Pedagogers bemötande av flickor och pojkar i förskolan ur ett genusperspektiv

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle Kultur – Språk - Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Pedagogers bemötande av flickor och pojkar

i förskolan ur ett genusperspektiv

Teachers’ approach to girls and boys in pre-school in a gender

perspective

Jens Carl

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturrelt samhälle 2012-11-08

Examinator: Katarina Lundin

3

Abstract

Syftet med detta examensarbete var att ta reda på hur pedagoger på två förskolor bemöter flickor respektive pojkar ur ett genusperspektiv. Ett ytterligare syfte har varit att sedan ställa detta emot den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (lpfö98).

För att ta reda på detta gjorde jag undersökande fallstudier, där ett flertal observationer har varit utgångspunkten.

Resultatet av denna studie visar att pedagoger i förskolan ur ett genusperspektiv bemöter pojkar och flickor annorlunda. Den visar även att detta bemötande ej är i enlighet med den kursplan som pedagogerna på förskolan skall följa.

5

Innehållsförteckning

2. Syfte och frågeställningar ... 8

2.1 Etiska principer ... 8

3. Litteraturgenomgång ... 9

3.1 Genus och jämställdhet ... 9

3.2 Uppmärksamhet pojkar och flickor ... 11

4. Metod och genomförande ... 13

4.1 Miljöbeskrivning och tillvägagångssätt ... 13

4.2 Datainsamling ... 14

4.3 Transkriptionsprinciper ... 14

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 15

5.1 Turordning ... 15

5.2 Utvidgade samtal ... 18

5.3 Läroplanen ... 22

6. Slutsats, diskussion och vidare forskning ... 25

6.1 Diskussion ... 25 6.2 Vidare forskning ... 28 7. Referenser ... 29 7.1 Litteratur ... 29 7.2 Elektroniska källor ... 29 Bilaga 1 ... 31 Bilaga 2 ... 32

6

1. Inledning

Den forskning och den litteratur jag tagit del av under mina år som lärarstudent har tagit upp företeelsen att pedagogers bemötande varierar eller anpassas beroende på ifall de talar med en flicka eller pojke. Det är även den föreställningen jag har fått efter min verksamhetsförlagda tid på lärarutbildningen.

I läroplanen för förskolan (lpfö98 (rev)) står det:

”Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. ” (s.8).

Läroplanen menar att detta inte är någonting valbart utan en skyldighet man som anställd inom förskola/skola har, att arbeta aktivt för en jämställd skola för att skapa så många möjligheter och så bra förutsättningar som möjligt för alla barn. Samtidigt som styrdokumenten säger en sak, säger forskning att förskola/skola snarare förstärker än

motverkar stereotyper om vad som är kvinnligt och manligt (Eidevald, 2009). Förskolan lever, enligt forskning, inte upp till de krav som ställs.

Riktlinjer för förskolan säger också att arbetslaget skall

verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten och (s.11)

Under min verksamhetsförlagda tid på ett par förskolor samt under min tid som vikarie på ytterligare ett par, ser jag tecken på en viss genusmedvetenhet hos pedagogerna, och då framförallt i lekar eller organiserade ”genusaktiviteter” men ej i direkt samtal med barnen. Med organiserade genusaktiviteter menar jag aktiviteter där man har genus som grund för aktiviteten, att man arbetar utifrån detta synsätt och att detta är målet. Detta får mig att undra ifall genus är någonting man arbetar med efter riktlinjer och vid speciella tillfällen men inte

7

någonting som egentligen sker spontant. Min tanke är att genusmedvetenheten har inte riktigt fäst eller förankrat sig i pedagogen utan det måste finnas en struktur bakom. Genusfrågan styrs alltså utifrån en ”skapad” mall där man utgår ifrån att samlingen eller leken skall vara genusorienterad men i det vardagliga samtalet förekommer föga eller inget i genusteorier förankrat underlag. Denna undersökning görs i hopp om att kunna utröna huruvida det existerar en genusmedvetenhet hos pedagoger även i ”inofficiella” samtal med barnen, som jag kan ha missat under mina många veckor på förskolor. För mig personligen är det intressant att undersöka just detta dels på grund av att jag ej hittils skrivit någonting med utgångspunkt i genusvetenskap och för att det är mitt framtida uppdrag att som verksam inom förskola och skola följa läroplanen och med rätt kunskap ge barnen fler möjligheter. Jag känner även ett intresse att ta till mig mer kunskap om just genus och på vilket sätt jag kan bemöta alla likvärdigt, vilket jag har saknat till viss del under utbildningen.

Kajsa Svaleryd (2003) beskriver ett exempel om hur en pojke i årskurs fem ”kände sig lurad för att han uppfostrats enligt stereotyper, och inte givits möjlighet att utveckla alla möjligheter hos sig själv”. Genus för mig handlar mycket om vilka förutsättningar man ges som pojke och som flicka, som kvinna eller man. En outvecklad syn på vad som är kvinnligt, flickigt, och manligt, pojkigt, anser jag kan hämma ett barns utveckling och begränsa. Det är därför en förutsättning för varje pedagog att ha kunskap om genus och tänka på hur man bemöter ett barn eftersom detta skapar goda förutsättningar och fler möjligheter.

1.1 Disposition

Denna studie är uppdelad i 6 kapitel. Kapitel ett behandlar om varför jag tycker det är viktigt att uppmärksamma just samtalen i förskolan utifrån ett genusperspektiv. I kapitel två

behandlas studiens frågeställning samt syftet med arbetet. Kapitel tre behandlar tidigare forskning om genus och jämlikhet samt de litteraturteorier jag valt att utgå ifrån och förankra min empiri i. Kapitel fyra tar upp undersökningsområdena, de forskningsmetoder jag använt mig av vid insamling av empiri och varför jag valt just dessa samt forskningsetiska

överväganden och mitt förhållande till dessa vid undersökningstillfällena. I kapitel fem samlas en komprimerad del av det resultat jag erhållit, analys samt teoretisk tolkning. I det sista kapitlet sker slutligen diskussionen där även mina slutsatser tas upp.

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att undersöka hur pedagoger på två förskolor bemöter flickor och pojkar utifrån ett genusperspektiv samt hur detta bemötande ter sig i förhållande till de jämställdhetskrav som var pedagog skall arbeta efter.

 Hur bemöter pedagogerna pojkar respektive flickor ur ett genusperspektiv?

 Hur ter sig detta bemötande ur ett genusperspektiv i förhållande till läroplanens skrivningar (lpfö98)?

2.1 Etiska principer

Vetenskapsrådet (2002) tar upp fyra krav som skall följas vid en undersökning som denna. Informationskravet, samtyckekravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet.

Informationskravet grundar sig i att alla som deltager i studien skall få reda på syftet med studien. Dessa principer tillgodosågs genom att barnens föräldrar/vårdnadshavare fick en blankett som introducerade detta. Samtyckeskravet innebär att man kan själv bestämma om man vill deltaga eller ej. Föräldrarna/vårdshavarna kundevia blanketten ge sitt medgivande huruvida de ville att deras barn skulle deltaga eller ej. Nyttjandekravet innebär att all empiri som samlas in under studiens gång endast kommer användas i forskningsändamål.

Anonymitetskravet tillgodosågs genom att det som redovisas i examensarbetet är anonymt och avidentifierat. Alla föräldrar, vårdnadshavare och pedagoger gav sitt tillstånd till undersökningen.

9

3. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt behandlas den litteratur som kommer att kopplas till den insamlade empiri i analysdelen.

3.1 Genus och jämställdhet

Yvonne Hirdman (2007) menar att begreppet genus står för idéer, föreställningar och handlingar som formar vårt sociala kön. Ett redskap för att kunna analysera och beskriva förhållanden mellan kvinnor/flickor och män/pojkar. Tidigare var könsroll ett vanligt använt begrepp i Sverige. Med könsroll menar man en flickas/kvinnas och pojkes/mans identitet utifrån ”beteende, värderingar, normer, föreställningar, resurser, makt och prestige. I dessa könsrollsteorier markeras socialisation och inlärning som avgörande faktorer bakom skillnader mellan pojke och flicka.” (NE.se). På 80-talet introducerade den Hirdman begreppet så genus vilket var fördelaktigt då är ett bredare begrepp än könsroll i den

bemärkelsen att det lägger större vikt vid influensen av det sociala samspelet och de kulturella föreställningarna om vad som är kvinnligt och manligt (Hirdman, 2007). Det handlar i dessa teorier inte så mycket om att flickor skall leka med vad som anses vara pojkleksaker och vice versa utan mer om att ge både flickor och pojkar samma möjligheter i sin utveckling och att luckra upp och slutligen rasera de stereotyper som finns om vad som anses vara speciellt flickaktigt och pojkaktigt eftersom dessa stereotyper är begränsande (Hirdman, 2007).

Hirdmans (2007) modell om hur man som pojke och flicka förväntas vara, prata, leka, klä sig, etc. utifrån sitt kön, kallas för genuskontraktet. Hirdman menar att detta ”osynliga, men så påtagliga” kontrakt försvårar övergångar mellan pojke och flicka. I hennes genussystem kallas detta för dikotomi eller särskiljning. Med dikotomi menas att man delar upp vad som är lämpligt för pojkar och vad som är lämpligt för flickor. Det är sedan detta barnen utgår ifrån i relationsskapande, vilket blir svårare i och med dikotomin. I detta genussystem menar

Hirdman också att det finns två ”lagar” eller ”principer” där den första är dikotomin,

”isärhållandets tabu”, vilket betyder att man inte blandar manligt och kvinnligt eftersom det bryter strukturen. Den andra delen av genuskontraktet benämner Hirdman för hierarkin där det som räknas som manligt är norm och det är alltså det man utgår ifrån. Hirdman menar att genussystemet skall förstås som en ”dynamisk struktur av processer, fenomen, föreställningar

10

och förväntningar, vilka genom sin interrelation ger upphov till ett slags mönstereffekter och regelbundenheter”.

Även Kajsa Svaleryd (2003) menar att genus är ett system med två motsatta kategorier; manligt och kvinnligt och sambandet mellan dessa i ett socialt och kulturellt perspektiv. Vidare menar Hirdman (2007) att det är svårt att bryta dessa heteronorma mönster som sitter så pass djupt rotade i oss om hur man skall vara utifrån man och kvinna. Även Svaleryd (2003) anser att mycket inom verksamheten i förskola och skola sker omedvetet och per rutin och att det är därför som det är svårt att förändra tillvägagångssättet. Det är därför som

pedagoger måste öka sin kunskap om genus, maktsystem och strukturer för att kunna förändra verksamheten. Annika Månsson (2000) hävdar i sin avhandling Möten som formar att det inte endast handlar om brist på kunskap utan att problemet också kan ses som tidsrelaterat

eftersom det finns många andra ”mer” angelägna saker som skall planeras och utföras (mat, disk, städ, på- och avklädning, etc) att det inte finns tillräckligt med tid att lägga på ett mer modernt genusorienterat tillvägagångssätt. Vidare skriver Annette Hellman (2010) i sin doktorsavhandling Kan Batman vara Rosa att det även kan handla om faktorer som stress och brist på självreflektion.

2003 beslutade regeringen att tillsätta en jämställdhetsdelegation, förkortat DEJA, som framför allt skulle utveckla arbetet med jämställdhet inom förskola så att det förlegade sättet om hur man ser på könsroller och könsmönster på sikt skulle kunna brytas. Denna delegation har tillsatts eftersom skolan har bekymmer att uppnå de mål om jämställdhet som står i förskolans- och skolans läroplaner. Jämställdhetsdelegationen menar att det bland annat finns ett stort behov av kunskap om ämnet. Inte endast bland pedagoger och barnskötare utan även hos rektorer, politiker och administratörer (SOU 2006:75).

DEJA anser vidare även att det många gånger är förutsatt att förskolan och dess personal omfattar de värderingar som läroplanen behandlar och att ”vuxna är demokratiska och ska lära barn och unga att bli detsamma.” För att kvalitén inom förskolan skall bli godtagbar är det en förutsättning att vuxna måste få reflektera själva ”över vad värdegrundsuppdraget betyder.” (SOU 2006:75). Svaleryd (2003) anser att ett jämställdhetsarbete inom en verksamhet handlar

11

om att ”kartlägga, synlig- och medvetandegöra hur det ser ut för kvinnor och män, flickor och pojkar avseende villkor, utrymme, attityder och fördelning av tid och tolkningsföreträde, osv”. DEJAs forskning visar även att det inte endast är pedagogerna som uppmuntrar de

traditionella könsmönstrena utan att dessa även befästs genom barnens genusskapande lek. Suzanne Rithanders (1991) Flickor och pojkar i förskolan, hjälpfröknar och rebeller berör också roten till skapandet av genus i förskolan. Rithander menar att utvecklandet av en identitet sker genom ett identifierande och imiterande med och av de personer och det

samhälle man kommer i kontakt med och vistas i. Att barn gör som vuxna gör och lär sig vad det betyder att vara flicka/kvinna och pojke/man på detta sätt.

3.2 Uppmärksamhet pojkar och flickor

Birgitta Odelfors (1998) hänvisar till Gunni Kärrby som i sina undersökningar finner att pedagoger på förskolor förklarar uppgifter för pojkar mer utförligt och att pojkarna är mer krävande kontaktmässigt än vad flickorna är. De behövde också mer hjälp. Hon menar också att pedagogerna tar mer eller oftare kontakt med pojkar ”genom att delta i deras aktiviteter” och att denna kontakt är mindre styrd än den med flickorna. Kärrby förmodar också att genom de vuxnas engagemang samt eget framgångsrikt beteende så kommer pojkarna få stärkt självkänsla och detta kommer i sin tur framträda inom skolväsendet.

Rithander (1991) påpekar också att personalen är mer aktiv i sin relation till pojkarna än till flickorna och pojkarna utmanas och bekräftas mer än flickorna. Samtalen med pojkarna är fylligare och utförligare. Engagemanget är större och även kraven är högre. Birgitta Odelfors (1996) menar även hon i sin avhandling Att göra sig hörd och sedd att pojkar är mer

dominanta och ges mer utrymme och svängrum än flickor. Flickorna, anser Odelfors, är mer passiva och ”välanpassade”.

Rithander (1991) behandlar också pedagogers bekräftelse av barn och att det tycks vara så att pedagoger ibland har svårt att uttrycka sig positivt emot barnen och då istället

uppmärksammar och fokuserar på det negativa. Hon tar också upp Jan Einarssons och Tor G. Hultmans undersökning God morgon pojkar och flickor – om språk och kön i skolan där pedagoger också förhöll sig annorlunda. Pojkar fick mer kommenderingar medan flickor fick

12

mer uppmaningar som var mer motiverade. Svaret på detta var, enligt Einarsson och Hultman, att man ansåg pojkar var mindre känsliga än flickor.

Månsson menar i sin studie att flickor får mindre uppmärksamhet än pojkar och att pojkar får mer hjälp. Flickor förväntas klara sig på egen hand medan pojkar också får eller tar mer utrymme. Maria Hedlin (2006) menar samma sak i Jämställdhet- En del av skolans

värdegrund att pojkar får mer taltid under lektionstid än vad flickor får. Hedlin menar att i

den klassrumsforskning som gjorts så att trots att det är pojkar som tar upp mest talutrymme så anses fördelningen vara jämn. Under lektioner där flickor och pojkar tar upp samma andel tid upplevs dock situationen som flickdominant.

Skolverkets forskningsrapport Hur är det ställt? Tack, ojämt! (2003) tar även de upp exempel som visar att lärare ägnar flickor mindre uppmärksamhet, även de flickor som påkallar sådan.

De begrepp som jag avser använda i resultatet, analysen och sammanfattning är turordning, dikotomi, genussystem, genuskontrakt, pojkpanik, manlig och kvinnlig norm.

13

4. Metod och genomförande

Jag övervägde till en början att göra både intervjuer och observationer men valet föll på endast observationer då jag var intresserad av att veta hur pedagogerna förhåller sig till pojkar och flickor ute i verksamheten. Den norska sociologen Knut Halvorsen (1992) menar att observationer ”kan berätta vad människor gör (handlingar), vilket kan skilja sig från vad människor säger att de gör”. Jag är medveten om att min närvaro i rummet också satte en viss prägel på de samtal som fördes.

Jag har gjort en undersökande fallstudie. Detta betyder att jag har undersökt företeelser eller ”fenomen” i sin naturliga miljö. Halvorsen (1992) förklarar att ”i den här sortens studier är man intresserad av processer, d.v.s. hur något förlöper eller utvecklar sig. Ofta används kvalitativa metoder som deltagande observation.”. I en fallstudie undersöker man någonting på djupet. Vidare menar Halvorsen att fallstudier kan ge en överblick av en social företeelse vilket sedan gör det möjligt att utveckal en förståelse för denna företeelse. Registrereing av data är ofta osystematisk medan analys och tolkning däremot är intuitiva. Lars Torsten Eriksson (2008) menar att vid användandet av fallstudie koncentrerar man sig på att finna samband mellan diverse variabler. Eriksson anser att det går att använda fallstudier som hjälpmedel för att skapa hypoteser där den fungerar som ett sätt att skapa en ny vinkel på ett ”redan tidigare studerat område” där fallet i sig snarare får ”en förtydligande, pedagogisk funktion”. Beteendevetaren Jarl Backman (1998) definierar fallstudie som ett undersökande av ”ett fenomen i sin realistiska miljö eller sin kontext, där gränserna mellan fenomen och kontext inte är givna”. Han menar vidare att fallstudiers syften varierar då de kan vara undersökande, förklarande eller beskrivande.

4.1 Miljöbeskrivning och tillvägagångssätt

Jag har observerat två förskolor under tre dagar. Under dessa tre dagar deltog jag som observatör under tre inomhusaktiviteter. Dessa aktviteter var pinnmålning, bokläsning och vattenexperiment. De tre pedagogerna som deltog under dessa observationer är alla utbildade lärare. Radia (observation ett) är nyutexaminerad förskollärare. Matilda (observation två) är utbildad gymnasielärare. Berit (observation tre) är utbildad förskollärare. Under den första

14

observationen deltog två flickor och en pojke som var mellan tre och fyra år. Denna observation ägde rum i cirka tjugo minuter. Den andra observationen varade i cirka tolv minuter och inkluderade en pojke och fem flickor som var tre till sex år. Den tredje och sista observationen varade i 43 minuter och i denna deltog tre pojkar och en flicka. Samtliga pedagoger var kvinnor.

4.2 Datainsamling

Mitt tillvägagångssätt under de tre observationerna skedde i stort sett på samma sätt. Jag placerade diktafonen relativt nära pedagogen (alla observationer var vuxenledda). Jag satt ned en bit ifrån aktivitetens ”centrum” för att vara så icke deltagande som möjligt och för att få en bra överblick över vad som hände och över deltagarna. Under tiden som aktiviteterna pågick försökte jag kontinuerligt föra anteckningar över vem som talade eftersom det ibland kan vara svårt att direkt höra när man inte känner igen rösterna, speciellt så ifall två talar samtidigt. Ett par gånger fick jag hjälpa till med något praktiskt göromål. Den insamlade datan

transkriberades sedan och anteckningarna skrivdes rent.

4.3 Transkriptionsprinciper

Jag har använt mig utav Catrin Norrbys (2004) schema för transkription. De symboler som används i analysen återfinns i bilaga nummer 1. I denna bilaga har jag tagit med de symboler jag använder i transkriptionerna och utelämnat övriga. Jag har valt att endast använda kortare och längre pauser samt när någonting är ohörbart. Övriga transkriptionssymboler har jag utelämnat då jag ej anser dem vara viktiga i analyserandet.

Det bör också sägas att jag i flera fall använt mig av relativt långa citat i exemplen ifrån transkiptionerna. En hel del har strukits men jag har ändå valt att behålla ett par längre utdrag för att kunna skapa ett sammanhang i hopp om att förbättra förståelsen för läsaren. Två raders mellanrum/radbrytning mellan citat markerar ett tidigare eller senare tillfälle än föregående citat men samma observation.

15

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Nedan följer resultat, analys och den teoretiska tolkningen av insamlad data under de tre observationerna. Jag har valt att koppla teori i detta avsnitt då jag anser att det blir mer överskådligt att förstå denna fallstudie. Det första underkapitlet tar upp pedagogens

inställning till pojkar och flickor ur ett turordningsperspektiv. I det andra kapitlet behandlas bemötande mellan pojke-pedagog och flicka-pedagog.

Utifrån insamlad empiri av de tre observationerna kan jag inte just utröna Hirdmans första princip angående genussystemets dikotomi. Detta kan bero på flera saker, anser jag. Dels naturligtvis pedagogernas medvetna förhållningssätt till flickor och pojkar. De gör inte någon särskiljning mellan könen. Pedagogen låter medvetet det som generellt anses vara pojkigt och flickigt blandas. Det kan även bero på att aktiviteterna i sig eventuellt inte ”tillåter”

särskiljning, eller dikotomi. Det vill säga aktiviteterna är utformade på ett sätt ifrån början att en dikotomi inte är möjlig eftersom pojkar och flickor gör samma sak under alla tre

aktiviteter.

5.1 Turordning

Under den första observationen skulle Anna, Siri och Fredrik måla en pinne. De skulle få välja en lång eller en kort pinne samt en av färgena blå, gul, grön eller röd. Som inledning har jag valt att i detta avsnittet analysera pedagogen Radias förhållningssätt till barnen utifrån hur hon bemöter de tre deltagarna som grupp kontra individer.

1. Radia: Så barnen, titta här. Vi har jättemånga olika färger. Fyra olika färger har vi. Och så, flera pinnar (xx) långa pinnar å korta pinnar.

Pedagogen Radia börjar med att presentera uppgiften för Siri, Anna och Fredrik. Hon talar till dem som grupp (”barnen”) och inte till dem som individer.

1. Radia: Nu går vi och tvättar oss barnen. Kom!

Även när aktiviteten är slut tilltalas barnen just ”barnen”. Annika Månsson (2000) menar i sin avhandling att man misslyckas med att se individen vid ett bemötande som detta. I och för sig

16

talar hon om då om förskolans pedagogiska styrdokument, Barnstugeutredningen (1972), att barn sällan [i styrdokument] benämns som pojkar och flickor utan som ”barnen”. Huruvida man kan göra en koppling till Månsson här är kanske tveksamt, då Månsson analyserar styrdokument, men det är desto mer intressant att man klumpar samman människor och talar till dem i grupp vilket i så fall skulle betyda att man misslyckas med att se individen och endast människorna som en homogen grupp. Jag anser, utifrån Månsson, att för att bemöta barnen som individer hade pedagogen istället kunnat tilltala barnen vid namn.

1. Anna: Jag vill ha en liten.

2. Radia: Mmm, du får välja en sen. Så du får välja en [ohörbart] pinne som du skall måla sen i vilken färg ni vill. Ni kan få blanda också kanske. 3. Radia: Vilken färg vill du ha, Fredrik?

4. Fredrik: Den (pekar). Den.

Efter introduktionen av uppgiften gör en av flickorna, Anna, direkt anspråk på att välja en pinne genom att berätta det för Radia. Pedagogen tillfrågar sedan Fredrik, efter att ha sagt till Radia att vänta. Pojken står här först i turordningen medan flickan får vänta. Britta Olofsson (2007) talar bland annat om fenomenet ”pojkpanik”. Med detta begrepp menar hon att

pedagogen, i sin rädsla för att pojkar skall bli otåliga och missnöjda, tillgodoser pojkarna först medan flickorna får vänta. Olofsson menar att även om inte flickorna är nöjda (med att i detta fallet vänta) så kan man som pedagog lättare hantera detta genom att ”vädja till flickornas lojalitet” och att de nog inte ställer till med några scener och förstör aktiviteten. Olofsson nämner även Christine Romans (i Olofsson, 2007) studie om när mäns och kvinnors intressen kommer i konflikt med varandra så är det mannens intressen som blir uppmärksammade först och kvinnan får foga sig efter detta. Rithander konfirmerar detta och menar att eftersom flickor oftare än pojkar viker sig vid konflikter får de i längden ej öva sig på att ”hävda vad de vill eller uttrycka sin ilska. De lär sig gå undan och ge efter”. Detta lägger, anser jag, en botten till det Yvonne Hirdman (2007) menar med genussytem och genuskontrakt att det är mannen som är norm och det är dennes vilja och dennes sätt att vara som man skall förhålla sig till och anpassa sig efter. Det är dessa signaler som jag anser att pedagogen sänder ut i just detta fall genom att visa att hon väljer pojken som etta i turordningen före flickan.

1. Daniella: Kolla kolla! De lite…

2. Berit: Har du en liten bit pinne där, Hassan? Jag tror den räcker till glaset.

Ska vi se… (.) Klarar du… (.) Se om du kan sätta på… (2.0) tejpen. Ska jag hjälpa dig? 3. Hassan: Mmm.

17

1. Berit: Ska du rita en liten liten prick. Ska vi se. Titta, Simon. 2. Daniella: Det funkar inte.

3. Berit: Vänta lite, vänta lite nu Daniella så ska jag hjälpa dig. Här ungefär (till Simon) så ritar man en prick (2.0) så. Ni är jätteduktiga som väntar.

1. Daniella: Oj då. Oj [ohörbart] sönder en pinne. 2. Berit: Ja ta en prick till (till Hassan).

3. Daniella: Den gick sönder.

4. Berit: Så sätter du den bredvid där (till Hassan). 5. Daniella: Sönder. Gick sönder. Den gick sönder. 6. Berit. Gick den sönder nu?

7. Daniella: Mmm. Sönder. Den gick sönder.

Turordning är även applicerbart under den tredje observationen (se föregående citat), anser jag, där den enda flickan i gruppen, Daniella, ofta får vänta på svar ifrån pedagogen Berit medan Albin, Simon men framförallt Hassan blir besvarade direkt. Månsson (2000) menar att under vuxenledda situationer önskar barn få uppmärksamhet genom att själva ta initiativ till samspel vilket jag anser att Daniella tydligt gör här vid ett flertal tillfällen. Jag tolkar

Daniellas kommentarer som tecken på att hon vill kommunicera, ha bekräftelse eller hjälp. Hon vill alltså bli uppmärksammad. Hon erhåller det dock inte i samma utsträckning som pojkarna, utan får ofta vänta på sin tur. Hirdman (2007) anser, likt föregående exempel, att dessa strukturer som ofta förmedlas kan skapa en segregering och i slutändan klyftor mellan könen. Det är pojken som är norm och som kommer först och det är flickan som får vänta. Denna ordning av människor, där pojkar prioriteras före flickor, blir tillslut en bas för sociala, ekonomiska och politiska ordningar eftersom flickorna lär sig att anpassa och rätta sig efter pojkarna, anser Hirdman.

1. Berit: Nu får du välja en färg till, Hassan, börjar vi med dig. 2. Hassan: Blå, eller (x)

3. Daniella: Jag vill ha den. Jag vill ha den. Ha den. Jag kan göra ha den. 4. Berit: […] Vilken färg skall du ha? Albin?

5. Albin: Mmm, den! 6. Berit: Grön? 7. Albin: Grön.

8. Daniella: Jag vill göra själv. 9. Berit: Ja. Ja rita där (2.0). Där. 10. Daniella: Ja.

11. Berit: Så (4.0). Och så en färg till. Vill du ha den? (räcker fram färgpenna till Daniella)

När barnen under observation tre sedan skall välja färg får Hassan välja först och sedan Albin. Daniella gör ett par anspråk på att välja färg (likt Anna under observation 1 gjorde, se

18

föregående sida) men Albin får välja före. Detta kan bero på hur barnen sitter och att pedagogen väljer att prioritera Albin på grund av att han sitter närmast. När Daniella sedan skall välja färg får hon egentligen inte välja, utan pedagogen tar själv upp en färgpenna och frågar ifall det blir bra med den. Det blir det. Olofsson (2007) menar att flickor är är duktiga att vänta på sin tur och att lämna plats åt pojkar. Rithander (1991) anser att i den förskola som fanns då (och finns nu) fick flickor biroller medan pojkar får huvudroller. Huvudrollen

innehas sällan utav en flicka. De kommer ofta i andra hand och genom attpedagogerna lägger grunden till detta genom att acceptera pojkarnas huvudroll signalerar till flickorna att det är så det skall vara, att flickorna är ”mindre viktiga, intressanta och roliga, och därmed värda mindre uppmärksamhet”.

Under den andra observationen finns det färre tendenser, ifall några alls, vad gäller turordning hos pedagogen. Ordet är relativt fritt. Antagligen eftersom det är bokstund och aningen mer avslappnat. Den som har någonting att säga eller fråga får göra det. Under denna aktivitet tar flickorna mer verbal plats (egna anteckningar) än vid tidigare observationer, de är även fler till antalet än vad pojkarna är men det finns inget egentligt mönster som jag kan upptäcka vad gäller turordning flicka och pojke.

5.2 Utvidgade samtal

1. Matilda: Näe, heh. Har du kommit på nån sak som du e, som du blir glad för (frågar Cecilia)?

2. Cecilia: Sitter med dom gäster (x).

3. Matilda: Var det inte nån som sa nyss så kommer jag, kanske (x) kan hjälpa mig, att, han var glad för nån, för att han skulle se nårra barn?

Vid detta tillfälle, under den andra observationen, tillfrågas Cecilia av pedagogen ifall hon blir glad för någonting. Cecilia svarar. Jag tolkar det som om pedagogen har svårt att förstå vad Cecilia menar men istället för att fråga igen vad Cecilia egentligen menar går pedagogen vidare med en följdfråga nu riktad till hela gruppen.

1. Cecilia: Ehm, att han gråter men hans syster kommer då igen. 2. Matilda: Han gråter när hans syster kommer.

3. Cecilia: Nej.

4. Matilda: Vad sa du då? 5. Cecilia: Ehm eh. 6. Matilda: Ok.

19

Det andra exemplet belyser även det ungefär samma typ av situation. Matilda frågar i och för sig Cecilia vad hon säger men bryr sig ej om att ta reda på vad det är hon egentligen menar utan konfirmerar det Cecilia sagt med ”ok”. Dessa två exempel är snarlika.

1. Matilda: Tyckte ni att det var en bra bok? 2. Hassan: Jia.

3. Matilda: Vad var det som var bra med den då? 4. Hassan: Pappa, mamma, barn

5. Matilda: Pappa, mamma, barn? 6. Hassan: Jia.

7. Matilda: Vad menar du då? (7.0) Hassan, vad menar du med pappa, mamma, barn? 8. Hassan: Jaa vet inte.

9. Matilda: Du vet inte? Du, det var bara det du kom att tänka på? Men… (1.0)

I relation till de två exemplen nämda ovan där föga eller ingen respons ges, får gruppen en stund senare frågan ifall de tyckte boken var bra. Hassan tar ordet först och hans svar, likt Cecilias, är relativt svårt att tolka. Här får dock Hassan flera följdfrågor av pedagogen som också väntar cirka sju sekunder på att Hassan skall ha tid att tänka ut ett svar. Pedagogen visar alltså ett tålamod gentemot Hassan. Månsson (2000) menar att pojkar får mer utvidgade svar av pedagogerna och mer utrymme än vad flickor får. Susanne Rithander (1991) menar också att pedagogens samtal med pojkar ofta är fylligare och mer utförligare än samtal med flickor och att engagemanget är större. Även Kärrby (i Odelfors, 1998) anser att pojkar bemöts mer aktivt och individuellt än vad flickor gör. Forskningsresultaten är alltså relativt samstämmiga.

1. Matilda: Mmm…(.) Varför tror ni han e så glad då? 2. Cecilia: För han såg barnen som va jättesnälla… 3. Matilda: Mmm, kanske han gjorde ja.

1. Matilda: Varför tror ni han e jätteglad? 2. Hassan: För att han e ledsen.

3. Matilda: Ok. (.) Blir man glad å va ledsen? 4. Hassan: Näe.

5. Matilda: Näe, heh. (.)Har du kommit på nån sak som du e, som du blir glad för?

1. Hassan: Va fick han, varför fick han blod?

2. Matilda: Nej, där ee, han har nog inget blod. Där är han bara rädd, för att polisen skriker på pappan så blir han lite röd i huvudet.

1. Hassan: Va e de?

2. Matilda: Det är en, igelkott. En igelkott har sån, (.) ett sånt litet djur som har massa taggar på ryggen.

20

På föregående sida följer vidare exempel som bekräftar det som tidigare tagits upp att det verbala samspelet mellan pojke och pedagog är mer utvecklat än det verbala samspelet mellan flicka och pedagog. Trots att pedagogens svar är korta i de två sista citaten är de väldigt koncisa och utvecklade. Pedagogen lägger alltså här ned tid på att Hassans skall få förklarat för sig vad det är han undrar över. Hon lägger även ned tid genom att ställa en följdfråga vad det är Hassan egentligen menar när hon själv inte förstår.

1. Radia: Hur går det Fredrik? Titta, nästan färdigt ju. Titta, där osså Fredrik. Så där. Fredrik, måla pinnen. Ta lite mer färg. Titta, doppa penseln här i färgen. Så, så kan du måla hela vägen.

2. Fredrik: Där, sådär.

3. Radia: Sådär [ohörbart]. Titta, här har du inte heller målat. 4. Fredrik: Oj.

5. Radia: Det gör inget, du kan torka händerna sen. (0.6) Ser du här Fredrik, här behöver också målas. Mmm. Hela vägen ner. Här. Titta. Här (x) På pinnen. Så.(3.0)

6. Siri: Ja, ja blandar all osså. 7. Radia: Blandar du? 8: Siri: Mmm…

9: Radia: Ja det blir olika färger på den ju. 10. Siri: Mmm.

11. Radia: Häftigt. Ska vi se. På andra sidan. Den är inte målad Fredrik (x). Titta, där behöver du också måla. Ta mer färg. Fredrik.

Tar du här också […]

I sekvensen (observation ett) ovan är Radia intresserad av att veta hur det går för Fredrik. Fredrik har inte några problem med att måla pinnen (egna anteckningar) utan klarar sig utmärkt själv och lika bra som flickorna. Ändå lägger pedagogen fokus på honom, vad jag tolkar som, mån om att han skall fullfölja uppgiften på vad hon anser är ett lämpligt sätt.

Suzanne Rithander (1991) menar att i strukturerade aktiviteter ges pojkar mindre

handledningstid i jämförelse med flickor där pedagogerna i sin tur är mer ”ledande, styrande och kontrollerande” i sin kontakt. Under just denna observation är detta ingenting som jag noterar. Situationen anser jag vara tvärtom. Fokus ligger näst intill uteslutande på Fredrik och hur/var han skall måla medan flickorna får klara sig på egen hand. Flickorna verkar då få mindre respons på det de gör ifall de inte gör sig sedda eller hörda. Britta Olofsson (2007) menar att pojkar ofta kommer i första hand och min tolkning efter Olofsson är att så är fallet just här. Pojken prioriteras här och får mycket bekräftelse och handledning.

21

En av flickorna, Siri, försöker i exemplet ovan ta kontakt med Radia som bekräftar Siris påstående (om att hon blandar färg) med en fråga samt att det blir olika färger. Radias fokus skiftar dock sedan återigen till Fredrik där hon fortsätter berätta för Fredrik hur han skall måla. Detta leder mig att tro att pedagogen lägger större vikt vid hur Fredrik preseterar än hur Siri och Anna presterar.

1. Radia: Fredrik, målar du på pinnen? 1. Radia: Hur går det, Fredrik? 2. Fredrik: Jia…

3. Radia: Är du klar? 4. Fredrik: Eee…

5. Radia: Mmm… Här. Titta, Fredrik. Kan du måla där, på pinnen? 6. Fredrik: Mmm.

7. Radia: Snyggt. 8. Siri: Titta!

9. Radia: Och så här också. Vad bra (till Siri)! […] Jättefint! (till Siri). 1. Radia: Går det bra Fredrik?

2. Fredrik: Mmm.

3. Radia: Titta, där kan du också måla, och där. 1. Radia: Mmm. Där också Fredrik.

2. Fredrik: Jiia. Åå (xx)

3. Radia: Jia, ta nu där. Jag hjälper dig att hålla i pinnen. Nej, jag håller i pinnen så kan du måla här (1.0) Ta lite mer färg (5.0) Ta nu mer färg, Fredrik.

1. Radia: Du, Fredrik, du skulle måla pinnen ju [ohörbart].

Pedagogen Radias vägledning av Fredrik är till synes återkommande genom större delen av aktiviteten. Hon riktar in sig på pojken medan flickorna får beröm för det de gör, ifall de gör anspråk på kontakt, vilket de endast vid ett fåtal tillfällen gör. Britta Olofsson (2007) skriver om att redovisade undersökningar visar att förskollärarna talar till flickor i ett mjukare tonläge och motiverar sina uppmaningar mer och på ett bättre sätt. Till pojkar å andra sidan ges fler kommandon på grund av att de ansågs vara mindre känsliga än flickor. Även talet och intonation varierar. Min tolkning efter Olofsson är här att pedagogen Radia faktiskt har en ”tuffare” stil emot Fredrik än emot de två flickorna. Rithander (1991) för vidare fram

argumentet att pedagoger tar mer spontan kontakt med pojkar än med flickor genom att delta i pojkarnas aktiviteter vilket de inte gör i lika stor utsträckning med flickorna och deras

aktiviteter. Vidare bekräftar även Rithander att tysta och lugna flickor som exempelvis sitter och ritar stillsamt och inte gör någonting annat får lite eller ingen uppmärksamhet alls och att

22

man ser pojkarna mer, speciellt ”de bråkiga”, som Rithander uttrycker det. Just detta är mycket tydligt under denna aktivitet.

Gunni Kärrbys undersökning i förskolor visar även att förväntningarna är högre på pojkar än på flickor vilket också kan ses genomgående under denna observation. Fredrik får berättat för sig ett antal gånger att han skall ta mer färg på penseln och var exakt han skall måla.

Pedagogen är alltså inte nöjd med Fredriks ”måleri”. Samtidigt får Siri bekräftat för sig att det hon gör är ”bra”, ”fint” och ”häftigt”. Enligt min tolkning, efter Kärrby, Olofsson och

Rithander, signalerar detta till flickorna att det de gör är godkänt medan pojken måste utmana sig själv för att tillgodose pedagogen vilket ifall detta pågår längden kommer betyda att pojken lär sig att utmana sig själv för att få bekräftelse ifrån pedagogen medan flickorna fortsättningsvis kommer sitta tysta och rita, pyssla, läsa för att pedagogen signalerar att det de gör är bra och att det räcker. Här nämner även Gunni Kärrby (i Odelfors, 1998) att genom de vuxnas engagemang får pojkarna en starkare självkänsla än flickorna och att denna senare kommer ”framträda i skolans språkliga mönster” .

5.3 Läroplanen

”Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. ” (s.8).

Läroplanen för förskolan säger att pedagoger inom förskola skall motverka traditionella könsmönster om vad som är kvinnligt och manligt samt motverka de redan befästa

traditionella könsroller som existerar. Pedagogers sätt att bemöta flickor respektive pojkar skall te sig på ett likartat sätt, det vill säga att flickor och pojkar skall bemötas på samma vis i förskolan och inte annorlunda utifrån att de är pojkar och flickor.

23

Riktlinjer för förskolan säger också att arbetslaget skall:

verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten (s.11)

Hur, utifrån de observationer och den analys jag gjort, ter sig då pedagogernas sätt att bemöta flickor och pojkar utifrån denna skrivelse?

Under transkriptionen av observation ett ser jag tydliga tecken på att pedagogen Radia lägger större fokus på pojke än på flicka. Pojken ägnas mer tid, tilltalet är mer kravorienterat (se tidigare analys) och Radia har ett större intresse av vad Fredrik gör. Enligt min tolkning så får pojken huvudrollen och flickorna får birollerna. I och med denna uppmärksamhetsfördelning anser jag att Radia hjälper till att befästa traditionella könsmönster och bekräfta tidigare forskning om att pojkar får mer uppmärksamhet än flickor. Som tidigare nämnt så är det pojken som erhåller den mesta tiden av Radias handledning i aktiviteten.

Yvonne Hirdman (2007) talar om ett genuskontrakt och min tolkning enligt detta kontrakt är att pedagogen signalerar att det är pojken och det han gör som är norm eftersom han under denna aktivitet blir pedagogens prioritet. Flickorna är inte norm eftersom uppmärksamheten läggs på pojken. Det pojken gör i just denna aktiviten tillskrivs ett högre värde gentemot flickorna ifrån Hirdmans sätt att se på det. För att nå upp till de jämställdhetsmål om att pojkar och flickor skall ha lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten som behandlas i läroplanen hade Radia kunnat lagt mer av sitt fokus på flickorna och mindre på pojken. Hon hade kunnat ge flickorna lika mycket uppmärksamhet som pojken. Nu gör hon alltså inte detta och just i denna aktivitet blir det därför tydligt, anser jag, att tidigare forskning om att läroplanen ej följs i just detta avseende bekräftas.

Under den andra observationen så anser jag inte att så är fallet. Pedagogen Matilda ger minst lika mycket tid åt flickorna som åt pojken. Nu är flickorna fler under denna observation och tar även mer verbal plats än under den första observationen, vilket kan spela roll, men jag hävdar ändå att Matilda har ett synsätt som går mer i enighet med de jämställdhetsmål som läroplanen behandlar. Hon lyssnar på vad både flickorna och pojken talar om och frågar och bemöter dem ungefär lika många gånger. Jatg anser att hon ger pojkar och flickor lika stort

24

inflytande och utrymme i aktiviteten. Det Matilda däremot gör är, som tidigare nämnt, att ge fler och mer nyanserade svar till pojken än till flickorna vid frågor och diskussion (se s.19), vilket alltså stämmer överrens med tidigare forskning (Månsson, 2000 och Rithander, 1991). Just i detta avseende är det pojken som även här blir norm eftersom han erhåller dessa

förklarande och nyanserade frågor och svar, men i en uppmärksamhetsaspekt så ges flickorna och pojken ungefärligt lika mycket tid. Min tolkning är att ur denna aspekt avviker Matilda ifrån läroplanens skrivningar om att man skall ge pojkar och flicka samma förutsättningar och möjligheter för inlärning.

Under den tredje observationen var pojkarna, i motsats till de andra två aktiviteterna, i majoritet vilket påverkar tidsfördelning naturligtvis. Trots detta går det att utröna ett förhållningssätt ifrån pedagogen som till viss del påminner om Radias (observation 1). I Skolverkets forskningsrapport Hur är det ställt? Tack, ojämt! (2003) behandlas exempel som visar att lärare ägnar flickor mindre uppmärksamhet, även de som påkallar uppmärksamhet. Detta blir tydligt vid minst ett par tillfällen under aktiviteten då flickan i barngruppen, Daniella, lyfter fram de problem hon upplever under aktivitetens gång. Pedagogen Berit hjälper Daniella men det tar längre tid än när pojkarna gör anspråk på uppmärksamhet eller hjälp. Flickan får försöka göra sig hörd fler gånger än pojkarna för att få Berits

uppmärksamhet. Detta strider alltså emot läroplanen som säger att ”Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan

begränsningar utifrån stereotypa könsroller.” och att arbetslaget skall ”verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten.” (Lpfö98).

Tittar man på Berits förhållningssätt utifrån vilka förväntningar man har på pojke respektive flicka så är det mindre eller ingen skillnad, anser jag. Pojkarna och flickorna får lika mycket hjälp, vid behov. Jag ser alltså ingenting i Berits bemötande som tyder på att hon förväntar sig mer ifrån pojkarna än ifrån flickan så ur ett jämställdhetsperspektiv följer hon läroplanen och skapar bra förutsättningar för både flickor och pojkar att lära på lika villkor. Det är alltså främst i ett uppmärksamhetsperspektiv som Berits bemötande av pojkar och flicka ej till följer läroplanen.

25

6. Slutsats, diskussion och vidare forskning

Nedan följer slutsatser och diskussion kring min studie samt mina tankar kring vidare forskning som kan bedrivas inom ämnet.

6.1 Diskussion

Mitt syfte var att ta reda på ifall pedagoger bemötte flickor och pojkar annorlunda utifrån att de var just pojkar och flickor samt att ställa detta emot läroplanen för förskolan (lpfö98). Mina förväntningar innan jag gjorde denna undersökning har jag fått ifrån tidigare forskning som jag under kurser tagit del av på lärarutbildningen och denna säger alltså att pojkar får mer uppmärksamhet och mer taltid än flickor får i förskola och skola. Det skall tilläggas att jag hade som utgångspunkt för detta examensarbete att analysera pedagogers ordval och sätt att uttrycka sig gentemot flickor respektive pojkar. Alltså fanns det ord som var mer frekvent använda vid samtal mellan pedagog-flicka och pedagog-pojke? Jag fann själv ingenting, eller väldigt lite, som jag ansåg var värt att analysera. Då denna utgångspunkt ej blev fruktbar valde jag således att byta fokus aningen till ifall det fanns en skillnad på hur mycket

uppmärksamhet pojkar och flickor får samt ifall denna uppmärksamhet ter eller skiljer sig på något sätt.

Under observation ett (pinnmålning) ser jag ett tydligt mönster att pojken får mer uppmärksamhet men endast efter att jag transkriberat materialet. Under tiden som jag observerade såg jag inte, trots min relativt klara utgångspunkt om vad jag skulle forska om, några tecken på att pedagogen favoriserade eller lade mer uppmärksamhet på pojken än på flickorna. Det var först under transkriptionsprocessen som det gick upp för mig att pojken i stort sett faktiskt fick en övervägande del av pedagogens handledningstid medan flickorna satt tysta och stundtals verkade vara bortglömda.

Pedagogen under den första observationen har ett förhållningssätt till pojken som uttrycker mycket förväntningar, anser jag. Hon återvänder till pojken vid upprepade tillfällen och frågar honom hur det går, ifall han målar pinnen och var han målar. Under tiden som hon gör detta söker de två flickorna under aktiviteten kontakt. Pedagogen bemöter dessa två flickor och svarar och bekräftar deras frågor och kommentarer på ett bra sätt, anser jag, men övergår

26

sedan omedelbart till pojken igen. Trots att han under hela aktivitetens gång inte ber om hjälp eller handledning får han pedagogens nästan totala uppmärksamhet. Så var inte fallet under den andra observationen (bokläsning). Detta kan bero på att det var fler flickor än pojkar och att flickorna var mer öppna och tog större plats än under den första aktiviteten. Det kan naturligtvis också bero på aktiviteten i sig, att det i regel finns mindre struktur under

bokläsning än under en skapandeprocess, efter egna erfarenheter. Även förhållningssättet hos pedagogen i fråga kan naturligtvis också spela en stor roll.

Vad jag fann var mest intressant under den andra aktiviteten var de utvecklade och

konstruktiva svar pedagogen gav pojken. Ofta när flickorna frågade fick de en bekräftelse på att de frågat något men inget längre svar. Pojken däremot erhöll konstruktiva svar och blev också uppmärksammad vid varje tillfälle. Detta går i enighet med tidigare presenterad forskning, Månsson och Kärrby exempelvis (se s.17), att pojkar alltså uppmärksammas mer än vad flickor gör. Under den tredje aktiviteten (vattenexperiment) var pojkarna betydligt fler än flickorna och detta satte också sin prägel på aktiviteten och den tidsfördelning.

Det som gick att utröna utifrån anteckningar och transkription är att många gånger då flickan försökte göra sig hörd och fånga pedagogens uppmärksamhet fick hon antingen inget gehör eller fick hon vänta en stund. När experimentet tillslut skulle utvärderas gick pedagogen igenom allas experiment och sett till den tid som flickans experiment fick i jämförelse med pojkarnas så kan man även här säga att hennes ”verk” ej var lika intressant som pojkarnas (se bilaga). Det hon uträttat fick alltså inte lika mycket feedback ifrån pedagogen som pojkarnas fick. Andra noteringar jag gör under tiden som observationen äger rum är att pedagogen frågar pojkarna vilken färg de vill ha. De får alltså välja färg. Flickan blir erbjuden en färg. ”Vill du ha den?” (se s.17). Varför får då pojkarna välja färg medan Daniella får en färg presenterad för sig? Kan detta ha att göra med att pojkar är mer krävande och svårare att tillgodose och som Britta Olofsson ”pojkpanik”?

Birgitta Odelfors med hänvisning till Gunni Kärrby menar att forskning tyder på att pojkar behöver mer hjälp i skola och förskola. Mina reflektioner kring detta är att det visst kan vara så men att det även kan handla om att man inte anser att flickor behöver hjälp just för att de sitter tysta, när det, som denna undersökning och tidigare forskning visar, pojkarna som tar

27

upp en stor del av tiden. Flickorna blir alltså till viss del ignorerade eller så syns de inte. Jag menar att det visst kan vara så att flickor behöver mindre hjälp men även att just på grund av att de är mer, tvingas vara mer, reserverade än pojkar så anser man att de inte behöver lika mycket hjälp. De tvingas alltså acceptera rollen som underordnad eftersom pojken är överordnad. Pojken blir alltså normen.

För mig är detta väldigt intressant ur en utvärderingsaspekt. Hur skall jag behandla flickor och pojkar jämlikt? Jag tänker då främst på den första observationen, där jag inte kunde se en skillnad i förhållandet och bemötandet mellan pedagogen och flickan och pedagogen och pojken förrän jag transkriberade materialet och till min förvåning fann, vad jag anser vara, ett förhållningssätt som läroplanen egentligen säger att vi skall stampa ut ur skolväsendet. Hur uppnår jag alltså en jämlikhet när jag inte kan se så pass tydliga mönster i realtid, som de jag nu analyserat, förrän jag transkriberar ett material?

Jag konkluderar efter dessa tre observationer att generellt sett så får flickorna mindre del av pedagogens tid än vad pojkarna får. De får inte lika mycket uppmärksamhet, de har svårare att göra sig hörda och sedda ifall de inte gör anspråk och de får inte lika konstruktiva svar på sina frågor som pojkarna får. Också utifrån ett turordningsperspektiv kommer flickorna efter pojkarna. Inte under någon av de tre gjorda observationerna tilltalas eller tillfrågas flickorna först när pedagogen ställer en fråga, utan det är alltid en pojke som har, tar eller får förtur (se bilagor). Denna studie bekräftar alltså, om än i liten skala, tidigare gjord forskning om att pojkar av pedagoger erhåller mer bekräftelse och uppmärksamhet än vad flickor gör.

Yvonne Hirdman (2007) menar att det är svårt att bryta de genusmönster som finns i skolan och i övriga samhället eftersom de är så djupt rotade i oss. Detta nämner även både Rithander, Månsson och Olofsson. Vi är på många sätt födda in i dem, uppfostrade med och utsätts för dem hela tiden att det är därför svårt att förändra förhållandet till dem.

Jag ser alltså efter dessa tre observationer att det finns en skillnad på hur pedagoger bemöter pojkar och flickor i förskolan men anser inte att det egentligen handlar om pedagogens medvetna förhållningssätt till pojke respektive flicka utan eftersom mer ett omedvetet förhållningssätt. De flesta vill skapa en jämställdhet och behandla alla jämlikt och har accepterat att följa den demokratiska värdegrund och de styrdokument om jämställdhet som

28

skolan säger att alla skall rätta sig efter. Det handlar för mig mer om nedärvda mönster och ett inkört beteende för hur pojkar och flickor bemöts och att detta fortfarande ligger så pass djupt rotat i oss att det på både kort och lång sikt faktiskt är svårt att förändra detta sätt i oss själva. Naturligtvis skall man se till individen och vem det egentligen är och inte till ifall det är en pojke eller flicka eftersom det är egentligen är så som dessa könsstereotyper skapas och befästs.

För mig själv som blivande pedagog anser jag naturligtvis att man skall arbeta för en mer jämställd skola på alla plan men jag inser också hur svårt det är att skaka av sig dessa föreställningar. Än mer så efter denna studie. Man är teoretiskt medveten om hur man skall förhålla sig till genusarbetet i skolan och hur man skall bemöta och tala till barnen. Det svåra är, anser jag, att använda sig utav den teori man tagit till sig under tiden på lärarutbildningen och sedan verkställa den rent praktikskt i verksamheten. Naturligtvis finns det modeller och strukturer för hur man bör gå till väga men som Annika Månsson et al. (se s.12) också nämner så kan det även handla om den tidsbrist som hela tiden gör sig påmind

6.2 Vidare forskning

Det hade varit intressant att vidare bedriva forskning inom området men en mer omfattande sådan som hade kunnat spänna över fler förskolor än två, och därmed analyserat fler

pedagoger och fler barngrupper. Att också rikta in sig på specifika aktiviteter eller samlingar hade kanske också gett ett mer intressant och tillförlitligt resultat. Att även bedriva intervjuer och sedan kombinera dessa med observationer är även det ett intressant tillvägagångssätt då man hade kunnat jämföra vad pedagogen säger att denne gör med vad han eller hon faktiskt gör. Med andra ord, hur upplever pedagogen att denne arbetar men hur egentligen arbetar hon eller han?

29

7. Referenser

7.1 Litteratur

Backman, Jarl. (1998). Rapporter och uppsatser, Studentlitteratur, Lund.

Christian Eidevald (2009). Det finns inga tjejbestämmare, ARK Tryckaren AB, Jönköping. Eriksson, Lars Torsten (2008). Att utreda forska och rapportera, Liber AB, Stockholm. Halvorsen, Knut (1992). Samhällsvetenskaplig metod, Studentlitteratur, Lund.

Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet- En del av skolans värdegrund. Liber AB, Stockholm. Hellman, Anette (2010). Kan Batman vara rosa? Göteborg, Göteborgs universitet.

Hirdman, Yvonne (2007). Gösta och genusordningen, Ordfront, Stockholm.

Myndigheten för skolutveckling (2003). Hur är det ställt? Tack, ojämt! – erfarenheter av

jämställdhetsarbete i grundskolor och gymnasieskolor. Stockholm: Liber AB.

Månsson, Annika (2000). Möten som formar, Malmö: Malmö högskola. Institutionen för pedagogik.

Norrby, Catrin (2004). Samtalsanalys: så gör vi när vi pratar med varandra. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Odelfors, Birgitta (1998). Förskolan i ett könsperspektiv: Att göra sig hörd och sedd, Studentlitteratur, Lund.

Olofsson, Britta (2007). Modiga prinsessor och ömsinta killar, Lärarförbundets förlag, Stockholm.

Olofsson, Britta (2010). Meningsfull samling i förskolan, Lärarförbundets förlag, Stockholm. Rithander, Susanne (1991). Flickor och pojkar i förskolan, hjälpfröknar och rebeller, Solna, Almqvist & Wiksell Tryckeri.

SOU (2006): Jämställdhet i förskolan: om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans

pedagogiska arbete. 2006:75. Stockholm: Fritze.

Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik, Liber AB, Stockholm.

7.2 Elektroniska källor

Nationalencyklopedin (2012), hämtat 2010-10-01 http://www.ne.se/k%C3%B6nsroll/235811

30 Skolverket (2010), Lpfö98, hämtat 2012-08-28

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (lpfö98) http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Vetenskapsrådet (2002), hämtat 2012-09-12

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

31

Bilaga 1

Transkriptionsprinciper

(.) paus under 0,5 sek, mikropaus.

(0.6) paus mätt med tiondels sekund

(x) (xx) (xxx) omöjligt att höra – (x) motsvarar ett ord, (xx) två ord och (xxx) tre ord eller fler

32

Bilaga 2

Hej!

Mitt namn är Jens Carl och läser till förskol- och låg-mellanstadielärare på Malmö högskola. Jag är nu inne på den sista terminen och skall under hösten skriva ett examensarbete om kommunikation mellan lärare och barn inom förskolan.

Jag kommer samla in material genom att göra ett par observationer nästa vecka här på X och spela in samtal mellan lärare och barn med diktafon (alltså endast ljud). Dessa inspelningar kommer endast att användas utav mig vid arbetet med uppsatsen och sedan raderas. Jag följer de forskningsetiska principerna (platser och personer ges fiktiva namn) och det som redovisas i examensarbetet kommer vara anonymt och avidentifierat.

Mitt barn får delta i studien

Mitt barn får ej delta i studien

Barnets namn: _________________________________________________________

Vårdnadshavares underskrift: ______________________________________________

Med vänlig hälsning,

Jens Carl.