en ”miljömoralisk känsla” jämfört med den känsla som vi har i mötet med andra människor.

2.5 Förskolor väljer inriktning

Engdahl (2007a) påpekar att det inte skulle vara något nytt måste i förskolan att arbeta med lärande för hållbar utveckling, utan snarare ett nytt perspektiv på förskolans uppdrag. Men om det inte är en ny uppgift för förskolorna, finns det då någon anledning att ha en särskild utmärkelse? Staten har under det senaste årtiondet stöttat miljöundervisningen genom att ge stöd till ett flertal internationella och nationella projekt. 1997 lade utbildningssektorn fram ett åtgärdsprogram där förslag var att införa miljömärkning av skolor, utmärkelsen Miljöskola. Kriterierna utvecklades och fastställdes 1998 och omfattar helheten i verksamheten, både undervisning och verksamheten som arbetsplats. (Skolverket, 2002) Från år 2004 har utmärkelsen Miljöskola ersatts av utmärkelsen Skola för hållbar utveckling. På Myndigheten för skolutvecklings hemsida (www.skolutveckling.se) kan man läsa att utmärkelsen ger en tydlig fokus i det pedagogiska arbetet, stöd till ett systematiskt arbete med läroplanens mål, samordningsvinster i kvalitetsarbetet och möjligheter att arbeta ämnesövergripande. För att behålla utmärkelsen får förskolorna kontinuerligt bredda och fördjupa den pedagogiska verksamheten. Särskild vikt läggs på att systematiskt utvärdera verksamheten samt föreslå utvecklingsinsatser och vart tredje år får förskolan ansöka om att förnya sin utmärkelse. För att få utmärkelsen krävs att ett antal kriterier uppfylls. Dessa kriterier utgår från läroplanen för respektive verksamhetsform.

3. Tillvägagångssätt

3.1 Val av metod

Jag valde att göra en kvalitativ studie. Enligt Knutsdotter Olofsson (1993) strävar man i en kvalitativ forskningsstudie inte efter förklaringar, utan en förståelse genom tolkningar. Man försöker finna underliggande värderingar och uppfattningar. Då syftet med mitt arbete var att få en inblick i hur lärande för hållbar utveckling kan se ut i förskolan, och urskilja vilka olika resonemang pedagogerna på förskolan har gällande vad de anser att barnen behöver lära sig för en framtida samhällsutveckling, ansåg jag att en kvalitativ studie var bäst. Som metod har jag valt intervjuer och observationer, som sedan analyseras.

Baserat på mitt syfte ansåg jag att kvalitativa intervjuer lämpar sig bäst. Johansson & Svedner (2001) menar att i den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena förutbestämda och att det sedan är beroende på hur den intervjuade svarar, eller vilka aspekter den tar upp, hur frågorna ter sig. Inför mina intervjuer hade jag förberett fyra olika frågeområden, som tog upp olika delar av det jag ville veta mer om. Syftet med en kvalitativ intervju är att få så detaljerade svar som möjligt och intervjuerna måste därför anpassas till den intervjuade. (Johansson & Svedner, 2001) Därför valde jag att ha fyra större frågeområden, som intervjupersonerna sedan kunde leda vidare in i den riktning de ansåg väsentlig.

Vid intervjuerna valde jag att använda mig av en diktafon. Enligt Johansson & Svedner (2001) kan diktafon vara bra att använda vid intervjuer, då pauser, tonfall och avbrutna meningar kan vara av vikt för att förstå vad den intervjuade menar. Ovanstående menar även att det är av vikt att be den intervjuade om tillstånd att spela in samtalet och att försäkra den om att ingen annan kommer att lyssna på banden samt att de kommer att förstöras efter det att intervjun är bearbetad. Detta var jag noga med att poängtera i början av intervjuerna.

Johansson & Svedner (2001) framhåller att en bra metod för att skaffa ett underlag för sin intervju, kan vara att inleda med observationer och sedan göra intervjuerna utifrån vad observationen visar. Därför valde jag att göra observationer före intervjuerna och kunde sedan fråga om sådant jag lagt märke till under observationen. Under observationerna använde jag mig av löpande protokoll, som innebär att man kontinuerligt observerar och i egna ord beskriver det man ser. Detta är en enkel metod och ofta den lämpligaste om man avser att

observera händelser i verksamheter, då den ger beskrivningar av vad som faktiskt hände och bevarar sambandet mellan olika händelser. (ibid.) Att använda sig av denna metod visade sig fungera för min studie då jag kunde anteckna fritt och få med allt som hände under observationstillfället. Som observatör höll jag mig i bakgrunden för att inte störa eller påverka gruppens naturliga beteende.

Under en förmiddag följde jag förskolans utegrupp och deras uteverksamhet, från morgonsamling till efter lunchen. På den traditionella förskolan valde jag att göra kortare observationer, på cirka tjugo minuter, på två olika avledningar.

Syftet med det insamlade materialet i en kvalitativ studie är enligt Knutsdotter Olofsson (1993) att det ska ge ny kunskap och mening. Genom att göra en kvalitativ studie hoppas jag kunna bidra med kunskap om hur förskolan kan arbeta med lärande för hållbar utveckling och vad pedagoger kan anse vara viktigt för barnen att lära sig.

3.2 Urval

Jag har gjort intervjuer och observationer på två förskolor, en traditionell förskola och en förskola med utmärkelsen Hållbar utveckling. Anledningen till att jag valde just dessa två förskolor är dels för att jag har tidigare kontakter på båda förskolorna och ansåg att det kunde vara till fördel för mina intervjuer och observationer, då barnen och pedagogerna känner sig tryggare med någon de känner igen. Jag har tidigare under min utbildning haft min verksamhetsförlagda tid på den traditionella förskolan och känner därför personal och barnen rätt så bra. På den profilerade förskolan arbetar en god vän till mig och jag har därför tidigare varit och hälsat på på förskolan. En annan anledning till att jag valde just dessa förskolor var att jag tidigare fått intrycket av att pedagogerna på den traditionella förskolan är miljömedvetna och -intresserade, då de prioriterar uteverksamhet. Att jag valde just den profilerade förskolan är just för att de har utmärkelsen hållbar utveckling.

Det var pedagogerna själva som tog ställning till om de ville medverka i studien eller ej, efter att jag kontaktat förskolorna och berättat om min studie och dess syfte. På så sätt har pedagogerna gått med på att medverka av egen vilja.

3.3 Beskrivning av förskolorna

Enlig Johansson & Svedner (2001) måste forskaren försäkra intervjupersonerna om att resultaten kommer att presenteras på ett sådant sätt att ingen kommer att kunna identifiera vem som har sagt vad. Därför har jag valt att anonymisera alla namn i undersökningen.

Den traditionella förskolan - Solkatten

Förskolan ligger i en större stad i södra Sverige. På förskolan finns fyra avdelningar som gemensamt har 66 barn i åldrarna ett till fem år. På varje avdelning arbetar tre pedagoger. Jag har intervjuat Elvira och Viktoria som arbetar på två olika småbarnsavdelningar och Lasse som arbetar på en äldrebarnsavdelning. Jag har även gjort en intervju med Hans, som är förskolans miljöombud och kock.

Förskolan är inriktad på utevistelse och det innebär bland annat att de har måltider, målning, organiserad och fri lek samt arbetar kring teman utomhus. En avdelning har även sin sovstund utomhus. En dag i veckan har de utedag och går då på antingen ut på gården eller i den omgivande närmiljö, på förmiddagen. Förskolan ligger vid en stor park och här erbjuds stor variation av natur som dammar, kullar, gräsplättar, planteringar och skogsdungar. Avdelning-ana har ett relativt planerat dagsschema med fasta tider för måltider, samlingar och andra aktiviteter.

Den profilerade förskolan - Gläntan

Förskolan Gläntan ligger i en mindre kommun i södra Sverige. På förskolan finns fyra större avdelningar, eller baslag som de kallar det. Två småbarnsavdelningar, med runt 27 barn i varje, och två äldrebarnsavdelningar, med runt 35 barn. I varje baslag arbetar sex-sju pedagoger. Sedan våren 2007 har förskolan även en utegrupp. Jag har intervjuat Siri från en inomhusavdelning och Frida och Karin i förskolans utegrupp.

Sedan 2005 har Gläntan Skolutvecklings utmärkelse Förskola för hållbar utveckling, vilket karaktäriseras av delaktighet, medvetenhet och kunskap om hållbar utveckling ur ett socialt, kulturellt, etiskt, estetiskt, ekologiskt och ekonomiskt perspektiv. Tidigare har förskolan varit en miljöskola och mycket av den dåvarande fokusen på miljövård finns fortfarande kvar.

Förskolan ligger i ett villaområde med gångavstånd till en äng, en skogsdunge med backar, en liten bäck och en sjö. Bredvid förskolan ligger samhällets låg-, mellan- och högstadieskola. Bakom skolan ligger det pedagogiska uterummet. Det består av ett stort grönområde omgivet av olika träd; ett träd av varje sort som finns i Sverige. Här finns även två kullar, en liten damm, eldstad, fyra ihopsittande bord och bänkar, och tre stubbar att sitta på samt ett stort trätak, där gruppen kan söka skydd när det behövs. Här finns även fyra utplacerade kojor och en liten stuga där man förvarar allt från spadar och matlagningsredskap till visst pedagogiskt material. Området omges även av åkrar och ett nybygge. Tillgång till toaletter finns på skolan.

Utegruppen är utomhus varje dag från cirka nio till tre. Efter frukost och samling får barnen klä på sig själva, så gott de kan, och sedan går man ut till förskolans pedagogiska uterum eller något av de närliggande naturområdena. De har ett ganska fritt dagsschema. Pedagogerna Frida och Karin är med barnen och upplever utemiljön och samlar ihop barnen om de ska ha någon pedagogisk aktivitet. Det finns även mycket tid för barnens fria lek. Lunchen äts vid 11.30 och oftast utomhus. En gång i veckan lagar man maten ute över öppen eld. Detta sker i det pedagogiska uterummet där eldstad finns uppbyggd. Barnen får hjälpa till att bära ved, vara med när pedagogerna tänder elden, dela grönsaker, duka och annat som kan tänkas behövas göra. De är hela tiden med runt eldstaden och hjälper till. Sedan det har blivit kallare har man börjat äta lunch inomhus, men att laga maten utomhus har de ännu inte gett upp och hoppas på att kunna göra oftare när det blir varmare till våren. Efter lunchen läser man sagor och tar det lugnt. Efter det är det fri lek fram till mellanmålet. Ibland går man in efter mellanmålet, eller så stannar man ute till stängning. Hur länge man är ute beror mycket på hur barnen upplever att vara ute och är olika från dag till dag. Inneavdelningarna har utedag en dag i veckan.

3.4 Genomförande

Det första jag gjorde var att ta kontakt med de båda förskolorna via telefon. Enligt Patel (2003) är det viktigt att intervjupersonerna är informerade om undersökningens syfte och vad deras medverkan kommer att innebära. Därför presenterade jag min studie och dess syfte, för att höra om de var intresserade av att medverka i den. Patel (ibid.) menar vidare att det är viktigt att poängtera för intervjupersonerna att deras medverkan är frivillig och försäkra dem om att de uppgifter de lämnar inte kommer att användas till något annat syfte än denna

undersökning. Genom att ringa och presentera min studie och dess syfte, gav jag pedagogerna valet att bestämma om de ville medverka eller ej. Pedagogerna som samtyckte om att medverka i min undersökning, informerade jag att de när som helst under undersökningens gång hade rätt att avbryta sitt deltagande. Därefter bokade vi in dagar för observationer och intervjuer. Eftersom jag presenterat mitt syfte med studien, gav jag pedagogerna möjlighet att förbereda sig inför vårt möte. För att alla skulle känna sig välinformerade och ingen skulle ha missat något var jag noggrann med att informera om mitt syfte med studien, samt intervjupersonernas rättigheter att när som helst hoppa av och anonymitet, igen vid intervjutillfällena.

Eftersom jag har haft min Verksamhetsförlagda tid på den traditionella förskolan, hade jag redan en god inblick i hur deras verksamhet såg ut och valde att lägga större delen av observationerna på den profilerade förskolan. Första tillfället för observationer och intervjuer, blev på den traditionella förskolan. Någon särskild tid för de olika intervjuerna under dagen hade inte gjorts, utan det hängde på när pedagogerna hade möjlighet att komma ifrån i verksamheten. Allt som allt gjorde jag fyra intervjuer under samma dag, samt två observationer. Intervjuerna gjordes i ett avsides rum, där vi kunde vara i fred. När jag kom dit var det dags för samling, som jag valde att vara med på, sedan intervjuade jag Elvira, i ungefär femton minuter. Direkt efter första intervjun fick jag möjlighet att träffa kocken/miljöombudet Hans och den intervjun varade i närmare trettio minuter. Efter det tog jag en paus och observerade på den äldre avdelningen. Efter cirka en halvtimmes observation tog jag mig an mina två sista intervjuer, med Lasse samt Viktoria, som varade i tjugo respektive trettio minuter. Det visare sig att pedagogerna hade förberett sig olika mycket inför intervjuerna och kan vara en anledning till att intervjuerna tog så olika lång tid. Att intervjun med Elvira gick så snabbt var för att hon inte svävade ut lika mycket och utvecklade sina svar. Intervjun blev därför mer styrd och det var svårare att ställa relevanta följdfrågor till hennes svar.

På den profilerade förskolan hade jag bokat en dag för att följa utegruppens verksamhet under en förmiddag och en annan dag för intervjuer. Under observationen följde jag gruppen från morgonsamlingen inomhus till matlagning och lunch utomhus. Intervjuerna med Karin och Frida gjordes några dagar senare, i ett avskilt rum och varade i runt trettio minuter per intervju. Intervjun med Siri valdes att göras hemma hos henne, då sjukdom gjorde att vi inte kunde träffas vid den först bestämda tidpunkten. Denna intervju varade i närmare fyrtio

minuter. Pedagogerna hade förberett sig och gav väl utvecklade svar, på såväl huvudfrågor som följdfrågor.

Under intervjuerna försökte jag att få intervjupersonerna att förklara så utförligt som möjligt genom att ställa följdfrågor och vara tydlig. För att ge dem en mjukstart och få dem att känna sig bekväma i situationen, började jag med att låta de berätta om sin bakgrund och eventuella tidigare upplevelser av lärande för hållbar utveckling, för att sedan gå vidare med mina fastställda frågeområden. Det insamlade materialet från intervjuerna valde jag sedan att transkribera till text, för att det skulle bli lättare för mig att hantera vid sammanställningen. Mina anteckningar från observationerna har också använts vid sammanställningen.

4. Resultat

Min empiriska presentation har jag valt att dela upp de två olika huvuddelarna miljö och demokrati. Det första delen heter ”Miljö som tema” och tar upp hur respektive förskola arbetar med natur- och miljövård och att utveckla barnens naturkänsla. Det andra delen heter ”Demokrati som tema” och är indelad i två underteman; ”Barninflytande” samt ”Jämställdhet”. Under ”Barninflytande” kommer jag att ta upp hur barninflytande syns i respektive verksamheter och vad pedagogerna själva anser barnen behöver lära sig för att utvecklas till demokratiska medborgare. I delen ”Jämställdhet” kommer jag att ta upp om och i så fall hur verksamheterna arbetar med genusfrågor och om personalen kan se något som är typiskt könsrelaterat. Förskolorna kommer först att diskuteras var för sig, med utgångspunkt i dessa teman och sedan avslutas varje del med en sammanfattning och jämförelse.

4.1 Miljö som tema

I den här delen kommer jag att presentera hur respektive förskola arbetar med att utveckla barns känsla för naturen och deras arbete med natur- och miljövård.

Solkatten

Solkatten har ingen speciell miljöinriktning utan pedagogerna menar att de lyfter fram miljövård och miljöfrågor i situationer som uppstår i det vardagliga. ”Det kommer ju in när man är ute och går till exempel. Man går ju och pratar med barnen hela tiden liksom, då kommer det in självmant att man kanske inte ska slänga skräp på marken kanske”, säger

Elvira. Pedagogerna anser att det är något som finns i hela deras verksamhet och inget som är en egen del.

Eftersom vi inte arbetar särskilt miljöinriktat så tror jag mycket att det handlar om sunt förnuft. Det som man själv har i sin egen fostran, allt från att man inte ska skräpa ner, givetvis inte ta sönder träd, värna om miljön, vara rädd om allt levande. (Viktoria)

På förskolan källsorterar man sopor, papper, glas, plast och plåt. Papper sorteras på avdelningarna där kartonger har satts ut så att barnen kan vara med och sortera. På så sätt ska bli naturligt för barnen att slänga papper för sig. Elvira påpekar att ”Det är ju inget vi sitter och säger att nu ska vi sortera papper här utan där ska pappret ligga och så lär de ju sig så”. Viktoria förklarar att pedagogerna också tar upp att papper blir papper igen. Den övriga sopsorteringen sker mest i köket, så barnen är inte delaktiga i den. Det som sorteras hämtas sedan direkt på förskolan. Även ett visst återanvändande finns. En avdelning sparar exempelvis äggkartonger, toarullar och mjölkkartonger och använder sig av det när barnen har skapande. ”Så där ska vi säga att vi tar vara på miljön, att vi sparar på sånt, som barnen sen skapar saker med”, säger Viktoria. De har bland annat gjort luciatåg med äggkartonger, olika figurer med toarullar och hus med mjölkkartonger. Förskolan har ingen kompost och det verkar inte aktuellt att starta en. Enligt miljöombudet och kocken Hans är det viktigt att det finns ett intresse hos pedagogerna då det är de som ska så fröet hos barnen, som sedan ska arbeta vidare med den.

På Solkatten är utevistelse något som prioriteras högt. Dels för att det är bra för barnens hälsa men även för att barnen ska knyta kontakt till naturen och upptäcka olika miljöer. På måndagar är det utedag, vilket innebär att man är ute hela förmiddagen, antingen på gården eller i den omgivande parken. Då har man olika aktiviteter som skapande, organiserad lek eller fri lek. Varje dag stänger förskolan ute, så barnen är alltid ute på eftermiddagarna. ”Mellanmålet äter vi jätteofta ute också”, säger Elvira.

Gläntan

Med utmärkelsen Hållbar utveckling har Gläntan en mer uttalad miljöinriktning. Här vävs miljövård in medvetet i hela verksamheten och stor vikt läggs vid att barnen ska vara medforskare. Ett undersökande arbetssätt är en stor del av verksamhetens innehåll.

I vår verksamhet så är det ju mycket miljöfrågor och att vi är ute och vistas i naturen och försöker förstå hur det fungerar och förklarar det för barnen… eller inte förklarar, beskriver, tillsammans med och upptäcker tillsammans med barnen för att få reda på hur den fungerar. (Siri)

Hon menar att ”Det är väldigt viktigt att vi lär barnen att handla rätt och värna om naturen idag för att de ska kunna föra detta vidare och det är ju det det handlar om i en hållbar utveckling, att vi måste tänka på morgondagen”. Det här perspektivet betonar alla pedagogerna. Frida anser att det är viktigt att få in moral och etik när det gäller miljön. Med det menar hon att ”Miljön är ju viktigast, för det man gör nu påverkar kommande generationer, så att då känner jag att det där hållbara måste vara att vi vet hur vi ska hantera vår omgivning och så för att inte påverka onödigt mycket”. Pedagogerna pratar mycket med barnen när de är ute om hur de ska förhålla sig till naturen och att de måste vara rädda om den.

Källsortering är en del i verksamheten där barnen får vara med och påverka. Varje avdelning sopsorterar glas, plast, plåt och papper och när det är dags att slänga följer barnen med till återvinningsstationen som ligger en liten bit från förskolan. Här får de hjälpa till att lägga sakerna i rätt tunna. ”De får till exempel en burk, en plastburk, så får de själva leta upp var det finns en plastburk på bilden på den här tunnan”, säger Siri. På så sätt blir återvinning en del av deras vardag och därför naturligt för dem att göra. Hit går de med barnen från det att de fyllt två år, och Siri menar att även om de inte kan medverka så mycket med själva återvinningen så lär de sig i alla fall att man sorterar.

Ett annat sätt pedagogerna har gjort för att lära barnen att man inte ska slänga skräp i naturen och att allt inte bryts ned är ”skräpbrädorna”.

Först samlade vi skräp ute, vi pratade om det att människor hade slängt det och då undrade vi vad som skulle hända med det om det bara låg där då, sedan så tog vi varsin bräda, vi delade in oss i olika grupper så varje grupp tog en bräda, sedan hade vi, åt vi frukt och så blev det skal och så här över då och så spikade vi fast lite glas, lite plast och frukt och så. Sedan går vi dit och undersöker vår bräda för att komma in på att visa saker förmultnar och vissa saker ligger kvar alltid. (Karin)

Pedagogerna på förskolan har även börjat spara visst återvinningsmaterial för att kunna använda vid skapande. En bra anledning till detta är enligt Siri att ”Barnen ser att burken lever vidare och kan då förstå sin delaktighet i naturen”. De har nyligen gjort adventsljusstakar av refillkassetter till blöjhinkar, som barnen har fått dekorera med bokollon, kottar och julklistermärken.

Vi har samlat kassetterna i ett halvår, det var så mycket plast som bara skulle slängas och det går ju åt mycket sådana i verksamheten på en småbarnsavdelning. Vi tänkte och tänkte på vad det kunde bli och så kom vi på att det kunde bli perfekta adventsljusstakar. (Siri)

Verksamheten har även en kompost. Hit får barnen följa med och slänga matrester och sedan följa hur maten förmultnar. ”Då går de med ned tittar och så försvinner det, alltså att det försvinner och de hjälper till att tömma komposten och hälla i komposten och hålla igång den”, säger Frida. På våren brukar pedagogerna ta jord ifrån komposten och plantera med och får på så sätt in kretsloppet. ”Tanken är ju att barnen ska få se processen, från matrester till jord och förstå kretsloppets gång. Sedan använder vi jorden att plantera nya växter på”, förklarar Siri.

Experiment är en annan del i verksamheten som det läggs stor vikt vid. Två gånger i veckan har barnen experiment då några av pedagogerna är med i ett NO-projekt. Tidigare har det varit vattenexperiment men nu är de inne på ljus. Genom att ha biologiska experiment menar Siri att man kan få in kretsloppet. Ett exempel hon ger är när de hade frön planterade i sex glas och tog bort olika förutsättningar för fröerna att växa. ”På så sätt lärde sig barnen vad en växt behöver för att växa och genom att vidareutveckla att det är så det ser ut i naturen, blev de medvetna om kretsloppet”, menar Siri.

En gång i veckan är det utedag för inneavdelningarna. Då går man iväg till en annan utemiljö utanför förskolans område. De brukar till exempel gå till en äng, en lekplats, en liten skogsdunge eller en damm. Här får barnen uppleva annan natur och olika terränger, än vad som finns på förskolans gård. Ibland går de till förskolans pedagogiska uterum, där utegruppen ofta befinner sig. Pedagogerna anser att det är bra att vara ute mycket. Barnen blir lugnare och ljudnivån uppfattas inte lika jobbig och påtaglig som den kan göra inomhus. Dessutom är det en bra möjlighet för barnen att få springa och röra på sig mer än vad de kan inomhus.

Sammanfattning och jämförelse

Pedagogerna på Solkatten och Gläntan använder sig mycket av utemiljöer för att lyfta diskussioner och prata med barnen om miljövård när de befinner sig i naturen. De använder sig flitigt av den omgivande närmiljön för att barnen ska få möta olika naturer och har utedag på schemat en gång i veckan. Gläntan har en uteavdelning sedan i våras som spenderar merparten av dagen utomhus. Genom att vara ute mycket och diskutera med barnen om vad man bör eller inte bör göra i naturen, hur man ska förhålla sig till den och så vidare, ger man barnen en chans att få en naturlig kontakt till naturen. Om barnen får en bra kontakt med naturen utvecklar de ett positivt förhållningssätt till den och lär sig att vilja värna om miljön. Att värna om miljön är en viktig grund för en hållbar samhällsutveckling.

Källsortering av glas, plåt, papper och plast finns på båda förskolorna. Skillnaden är att på Solkatten sorterar man endast papper på avdelningarna och resten i köket, för att sedan hämtas direkt på förskolan. På Gläntan sorterar man allt på avdelningarna och barnen följer sedan med till återvinningsstationerna. Genom att barnen på Solkatten inte sorterar mer än papper, och att det sedan hämtas direkt på förskolan, ser jag att de inte ges samma möjligheter till att förstå sin delaktighet i kretsloppet som barnen på Gläntan gör. Här involveras barnen i hela källsorteringsprocessen, från att lägga det i rätt tunna på förskolan till att hitta rätt tunna på återvinningsstationen, och har därför lättare att förstå att det de gör påverkar. Pedagogerna på Gläntan och en avdelning på Solkatten väljer att spara visst återvinningsmaterial för att kunna återanvända det vid skapande aktiviteter. Detta är en bra möjlighet att påverka barnens förståelse för sin delaktighet i naturen och enligt mig något som hela Solkatten borde göra. Sedan flera år tillbaka har Gläntan en kompost där barnen följer hur matresterna förmultnar och blir till jord som sedan används vid plantering på våren. Genom att få följa hela processen blir barnen medvetna om kretsloppet. På Solkatten finns ingen kompost och det verkar inte som att det kommer att startas upp någon. Detta är för mig ett tydligt tecken på de olika inriktningarna på förskolorna.

Den stora skillnaden mellan Solkatten och Gläntan är allstå att Gläntan har en tydlig miljöinriktning. Något Solkatten inte har. Men även om Solkatten inte har miljö som en tydlig inriktning arbetar pedagogerna ändå med miljövårdsfrågor och vill att barnen ska lära sig att värna om naturen och skapa en kontakt till den. Pedagogerna pratar om att det handlar om sunt förnuft och syftar på ett sunt förhållningssätt till naturen.

4.2 Demokrati som tema

Då lärande för hållbar utvecklig innebär att barn ska få möjlighet att få vara delaktiga och ta beslut samt även att utveckla en förståelse för andra människor och allas lika värde har jag valt att lyfta två olika delar som också associeras med hållbar utveckling. Dessa delar finns även med i förskolans läroplan. Delarna jag har valt är ”Barninflytande” samt ”Jämställdhet”.

4.2.1 Barninflytande

Solkatten

På Solkatten syns en demokrati med visst barninflytande, då barnen får vara med och bestämma vilka aktiviteter de vill ha, men oftast handlar det om att pedagogerna läser av en situation. ”Vi är ju egentligen väldigt flexibla liksom, att nä, det passar inte att ha en aktivitet och så är det bättre att ha den där fria leken istället liksom”, säger Elvira. Lasse å andra sidan menar att det inte finns någon direkt demokrati i verksamheten, utan snarare en ”indirekt” demokrati. Med det menar han att det är pedagogerna som bestämmer verksamheten och inte barnen eller föräldrarna, men att barnens åsikter kan komma fram genom föräldrarna och därigenom förändra.

Lek och särskilt den fria leken, är något som pedagogerna på Solkatten poängterar är viktig för barnens demokratiska utveckling. Genom leken erövrar barn förmågor som behövs hos demokratiska medborgare, såväl tur-tagande och samspel som konfliktlösning.

Det är dom inre redskapen dom behöver för att klara sig, deras sympatiska utveckling. Bli människor som kan ta hänsyn, samarbeta, inte använda sig av våld, utan lära sig uttrycka sig verbalt istället. Framför allt den sociala biten så att säga, sociala empatiska biten. (Viktoria)

Enligt Viktoria är det viktigt att om man som pedagog blir tvungen att gå in i en konflikt mellan barn, att man inte bara rättar barnen utan vägleder dem fram till en lösning.

Att barnet själv får uttrycka det, att barnen själv får ta orden i munnen och säga till det andra barnet att jag blev arg när du gjorde så, jag blev ledsen när du gjorde så. Att dom själva får ta dom orden och använda det för att sedan kunna göra det själv, utan en vuxen. (Viktoria)

Genom att barnen själva får uttrycka sig stärks deras självkänsla och de lär sig att tala för sig själva och att lyssna på andra. Förskolan har även infört en så kallad ”bokdag”. Då får barnen ta med sig en bok hemifrån som de får berätta om för de andra barnen. Då tränar sig barnen i att tala och lyssna på varandra. En annan del i verksamheten där barnen får träna på detta är samlingen. ”Där man får göra sig hörd och man lyssnar på den som pratar, då är man tyst när man lyssnar på andra. Sedan är det din tur och då lyssnar de andra på dig”, säger Viktoria. Även på samlingen handlar det om samspel, man lär sig att tala och lyssna.

Solkatten arbetar även mycket med språk, både det verbala språket, kroppsspråket, bildspråket och på en avdelning även med TAKK – Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, då det finns barn som behöver det som extra stöd. Pedagogerna anser att om man arbetar mycket med språket, så att barnen kan utrycka sig och förstå språket, klarar de sig

lättare i skolan. ”Det är också något som hjälper dem resten av livet, att få så bra språk som möjligt, tidigt”, menar Viktoria.

Andra metoder som används för att hjälpa barnen med sin språkutveckling är språkpåsar, sångkort, sagor, organiserade lekar, rim och ramsor och musik. Viktoria menar att de arbetar med att det ska vara så konkret som möjligt för barnen.

Gläntan

Då gläntans profil är hållbar utveckling anknyter pedagogerna mycket till att det måste finnas en långsiktig hållbarhet i det som tas upp i verksamheten.

Från början var det miljöskola med mycket inriktning på kompostering, sopsortering och hela den biten, naturens kretslopp och att det var miljön. Men sedan vi blev en hållbar utveckling har vi fokuserat inte bara det, vi fortsatte förstås med det för det är viktigt men att man tänker att även i t.ex. språk eller matte ska det vara en hållbar utveckling för barnen, att man får in det, att allt går in i vartannat. (Karin)

Som exempel berättar hon att de nyligen har gjort fågelholkar. Det nuvarande temat är bygge, då pedagogerna märkte att barnen var intresserade av att bygga och gräva. Pedagogerna ville även få in natur, fåglar och djur omkring oss och kom på idén med fågelholken. Det hela började med att barnen fick ett brev från Ture Talgoxe som önskade sig en fågelholk till hans fru till våren. När de byggde holkarna kom matematiken in genom att de fick mäta. I nästa brev som barnen ska få berättar Karin:

Vi har ju sådana bokstavsburkar, vi har inte kommit så långt än men, med varje bokstav i alfabetet, så lägger vi ner saker som börjar på samma bokstav. Så då ska han ha sett att det finns ingen på T, så han skulle gärna vilja att… vi får in det lite så, att man försöker baka in det. (Karin)

Hela verksamheten genomsyras av demokrati och barninflytande. När pedagogerna planerar vad de ska göra under terminen har de ofta lite planer och idéer men dessa ändras ofta efter vad barnen blir intresserade av. Frida menar att ”Då svänger man av och det vi planerade har vi lämnat för länge sedan. Då är vi någon helt annanstans.” Om barnen blir nyfikna på något annat under ett pågående tema ändrar pedagogerna fokus efter vad barnen är intresserade av. Mycket i verksamheten handlar just om att ta tillvara på barnens nyfikenhet och att låta de få använda sig av den. Pedagogerna vill att barnen ska få upptäcka på egen hand eller tillsammans med andra, och med pedagogerna som medforskare, för att göra nya upptäckter. När det är vissa bestämda aktiviteter menar pedagogerna att man kan ge barnen olika alternativ, så att de till så stor del som möjligt får styra aktiviteten. Siri säger att det handlar om att ge barnen valmöjligheter i verksamheten då det finns vissa scheman som måste följas:

”Vi kan ge dem olika möjligheter om var vi ska gå när vi är ute till exempel”. Hon anser att det är viktigt att barnen känner att de har rätt att påverka och på så sätt stärka deras självkänsla. Genom att göra detta lär sig barnen att stå för sina uppfattningar och om de då har en bra grund i naturvårdsfrågor kan de på så sätt sprida vidare denna, menar hon.

Frida tycker att demokrati även handlar om moral. ”Det är mer hur kamrat, hur man är som kamrat, att man turas om och man samsas, att man pratar med varandra istället för att slåss”. Bästa sättet att göra detta anser hon är genom diskussioner i samband med att det har hänt någonting.

Ibland blir det att man hittar på någon liten grej för att man kan få diskussionen i alla fall kanske men att mycket ska vara, komma naturligt, för jag tror att de kopplar ihop det och förstår mycket bättre då. (Frida)

Ett annat inslag av barninflytande är att de själva får bestämma var de ska sitta och äta. På inneavdelningen handlar det om barnbestämmande inom ramar, då de vet att de ska sitta vid ett visst bord, men själva får bestämma på vilken plats. På uteavdelningen på barnen bestämma helt var de ska sitta. Mellanmålet brukar uteavdelningen äta ute, men om någon tycker att de ska gå in kommer de antingen tillsammans överens om hur de ska göra, eller så får ett barn bestämma den dagen och ett annat dagen efter.

Pedagogerna försöker undvika att bryta i barnens fria lek. Om de märker att det inte är rätt tillfälle att bryta för samling, så kan de vänta i en halvtimme till. Frida menar att det handlar om ”Att man inte hackar sönder dagen efter våra klockslag, utan att man känner av”. Hon menar att det handlar om att visa att man respekterar barnen och på så sätt lära de att respektera varandra, vilket också är en del i hållbar utveckling.

Tidigare har förskolan haft barnråd, där de äldre barnen hade representanter från varje avdelning som träffades och pratade om sådant de ville ändra på. Till exempel var det efter ett sådant barnråd som lekhallen började användas mer, då pedagogerna inte tänkte på att den inte utnyttjades så mycket. ”Det var bara dumma, gamla regler som fanns som sa att man inte fick gå ut där”, säger Karin och efter det så har man börjat utnyttja lekhallen mycket mer. Gläntan arbetar mycket med språket och använder TAKK – Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, i den dagliga verksamheten på två småbarnsavdelningar och en äldrebarnsavdelning. Det är totalt sju pedagoger på förskolan som är utbildade i TAKK.

Sammanfattning och jämförelse: Barninflytande

Båda förskolorna arbetar med att utveckla demokratiska medborgare och poängterar vikten av att barnen ska utveckla ett bra språk. Pedagogerna anser att leken är viktig för barnens möjligheter att utvecklas till demokratiska medborgare och prioriterar den mycket i båda verksamheterna.

När det gäller barninflytande finner jag att Gläntan försöker uppmuntra detta mer än Solkatten. Exempelvis får barnen bestämma var de ska sitta vid matbordet, medan barnen på Solkatten har fasta platser, såväl vid matbordet som vid samlingen. Andra exempel är Gläntans barnråd och utegruppens fria dagsscheman. Den stora skillnaden är alltså att pedagogerna på Gläntan verkar ha kommit längre med barninflytande än Solkatten. Därtill ligger även en pedagogisk problematik för Gläntan då det gäller att veta hur mycket barnen kan bestämma innan det uppstår utanförskap mellan barnen.

4.2.2 Jämställdhet

Solkatten

Pedagogerna på Solkatten arbetar med jämställdhet och genus genom att lyfta diskussioner när något som är genusförknippat dyker upp. ”Vi försöker nog se varje barn utifrån individ och erbjuda samma utbud till alla”, säger Lasse.

Exempelvis försöker de lära barnen att färger inte är förknippade med kön, genom att färgerna på barnens platser är olika, oberoende av vilket kön barnet har. En avdelning har mest pojkar, och därför, enligt pedagogen Elvira, mest pojklek. Men vidare menar hon att ”Då kommer flickorna in och leker de pojklekarna”. Viktoria menar att de på hennes avdelning har så små barn att hon inte kan se något ojämställt. ”Alla leker ungefär med samma leksaker, i samma rum. Där är ingen stämpel att så ska flickor vara, och så ska pojkar vara. Än…”

Lasse tror att om man ska lära barn vad jämställdhet är och hur man lever jämställt, så bör det finnas både manlig och kvinnlig personal. ”Det är nog svårare att jobba med det om man bara är kvinnor. Eller det blir inte så tydligt”. Lasse är den enda manliga personalen på förskolan, förutom kocken.

Gläntan

Som en del i att förskolan erhöll utmärkelsen Förskola för hållbar Utveckling har man lagt en fokus vid jämställdhets- och genusfrågor. ”Jobbar man med genus och jämställdhet så jobbar man med hållbar utveckling”, menar Karin, som är en av dem som har varit med om förändringen från Miljöskola till Förskola för Hållbar utveckling. Tidigare har de haft föreläsningar och regelbundna möten med pedagogiska ledare och avdelningsansvariga, där de pratade och diskuterade frågor som berörde just jämställdhet och genus. De fick även olika uppdrag på avdelningarna som skulle göras till nästa möte.

Någon gång hade vi en lista där vi skulle skriva ner när man tänkte på saker som hade med genus att göra, om någon kollega eller man själv sade något ord, det där var ju, nu sade jag så ändå, då skrev man upp det så tog vi upp det. (Karin)

Det som kom upp diskuterades även på avdelningen när det kommit upp. På så vis synliggjorde man vad som var genusförknippat och pedagogerna började uppmärksamma det mer i verksamheten. All personal på förskolan har även fått läsa boken Genuspedagogik av Kajsa Svaleryd.

Siri ser ingen skillnad i barnens lekar, oavsett kön, och tror att barnen är för små för att ha blivit invanda i sådana mönster. Hon menar att ”Vi låter dem prova sig fram för att finna sin identitet”. Avdelningen har utklädningskläder som är både man- och kvinnorelaterade och enligt Siri klär alla barn ut sig med allt. ”Pojkarna tycker att de är vackra när de går i prinsesskläder”, säger hon.

Pedagogerna på Siris avdelning försöker även ändra namnet på dockrummet till familjerum, för att få bort det flickiga dockrummet. ”Det handlar ju oftast om familjerelaterade lekar, mamma-pappa-barn”, menar Siri. Hon anser att eftersom de strävar efter ett jämlikt samhälle måste de få bort att bara flickor leker i dockrummet och bara pojkar i byggrummet.

Sammanfattning och jämförelse: Jämställdhet

Både Solkatten och Gläntans arbete med jämställdhet och genusfrågor går ut på att lyfta diskussioner när något som är genusförknippat dyker upp. Pedagogerna menar att de försöker utgå ifrån barnen som individer och tillåter dem att pröva sig fram för att hitta sin identitet. Pedagogerna på Solkatten och vissa på Gläntan har svårt att se något några typiska könsmönster hos barnen och tror att det beror på att barnen är så små och inte har blivit invanda i några typiska könsmönster än.

5. Diskussion och slutsats

Syftet med mitt arbete är att genom en jämförande studie mellan en traditionell förskola och en med utmärkelsen hållbar utveckling, få en uppfattning om hur lärande för hållbar utveckling kan se ut på förskolan. Meningen var att få en inblick i hur respektive förskolor arbetar med miljö- och naturvårdsfrågor, barninflytande och jämställdhet, för att utveckla demokratiska medborgare som ett led i en hållbar samhällsutveckling. Jag ville även få reda på vilka resonemang pedagogerna på respektive förskolor har kring vad barn behöver lära sig för en hållbar utveckling samt om verksamheterna använder sig av några särskilda metoder i lärandet för hållbar utveckling.

Resultatet jag har fått fram visar att båda förskolorna strävar efter att utveckla barnen till demokratiska medborgare med allt vad det innebär. Natur- och miljövårdsfrågor var något som båda verksamheterna arbetar med, men på grund av Gläntans profil läggs det mer vikt vid det än på Solkatten. En annan skillnad var även att Gläntan verkar uppmuntra barninflytande mer, vilket i sig kan utgöra en pedagogisk problematik då det gäller att veta vart gränsen går innan det kan leda till utanförskap mellan barnen. När det gällde jämställdhet fann jag inte några större skillnader. Den stora skillnaden jag fann i pedagogernas resonemang om vad barnen behöver kunna för en hållbar utveckling var att Solkattens pedagoger inte nämnde en framtida hållbarhet.

5.1 Inget nytt uppdrag - varför utmärkelse?

I Engdahls artikel Jordens framtid (2007a) menar hon att lärande för hållbar utveckling inte är ett nytt måste i förskolan, utan ett nytt perspektiv på förskolans uppdrag. Även SOU (2004:104) menar att redskap för lärande för hållbar utveckling sedan lång tid anges i läroplanen. I mitt resultat framgår det att även om Solkatten inte har en särskild miljöinriktning, som Gläntan har, är natur- och miljövårdsfrågor en del av verksamhetsarbetet, då det står i förskolans läroplan att förskolan ska lägga stor vikt vid natur- och miljövårdsfrågor, och att barn ska ges möjligheter att utveckla ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö, samt förstå sin delaktighet i naturens kretslopp. (Utbildningsdepartementet 1998) De arbetar även efter läroplanen med att barnen ska lära sig värden, kunskaper och färdigheter som är nödvändiga för dagen och utveckla en beredskap att lära för morgondagen. Förskolan har alltså till uppgift att bedriva en verksamhet där alla dessa

ämnen ingår, vare sig det är deras inriktning eller ej. Varför skaffar sig då vissa förskolor en särskild profil?

Jag tror att det finns olika anledningar. En är att då alla utbildningsinstitutioner befinner sig i en marknadsliknande konkurrens med varandra och därför måste få barn för att dra in intäkter till att bedriva verksamheten, kan man räkna med att mindre aktörer satsar på att profilera sig i en eller annan inriktning. Det finns idag en rad olika utmärkelser inom utbildningsväsendet, alla med olika inriktningar. Enligt Skolverket (2002) har staten har under det senaste årtiondet stöttat miljöundervisningen genom att ge stöd till ett flertal internationella och nationella projekt, bland annat utmärkelsen Hållbar utveckling. En anledning till detta tror jag är för att hjälpa verksamheterna att få in ett lärande för hållbar utveckling, då det både nationell och internationellt poängteras att utbildningsväsendet är en väsentlig del av hållbar utveckling. En annan viktig del i att profilera sig tror jag även handlar om personalens engagemang. Finns det så kallade eldsjälar som brinner för något, vill de utveckla verksamheten därefter. Vidare tror jag att det även kan bero på hur den lokala arbetsplanen ser ut och vad man där anser vara viktigt att lyfta fram. Enligt Skolverkets rapport Miljöundervisning och utbildning för hållbar

utveckling i svensk skola (2001) är miljö ett område som i många kommunala skolplaner

framhålls som ett prioriterat område. Därför kan det vara en anledning till att många förskolor som tillhör samma kommun som Gläntan har valt att bli en Förskola för Hållbar utveckling. Här är miljö ett viktigt område som ges stort utrymme.

5.2 Ett hållbart arbetssätt

I förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998) betonas det att barn ska lära sig att förstå andra människor och förmå att leva sig in i deras villkor, liksom att få lära sig att skapa överblick, kritiskt granska fakta, lösa problem, uttrycka sig, samarbeta samt medverka i demokratiska sammanhang och till internationalisering. Genom att utgå från barns intresse och frågor gör man de till deltagare, vilket leder till att barnen utvecklar en känsla för att vilja ta ställning och agera. I min studie visar det sig att båda förskolorna använder sig mer eller mindre av barninflytande. Men balansgången vid barninflytande är inte alltid så lätt, men viktig att klara av. En svårighet som kan uppstå om man överlåter för mycket åt barnen själva, är den risk för utanförskap som skulle kunna bli fallet, och därför måste man som pedagog vara säker på vid vilka tillfällen barninflytande inte passar sig. Här är balansen viktig för att det inte ska bli för mycket åt ena eller andra hållet.

Ett undersökande arbetssätt var en metod som nämndes under intervjuerna jag gjorde. Eliasson och Lindö (1999) förklarar ett undersökande arbetssätt som ett speciellt förhållningssätt till lärande, som innebär att barn lär genom upplevelser i samspel med sin omgivning och konstruerar sin kunskap utifrån vad de redan vet. Pedagogens roll är att vara handledare och medforskare. Pedagogerna på Gläntan talar om att utgå ifrån det barnen tycker är intressant, och genom att låta de få undersöka tillsammans med andra och pedagogerna erfara ny kunskap. Experiment av olika slag är ett slags undersökande arbetssätt. Komposten är en annan. Både Helldén (1992) och Gustavsson (1993) anser att komposten är utmärkt att använda för att lära barn om kretsloppet. Pedagogerna på Gläntan låter barnen få uppleva hur komposten förändras. De får vara med att hälla i och tömma, och följer på så sätt hela förmultningsprocessen. Deras funderingar och frågor får svar genom att det är en ständigt pågående process. Pedagogerna är hela tiden med som medforskare. För ett lärande för hållbar utveckling är ett undersökande arbetssätt till stor användning anser jag, då man utgår från barnen och på så sätt gör de till aktiva deltagare kan de utveckla en känsla för att vilja ta ställning och agera.

5.3 Ett tydligt miljöarbete

Begreppet hållbar utveckling är idag på väg att ersätta det vi tidigare kallade miljö. Detta gör att även miljöundervisning ersätts med lärande för hållbar utveckling. Skolverkets rapport,

Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola (2001) visar på att

pedagogerna på förskolorna arbetar mer med miljövård tillsammans med barnen, än vad lärarna på skolorna gör, och miljöundervisningen har kommer en bra bit på väg i förskolan. Ett lärande för hållbar utveckling innebär en kombination av den ekologiska, ekonomiska och sociala/kulturella dimensionen i hållbar utveckling. Trots det menar SOU (2004:104) att det är vanligt att den största vikten fortfarande läggs på den ekologiska delen i verksamheterna. I min studie kan jag se att det framgår att båda verksamheterna lägger stor vikt vid att vara utomhus och att barnen ska utveckla ett sunt förhållningssätt till natur och miljö. Det syns tydligt att den miljömässiga delen är den som har störst fokus och särskilt på Gläntan finns ett stort engagemang hos pedagogerna i att lära barnen om miljö- och naturvårdsfrågor. De ekonomiska och sociala/kulturella delarna tycks hamna lite i skym undan både hos Solkatten och Gläntan. Anledningen tror jag kan vara att den ekologiska delen är så självklar, pedagogerna har lättare att förstå varför barnen ska lära sig om natur- och miljöfrågor för en

hållbar utveckling, och att det är lättare att arbeta med än med delarna ekonomi och social/kulturell. En annan anledning tror jag är just bristande kunskaper om hur de ska arbeta med de övriga delarna. Genom utbildning skulle pedagogerna på respektive förskolor få hjälp att arbeta mer med den ekonomiska och sociala/kulturella dimensionen.

Skolverket (2001) konstaterar att barn får arbeta både praktiskt och konkret med miljöfrågor i förskolan och att man använder sig mycket av utomhuspedagogik för att öka barnens förståelse för miljön. Som tidigare nämnt framgår det i min studie att pedagogerna på båda förskolorna anser att det är viktigt att barnen utvecklar ett sunt förnuft till natur och miljö, och lägger stor vikt vid att vara utomhus. En av pedagogerna på Gläntan nämner att barnen behöver utveckla en moral och etik för naturen och på så sätt få en känsla för den. Sandell m.fl. (2003) framhäver att barn behöver utveckla miljömoral och miljöetik. Jag tror att genom att pedagogerna låter barnen vara utomhus mycket utvecklar de en känsla för natur och miljö, och därmed en miljömoral. Om man utvecklar en känsla för något, utvecklar man även en vilja att vara rädd om det. Om barnen har utvecklat en god miljömoral, där känslan och viljan om att vara rädd om naturen är stark, blir barnen medvetna om vilka förhållningssätt till naturen som inte är bra för den och påverkar den. På så sätt utvecklar barnen även en bra miljöetik. Precis som Sandell, m.fl. (2003) menar, tror även jag att svårigheterna i att få barnen att utveckla en god miljöetik, är att dagens handlingar påverkar långt fram i tiden och på andra platser. Därför tror jag att det är det viktigt att det finns en fokus på en framtida hållbarhet i det förhållningssätt som barnen utvecklar till naturen. Genom att vara tydlig med att det ska finnas en framtida hållbarhet i allt som görs i Gläntans verksamhet, hjälper pedagogerna barnen att utveckla en bra miljöetik. När pedagogerna på Solkatten inte fokuserar framtiden i det barnen lär sig, finns en risk för att de inte utvecklar en lika bra miljöetik och ”miljömoralisk känsla”. Här skulle en framtidsfokus göra skillnad. Däremot ser jag att det finns en pedagogisk problematik i att kunna behålla barnens intresse för något som ligger så långt i framtiden och inte ger resultat nu, och utgör ännu en svårighet för Gläntan.

5.4 Slutsats

Slutsatsen jag kan göra av min undersökning är att den stora skillnaden mellan en traditionell förskola och en förskola med utmärkelsen hållbar utveckling, är den profilerade förskolans utmärkelsesarbete, som i sig ger en särskild fokus i verksamheten. Genom denna fokus uppstår även viss pedagogisk problematik, som utgör svårigheter som en traditionell förskola