"Antingen så är man jätterädd för olyckor eller så vill man låta dem upptäcka världen" - en studie om förskollärares förhållningssätt till utmanande utomhusmiljöer för barn

Malmö högskola

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i

barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”

Antingen så är man jätterädd för olyckor

eller så vill man låta dem upptäcka världen”

- En studie om förskollärares förhållningssätt

till utmanande utomhusmiljöer för barn.

”Either you’re afraid of accidents or you want to let them explore the world”

- A study in preeschoolteachers approach on challenging outdoorenviroments for

children.

Johanna Nörell

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Julia Rönnbäck

2

Förord

Det har varit givande och lärorikt att skriva mitt examensarbete. Under arbetet har jag fått en fördjupad insikt om förskollärares förhållningssätt till förskolors utomhusmiljöer.

Jag vill tacka informanterna på förskolorna, ingen nämnd, ingen glömd, som bidragit till denna studie samt alla som varit inblandande i arbetet genom att ha läst, kommit med synpunkter och tips på förbättring. Ett extra stort tack vill jag rikta till min handledare Kutte Jönsson för all vägledning och stöttning.

Johanna Nörell

3

Sammanfattning

Utomhusmiljöer är något som alltid har intresserad mig och det ansågs vara ett självklart val att denna studie skulle behandla förskolors utomhusmiljöer i någon form. Studiens syfte blev att utforska vilket förhållningssätt förskollärare har till förskolors utomhusmiljöer.

Studien bygger på intervjuer med tre aktiva förskollärare på två olika förskolor. Empirin samlades in med hjälp av semistrukturerade kvalitativa intervjuer i syfte att ta reda vilket förhållningssätt pedagoger har till förskolans utomhusmiljö. Studien har en miljöpsykologisk ansats och bygger på Johanssons och Külles (2005) definition av miljöpsykologi som innebär om att människor påverkas av omgivningen och tvärt om.

Studien visar att både forskare och förskollärare anser att barn behöver utmanas i olika miljöer, både tillrättalagda och naturliga. Förskollärarna anser dock att deras förskolegårdar inte ger barn de utmaningar som behövs vilket medför att förskollärarna måste agera

medupptäckare och aktivt utmana barn på olika sätt.

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammanfattning... 3

1 Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

2 Historisk tillbakablick ... 7

3 Teori och tidigare forskning ... 8

3.1 Miljöns påverkan på människan ... 8

3.1.1 Att vistas i utomhusmiljöer ... 9

3.1.2 Utomhusmiljön på förskolan ... 9

3.1.3 Utomhuspedagogiska kopplingar till miljöpsykologi ... 10

3.2 Förskollärarens roll i utomhusmiljön ... 10

3.3 Miljöns olika aktörskap ... 11

4 Metod ... 13 4.1 Metodval ... 13 4.1.1 Kvalitativa metoder ... 13 4.1.2 Kvalitativa intervjuer ... 13 4.1.3 Semistrukturerade intervjuer ... 13 4.2 Urval ... 14 4.3 Genomförande ... 14 4.4 Analysmetod ... 15 4.5 Etiska överväganden ... 15 5 Resultat ... 16 5.1 Musens förskola ... 16

5.1.1 Förskollärarnas åsikter om förskolans utomhusmiljö ... 17

5.1.2 Förskollärarnas roll i utomhusmiljön ... 17

5.2 Vesslans förskola ... 18

5.2.1 Förskollärarens åsikter om förskolans utomhusmiljö ... 18

5

6 Analys av resultat ... 20

6.1 Tråkiga utomhusmiljöer och snillrika förskollärare ... 20

6.1.1 Miljöns aktörskap ... 21

6.1.2 Sammanfattning ... 22

6.2 Miljöer, förskollärare och lek i samspel ... 22

6.2.1 Att vistas i miljöer där man inte trivs ... 22

6.2.2 Att utveckla utomhusmiljön ... 23

6.2.3 Sammanfattning ... 23 7 Diskussion ... 25 7.1 Metoddiskussion ... 25 7.2 Resultatdiskussion ... 25 7.3 Vidare forskning ... 26 8 Referenser ... 27 8.1 Elektroniska referenser ... 27 9 Bilaga 1 ... 29

6

1 Inledning

Att leka i naturmiljöer var bland det bästa jag visste när jag var liten. Jag och min kompis var oftast de barn som hade smutsigast kläder när dagen var slut, men oj vad roligt vi hade. Jag minns hur det kittlade i magen när vi hade klättrat högst upp i klätterställningen och blickade ut över omgivningen, hur vi blev alldeles vimmelkantiga när vi rullande nerför backen eller hur vi prövade våra krafter när vi dundrade fram över gräsmattan i full fart.

Alla dessa underbara minnen som har gjort oss till de vi är idag kommer från förskolans utomhusmiljö. Vi hade en stor gård med öppna ytor, en massa träd och stockar att klättra på och djur att betrakta. Förskolans miljöer är en central del av barns liv och det är få miljöer som barn utforskar så noga och under så lång tid som just förskolans miljöer (Dahlgren & Szczepanski, 1997)

Forskning visar att regelbunden utomhusvistelse har stor betydelse för barns utveckling då barns alla sinnen blir utmanade på ett sätt som få andra miljöer kan erbjuda (Grahn et al. 1997). Att ha tillgång till gräs, stenar, kullar, vatten, träd och andra växter främjar kreativiteten i barnens lekar. Naturen är oftast lätt att omforma och barn kan därmed konstruera den utifrån sina egna behov och förutsättningar (a.a.). Det finns en tradition i Sverige att förskolebarn ska vistas utomhus en stund varje dag och det är därmed viktigt att förskollärarna är medvetna om vad förskolans utomhusmiljöer erbjuder barnen i form av utmaningar för kroppen, sinnena och fantasin. Det måste finnas utrymme för lek och vilda aktiviteter men även för samtal, enskildhet och stillhet (Mårtensson, 2004).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att ta reda på vilket förhållningssätt förskollärare har till förskolans utomhusmiljöer med utgångspunkt i frågeställningarna:

• Hur resonerar förskollärare om barns lek i utomhusmiljöer?

• Hur skapar förskollärare, och hur försöker de skapa, utmanade utomhusmiljöer för barn?

7

2 Historisk tillbakablick

Det är många teoretiker som har lagt grunden till dagens syn på utomhusmiljö. Nedan har jag valt att nämna några som har haft stor betydelse.

De gamla grekiska filosoferna kan sägas var de som lade grunden för hur vi idag betraktar naturen. Sokrates och Platons filosofier byggde på att tankens och själens kraft var så stor att man inte behövde uppleva naturen med kroppen för att veta hur den fungerade. Sokrates och Platon menade att det var kroppen som höll själen tillbaka (Dahlgren & Szczepanski, 1997). Den schweizisk-franske filosofen Jean-Jacques Rousseau talade om förhållandet mellan barnet och naturen och menade att detta möte var av stor vikt. Fötterna, händerna och ögonen var våra första lärare i filosofi och det var genom lek och direkta sinnliga erfarenheter som lärandet stimulerades (Küller, 2005). Den amerikanske filosofen John Deweys hade samma övertygelse som Rousseau och myntade begreppet learning to do by knowing and to know by doing som oftast förkortas learning by doing, där han menade att praktisk kunskap har lika stor betydelse som teoretisk kunskap (Dahlgren & Szczepanski, 1997). Den svenska pedagogen Ellen Key var samtida med John Dewey och i boken Barnets århundrade talade hon om själamorden i skolorna:

När allt kommer till allt blir barnen fortfarande offrade för det bildningsideal, det pedagogiska system, de examenskrav, dem man icke på något håll vill lämna. /…/ Den nuvarande skolans resultat – vilka äro de? Utsliten hjärnkraft, svaga nerver, hämmad originalitet, slappt initiativ /…/ oförmågan att själv iakttaga, utreda och genom reflexioner sammanbinda företeelserna blir genom skolans preparationssystem alltmer påfallande.

Ellen Key, 2013 (sidnummer saknas)

Det kan tolkas som att Key menade att man skulle släppa ut barn i naturen istället för att stänga in dem i klassrummen eftersom fältstudier i det verkliga livet skulle förse barn med kunskap som inte böcker kunde ge dem.

Tankarna från dessa teoretiker går att spåra till samtiden, till exempel då det i Läroplanen för förskolan (98/16) står att barn i förskolan ska ha möjlighet att skapa egna

8

3 Teori och tidigare forskning

I denna del redovisas tidigare studier inom miljöpsykologiskt perspektiv som utgör grunden för studien. De kommer senare sättas i relation till den empiri som inhämtades vid

intervjuerna.

Nedan definieras de fyra miljöbegrepp som används både i denna studie och i tidigare forskningsstudier.

• Miljö

Nationalencyklopedin definierar miljö som omgivning eller omgivande förhållande. Miljön finns därmed överallt, både inomhus och utomhus.

• Utomhusmiljö

Grahn et al. (1997) menar att utomhusmiljön är den miljö som finns utanför byggnader och kan bestå av både naturliga inslag, som till exempel träd och bäckar, och sådant som är skapat av människan, som asfalt och lekplatser.

• Naturmiljö

Med naturmiljö menar Grahn et al. (1997) sådan miljö som inte är skapad av människor såsom träd, växter, stenar, vatten med mera.

• Tillrättalagd miljö

Mårtensson (2004) menar att tillrättalagda miljöer är miljöer som är planerade och skapade av människan, så som lekplatser och förskolegårdar.

3.1 Miljöns påverkan på människan

För att få en djupare förståelse för de intervjuade förskollärarnas resonemang om förskolornas utomhusmiljöer ansågs det befogat att redovisa studier som behandlar hur människor påverkas av olika miljöer. Därför följer nedan resultat av studier som behandlar miljöns påverkan på människor.

Johanssons och Külles (2005) definition av miljöpsykologi handlar om ”hur vi människor påverkas av vår omgivning och hur vi genom vårt sätt att leva påverkar den” (s13). När bland annat förskolegårdar, parker och lekplatser ska utformas är det viktigt att tänka på vad platsen ska erbjuda och hur den ska stimulera personerna som besöker platsen. För att människor ska känna att en plats är meningsfull och kunna identifiera sig med den är det viktigt att platsen tillåter sig utforskas, både kroppsligt och sinnligt. Bland annat är platsens tillgängliga

9

utrymme, ljusinsläpp och buller viktiga referenser för om man trivs på platsen eller inte (Björklid, 2005). Att som barn ha möjlighet att leka i vegetation är fördelaktigt för barns fantasi eftersom den miljön inte är tillrättalagd och därmed är det bara fantasin som sätter gränserna för vad som är möjligt i leken. Att ett omkullvält träd blir en riddarborg eller att det finns en skatt i en mullvadshög är för ett lekande barn fullt rimligt. Enligt Grahn et al. (1997) är förskolans miljöer en central del av ett barns liv och det är få miljöer som ett barn utforskar så noga och under så lång tid som just förskolans miljöer.

3.1.1 Att vistas i utomhusmiljöer

Grahn et al. (1997) och Szczepanski (2013) menar att det är fördelaktigt för barns hälsa och välbefinnande om de får vistas utomhus en stund varje dag. Dels för att barns sinnen utmanas och utvecklas vid fysisk rörelse och dels för att barns kreativitet och fantasi utvecklas när de leker i miljöer som inte är tillrättalagda, till exempel naturmiljöer.

Szczepanski (2007) beskriver rörelse och fysisk aktivitet som friskfaktorer i barns liv. Barn som har tillgång till en varierande utomhusmiljö är friskare och utvecklar bättre

koncentrationsförmåga än barn vars utomhusmiljö är steril och alltför tillrättalagd.

Utomhusmiljön kan fungera som ett frirum för barn där de kan utforska miljöns möjligheter och begränsningar i sin egen takt. I utomhusmiljöer med mycket naturliga inslag kan barn skapa egna personliga utrymmen, få utmaningar, uppleva spänning och fascination och inte minst få möjlighet till vila och reflektion (Szczepanski, 2007). Naturen i all sin enkelhet erbjuder barnen stimulans av alla sinnen och skapar harmoni i både kroppen och tanken.

3.1.2 Utomhusmiljön på förskolan

Många barn tillbringar idag en stor del av sin vakna tid på förskolan och förskolans utomhusmiljö blir därmed en viktig plats där de kan utmana kroppen och sinnena och låta fantasin och kreativiteten flöda fritt. Dock är det vanligt att dagens förskolor är integrerade i bostadsområden där förskolegården är alltför tillrättalagd, vilket kan hämma barnen i den meningsskapande leken. I storstäder är det även vanligt med lägenhetsförskolor där förskolebarnen tvingas dela utomhusmiljön med kringboende (Mårtensson, 2004). Därtill kommer oftast krav från boende att det ska vara rent och städat på gården när förskolebarnen går in igen, vilket gör att barnen hindras från att fortsätta leken nästa gång de går ut eftersom allting är undanplockat. Detta kan leda till att barns kreativitet hämmas (Grahn et al., 1997).

Grahn et al. (1997) menar att förskolegårdar som innehåller vegetation och inte alltför tillrättalagd miljö uppmuntrar barn till att leka mer variationsrikt. Närmiljön blir lärmiljö då

10

barn utforskar sin omgivning; antingen ensamma, i grupp eller tillsammans med en pedagog (Szczepanski, 2007, s14).

3.1.3 Utomhuspedagogiska kopplingar till miljöpsykologi

Utomhuspedagogik kan beskrivas som en hands on-pedagogik där delar av den pedagogiska verksamheten genomförs på platser som är levande och föränderliga; såsom skogen,

förskolegården, djurparken eller lekplatsen (Dahlgren & Szczepanski 1997, s26). Hands on-pedagogik innebär att barn är aktiva i utforskandet av en plats eller ett fenomen och får värdefulla förstahandsupplevelser som de sedan bygger upp sin verklighet kring. Att höstlöven prasslar när man går på dem är något man kan läsa om i en bok, men hur det faktiskt låter är svårt att beskriva utan ska med fördel upplevas. Man kan säga att barn behöver gripa för att begripa (Dahlgren & Szczepanski 1997, s10) vilket kan kopplas

samman med Deweys begrepp learning by doing där praktisk kunskap värderas högt eftersom man i samband med utforskandet av världen lär sig hur den är beskaffad.

Det kan sägas ske ett samspel mellan utomhuspedagogik och miljöpsykologi eftersom det inte bara är pedagogers förhållningssätt till miljön som avgör vad som är genomförbart eller inte. Miljön har också en stor betydelse för vår kreativitet och fantasi (Grahn et al., 1997).

3.2 Förskollärarens roll i utomhusmiljön

Att barn intresserar sig för vad vuxna gör är vida känt. Om vuxna låter barnen vara med och hjälpa till med dagliga sysslor kan det bli en stor inspirationskälla i barnens lek (Grahn et al., 1997). Det är även av betydelse att vuxna intresserar sig för vad barnen gör då "en

medupptäckande pedagog kan levandegöra platsens budskap, skapa sammanhang och förståelse i meningsfulla inlärningssituationer” (Dahlgren & Szczepanski, 1997, s24). Öhrfelt (2015) beskriver en medupptäckande pedagog som en pedagog som undviker att förmedla färdiga svar till barn utan istället ställer öppna frågor som driver barnen till att fortsätta utforska och undersöka.

Hagen (2015) menar att pedagogers självpåtagna roll vid barns fria utomhuslek ofta är att vara ”aktivt tillbakadragen” (s13), då pedagoger ofta placerar sig så att de har bra uppsikt över barnen på gården. De är inte alltför närgångna men ändå så pass nära att de snabbt kan hjälpa till om det skulle behövas (se även Mårtensson, 2004 och Berkhuizen, 2014). Rollen som ”aktivt tillbakadragen” skulle kunna beskrivas som kontrollerande snarare än som

11

rycker bara in när det anses befogat. Enligt Mårtensson (2004) är det barnens vilja och behov av samspel som är avgörande för vilken roll pedagogen ska ta. Pedagogens attityd mot miljön har också stor betydelse. Det kan vara svårt att ta vara på barns nyfikenhet och vilja att lära om man som pedagog befinner sig i miljöer där en själv inte trivs eller upplever som viktig (Grahn et al. 1997).

Eriksson Bergström (2013) menar att de ramar och regler som personalen sätter upp är både medvetet eller omedvetet påverkade av den fysiska miljön. Därför kan den fysiska miljön utgöra både möjligheter och hinder förskolans verksamhet. Till exempel kan sandlådor placerade på olika platser utgöra olika möjligheter. En sandlåda placerad intill en gräsmatta kan ses som ett hinder eftersom regeln då oftast är att sanden måste stanna i sandlådan vilket gynnar gräsets behov. Medan reglerna för en sandlåda som är omgärdad av asfalt kan vara att barnen tillåts transportera sanden till andra delar av gården, vilket gynnar barnens behov. Vidare skriver Eriksson Bergström att det finns en balans mellan frihet och kontroll för barnen på förskolan. De är fria att göra vad de vill så länge de håller sig inom de ramar som personalen har satt upp.

Grahn et al. (1997) menar att det inte bara är pedagoger som sätter gränser för vad som är möjligt och inte möjligt på förskolan. Både inomhusmiljön och utomhusmiljön har en avgörande betydelse för hur verksamheten kan se ut. Genom växelverkan mellan

inomhusmiljö och utomhusmiljö förhindrar man att pedagogiken stannar på tröskeln medan barnen går ut (Szczepanski, 2014). Genom att ta ut material som vanligtvis brukar vara inomhus kan barn uppleva samma material i olika miljöer och därmed vidga sina kunskaper om materialet (a.a.).

3.3 Miljöns olika aktörskap

Holmberg (2014) skriver i sin avhandling Musikskap hur barn, pedagoger och musik är olika aktörer i ett samspel. Holmberg (2014) menar att aktörskapet kan yttra sig på fyra olika sätt: igångspelare, samspelare, medspelare och motspelare.

Till exempel kommer ett barn på idén att de ska gräva i sandlådan (igångspelare), ett annat barn rycks med och menar att de kan bygga ett jättestort sandslott (samspelare). De tar var sin spade och börjar gräva. Ett tredje barn tar också en spade och hänger med de andra barnen (medspelare). Ett fjärde barn vill absolut inte gräva i sandlådan (motspelare).

12

Igångspelaren är alltså den som kommer med idéer på vad de ska göra. Samspelaren utvecklar idéerna genom ett samspel med igångspelaren. Medspelaren gör som de andra utan att komma med invändningar och motspelaren motsätter sig idéerna.

Om ett barn agerar igångspelare betyder inte det att barnet är igångspelare under hela

samspelet. Aktörskapet skiftar och samma aktör kan agera olika spelare under ett och samma tillfälle (Holmberg, 2014).

Jag har inspirerats av Holmbergs (2014) tankar om spelare och avser i denna studie ersätta aktören musik med miljö. Vidare kommer studien utgå från hur pedagoger förhåller på förskolans utomhusmiljö samt hur de arbetar med den i den dagliga verksamheten.

13

4 Metod

I detta kapitel beskrivs och diskuteras den metod som använts i studien. Processen från insamling via bearbetning till analys av empiriskt material förklaras och slutligen kopplas förfaringssättet till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.

4.1 Metodval

4.1.1 Kvalitativa metoder

Jag har valt att genomföra en kvalitativ studie. Alvehus (2013) menar att kvalitativa studier innebär tolkning av material. Tolkningarna genomförs för att bidra till större förståelse om ämnet. I en kvalitativ studie ingår oftast små urvalsgrupper (a.a.). Enligt Bryman (2011) går kvalitativa studier mer på djupet och ger en tydligare bild av studieobjektet än kvantitativa studier. Kvantitativa studier har däremot oftast en större urvalsgrupp vilket medför att den forskningsmetoden blir bredare och ytligare (a.a.).

4.1.2 Kvalitativa intervjuer

Intervjuer valdes som metod för datainsamling. Med intervjuer kan man ta reda på hur människor tänker, känner och handlar i olika situationer (Alvehus, 2013). Vid inspelning av intervjuer kan intervjupersonen känna sig obekväm eftersom den vet att det som sägs kan lyssnas på om och om igen, och vågar kanske därmed inte säga allt som den vill säga. Samtidigt kan intervjupersonen känna en trygghet om intervjun spelas in eftersom

intervjuarens tolkningsfrihet blir mindre och risken minskar att intervjupersonens argument manipuleras. Vid intervjuer finns det även risk att intervjupersonerna säger det som de tror att intervjuaren vill höra (Bryman, 2011). Under de genomförda intervjuerna upplevde jag intervjupersonerna som nervösa men ändå positiva och uppriktiga.

Ur intervjuarens perspektiv är det en fördel att spela in intervjuerna eftersom denne då kan engagera sig fullt ut i intervjun och ställa följdfrågor och ändå få material att analysera (a.a.). Jag valde att spela in alla intervjuer då jag var orolig över att inte hinna anteckna det som sades och samtidigt vara deltagande i samtalet.

4.1.3 Semistrukturerade intervjuer

Som intervjumetod valdes enskilda semistrukturerade intervjuer. Det innebär att en kort lista med öppna frågor förbereddes (Alvehus, 2013). I semistrukturerade intervjuer är det inte nödvändigt att alla frågor besvaras eller att de besvaras i rätt ordning. Dock bör intervjuaren

14

vara aktiv, uppmuntrande och ställa följdfrågor till intervjupersonen (Bryman, 2011). Under intervjuerna fick intervjupersonerna fritt berätta om deras egna tankar, upplevelser och

erfarenheter med utgångspunkt i frågorna. Ofta besvarade de omedvetet flera frågor på samma gång, eftersom alla frågorna hängde ihop.

4.2 Urval

Studiens urvalsmetod är strategiskt (Alvehus, 2013) där tre aktiva förskollärare från två för mig tidigare bekanta förskolor deltagit. Från början var tanken att fyra förskollärare skulle delta i studien, men en av dem avböjde precis innan dennes intervju skulle starta. Därmed blev det enbart tre intervjuer.

4.3 Genomförande

Under förarbetet formulerades öppna frågor till intervjuerna (se bilaga 1). En av

förskollärarna på respektive förskola kontaktades via e-mail där jag presenterade mig och mitt syfte med studien och frågade om de ville delta. Förskollärarna och dess förskollärarkollegor var positivt inställda till studien och gick med på att den genomfördes på deras förskolor. Förskollärarna fick själva bestämma lämpliga tider för intervjuerna.

Insamlingen av empiri bestod av tre intervjuer som varade i cirka tio minuter vardera. Det var korta effektiva intervjuer. Varje intervju spelades in med samtycke från förskollärarna och efter varje intervju förklarades att materialet skulle förstöras när studien var klar.

Resultatdelen består till stor del av beskrivningar av vad förskollärarna sa under intervjuerna. Empirin består av många ofullständiga meningar, vilket kan bero på att förskollärarna inte visste vilka frågor jag skulle ställa och tvingades därmed pratade samtidigt som de tänkte ut vad de skulle säga. Det ansågs därmed bättre att beskriva vad som sas istället för att ta citat ur empirin.

Analysen utgår från de transkriberade intervjuerna som analyseras utifrån ovan nämnda teoretiska perspektiv och tidigare utförd forskning.

För att bevara anonymiteten har namnen på förskolorna och förskollärarna fingerats; förskollärarna på Musens förskola kallas Monica och Maja och förskolläraren på Vesslans förskola kallas Vera. Då begynnelsebokstäverna är samma på förskolan som på dess förskollärare kan det senare i analysen upplevas lättare att skilja förskollärarna åt.

15

4.4 Analysmetod

Den insamlade empirin från intervjuerna har transkriberats och presenteras i ett

resultatkapitel. I efterföljande analyskapitel har det transkriberade materialet analyserats utifrån ovan nämna teoretiska perspektiv samt tidigare forskning.

4.5 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2009) har tagit fram fyra forskningsetiska principer att förhålla sig till vid vetenskapliga studier så att studien blir forskningsetiskt korrekt. De forskningsetiska

principerna är:

• Informationskravet

Det innebär att ”forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet, 2009, s7). Förskollärarna på respektive förskola blev skriftligt och muntligt informerade om studiens syfte. De kunde även ta kontakt med mig via e-mail om frågor dök upp under studiens gång.

• Samtyckeskravet

Det innebär att ”deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan (a.a. s9)”. Då deltagarna var myndiga och undersökningen inte var av etisk känslig karaktär behövdes inte skriftliga samtycken. Förskollärarna i studien gav muntligen samtycke till att delta i studien och blev informerade att de kunde avbryta deltagandet när som helst.

• Konfidentialitetskravet

Det innebär att ”uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (a.a. s12). Både förskollärarna och förskolorna har i studien anonymiserats och fått fiktiva namn. Empirin har under studiens gång förvarats säkert och därefter raderats när studien avslutades.

• Nyttjandekravet

Det innebär att ”uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (a.a. s14). Empirin som samlats in har enbart använts till studien och inte spridits till allmänheten.

16

5 Resultat

Detta kapitel inleds med en beskrivning av Musens förskola samt en presentation av den insamlade empirin utifrån mitt syfte och mina frågeställningar. Därefter beskrivs och redovisas Vesslans förskola.

5.1 Musens förskola

Musens förskola ligger i en grannkommun till en storstad i södra Skåne. Förskolan omges av en stor gård som delas in i tre delar (1, 2, 3) med hjälp av grindar (4, 5, 6). Den största gården som tillhör tre- fyra- och femåringarna (1) har mycket vegetation (7), stor gräsyta (8), kulle (9), sandlådor (M10) och klätterställning (11). De yngre barnen är på mellangården (2) som mestadels består av en stor gräsbeklädd kulle (12). Uppe på kullen är det relativt plant. Där finns en liten hinderbana samt pallkragar för odling (13). Buskar längs staketet utgör gårdens gräns. Mellan förskolebyggnaden och kullen är det ca tre meter med asfalt och som sträcker sig runt hela förskolebyggnaden. Nedanför kullen finns en liten sandlåda som till största delen upptas av en rutschkana (14). Slutligen finns den lilla gården (3) som består av en stor sandlåda (15) som omgärdas av asfalt. Ett fåtal stora buskar (16) står längs med gårdsgränsen och i ena hörnet står ett förråd med leksaker och cyklar (17). Den lilla gården tillhör

yngrebarnssidan men används nästan uteslutande när förskolan stänger utomhus.

17

Fem månader tidigare anställdes förskolläraren Monica som tidigare har arbetat på en utomhusförskola. Hennes engagemang för en bra utomhusmiljö har smittat av sig på

avdelningens andra pedagogerna. Nu är de i full gång med att rusta upp den lilla gården så att det blir ett naturligt och spännande inslag i verksamheten för de yngre barnen.

5.1.1 Förskollärarnas åsikter om förskolans utomhusmiljö

Utomhuspedagogen Monica beskriver den lilla gården som väldigt tråkig och inte speciellt utmanande för barnen; ”Det är ju inte mer än en sandlåda här” säger hon. Förskolläraren Maja berättar att innan Monica började arbeta på förskolan var de sällan på lilla gården. Den såg tråkig ut och där fanns bara en sandlåda att tillgå. Istället var de ofta på mellangården och lekte lekar uppe på kullen. Sandlådan var också populär, men det blev ofta konflikter eftersom det var så lite utrymme och så många barn.

Tillsammans har arbetslaget tagit fram förslag på hur de kan rusta upp den lilla gården. Några förslag, som att måla om en av förvaringslådorna med sandsaker till en spis, gräva ner

kabeltrummor som bord i sandlådan samt att måla geometriska figurer på en annan låda är redan genomförda. De vill även måla siffror runt om hela sandlådan, bygga kojor i buskarna av presenningar samt skapa pedagogiska lådor för utomhussamlingar. På så sätt tror

förskollärarna att de kan få igång en ännu bättre pedagogisk verksamhet utomhus.

5.1.2 Förskollärarnas roll i utomhusmiljön

Både Maja och Monica beskriver sig som medupptäckande pedagoger som värnar om barnens fria lek. De är ofta aktiva i barnens lek och för på så sätt in matematik, naturkunskap och språkutveckling i leken. Maja menar att ”är vi bara passiva så händer inte så mycket. Men ibland räcker det med att vi gör något litet så blir de mer inspirerade”.

Sedan de började vistas på den lilla gården har barnen blivit mycket intresserade av att gräva i sandlådan. De jämför och räknar sandkakorna och nu leker de ofta affär; ”först bakar vi massa kakor och sen kommer de med pinnar och så köper de i bageriet” säger Monica.

Nu när våren kommit tycker barnen det är väldigt intressant att leta efter smådjur i buskarna. Förskollärarna berättar att barnen ofta kommer till dem och vill visa vad de har hittat och förskollärarna berättar då om djuren och hur man ska behandla dem så att de mår bra.

De brukar inte lämna förskolans område. Eftersom barnen fortfarande är ganska små orkar de inte gå så långt. När det blir lite varmare vill Monica göra utflykter till biblioteket och den närliggande parken. I ett av förskolans förråd har hon även hittat en cykel med plats för fem

18

barn som hon planerar att använda längre fram. Målet är att vara ute en heldag en gång i veckan.

5.2 Vesslans förskola

Vesslans förskola ligger på en hyrd innergård i en storstad i södra Skåne. Gården, som de delar med de boende, är väldigt liten och består av två sandlådor. Den ena med en rutschkana (1) och den andra har ett leksakshus (2). Båda är placerade i närheten av förskolans ingång (3). Längst bort på den rektangulära förskolegården finns en öppen yta (4) där barnen ofta leker regellekar eller spelar innebandy. Mellan sandlådorna och den öppna ytan finns en grillplats med bord och sittmöjlighet (5). Buskar är utplacerade längst husväggarna (6).

5.2.1 Förskollärarens åsikter om förskolans utomhusmiljö

Förskolläraren Vera beskriver förskolegården som enformig och tråkig. ”Vi har ju velat bygga och göra allt möjligt va, men vi hyr ju /…/ så vi får ju inte göra vad som helst” säger hon. Pedagogerna tar ofta ut mycket material såsom cyklar, hinkar och spadar, styltor,

innebandyklubbor, hopprep, kaplastavar, plusplus och lego till barnen. Bild 2. Översikt över gård, Vesslans förskola

19

Barnen och pedagogerna går på utflykt minst en gång i veckan. Ibland är de borta hela dagen, ibland bara ett par timmar. Det ligger en stor park i närheten av förskolan som de brukar besöka. Där finns det träd och buskar att klättra i, en labyrint att springa i och en lekplats att leka på. Barnen får utforska omgivningen med alla sina sinnen vilket Vera tycker är väldigt viktigt. ”Antingen så är man jätterädd för olyckor eller så vill man låta dem upptäcka världen” säger hon.

På avdelningen har de ett tema som handlar om naturen i staden. Därmed besöker de olika platser runt om i staden; kända byggnader, museer, statyer och så vidare. De besöker och utforskar ofta samma plats många gånger för att på så sätt bilda sig en uppfattning om platsen vid olika väderlek och årstider. De upplever, ritar, fotar och skapar platsen på olika sätt för att bearbeta sina intryck och reflektera över gjorda erfarenheter.

5.2.2 Förskollärarens roll i utomhusmiljö

Vera anser att det är viktigt att pedagogerna är aktiva i barnens utforskande, samtidigt betonar hon den fria lekens betydelse. Utflykterna som de har minst en gång i veckan brukar vara uppdelade i två delar; en del där de har planerade lärarledda aktiviteter och en del när barnen får leka fritt. Eftersom barnen är bland de äldsta på förskolan är det många som vill leka utan vuxna och därmed drar de sig ofta in bland träden. ”Vi finns ju där hela tiden och är aktiva. Men sen är det ju många som bara vill leka själva och klättra i träd” säger Vera. De barn som inte vill leka brukar undersöka omgivningen tillsammans med en pedagog.

20

6 Analys av resultat

I detta kapitel kommer resultatet analyseras utifrån tidigare nämnda teori och forskning.

6.1 Tråkiga utomhusmiljöer och snillrika förskollärare

Musens förskola har en ändamålsenligt skapad utomhusmiljö, men förskollärarna Maja och Monica anser att utomhusmiljön i sig inte är tillräckligt utmanande för barnen. Förskollärarna fokuserar därmed på att utmana barnen på olika sätt på förskolegården; förutom klassiskt material som hink och spade, bilar och cyklar, planerar de att tillverka lådor innehållande pedagogiskt material så som aktivitetskort, luppar, sorteringsmaterial med mera som lockar till utforskande, lek och lärande. Vidare tänker de rusta upp gården genom att måla siffror och geometriska former på förvaringslådor, gräva ner kabeltrummor som bord i sandlådan samt att skapa en leksaksspis av en förvaringslåda. När det blir varmare har Monica planer på att göra kortare utflykter med barnen. Att lämna den trygga gården anser hon vara ett stort steg för både barnen som har förskolan som sin trygga punkt och för personalen då risken för olycksfall ökar.

Även förskolläraren på Vesslans förskola upplever gården som tråkig och intetsägande eftersom det inte finns någonting som lockar barnen till lek. Förskolan ligger i en byggnad som ägs av en privatperson och pedagogerna har inte fått tillåtelse att förändra gården. Under utomhusvistelserna plockas löst material fram som är utmanande för barnen såsom

kaplastavar, cyklar, plusplus, bollar med mera. Pedagogerna utmanar även barnen i sociala lekar som kull, 1-3-5 och bro bro breja. Grahn et al. (1997) menar att barn som leker på gårdar med naturkaraktär leker mer varierat, utvecklar bättre socialt samspel och har färre konflikter än barn vars förskolegård har lite vegetation och är alltför tillrättalagd. Det kan tolkas som att Vera håller med Grahn et al. (1997) när hon förklarar att de går på utflykt minst en gång i veckan då barnen har ett större behov av rörelse och utmaningar än vad gården erbjuder. På utflykterna leker barnen ofta mer fantasifulla lekar, så som familj eller djurskötare, vilket kan kopplas till Mårtenssons (2004) tanke om att fantasi och kreativitet stimuleras i naturmiljöer.

Att leta efter djur och småkryp är någonting som intresserar barnen på båda förskolorna. I buskarna som står på lilla gården på Musens förskola finns många snäckor. Att samla dem i hinkar och sedan leka med dem är någonting som barnen tycker är spännande. Maja berättar att hon ingående talar om för barnen hur viktigt det är att lägga tillbaka snäckorna i buskarna när man har lekt färdigt med dem. Hon anser att det är viktigt att barn lär sig att vara rädda om

21

naturen och inte rädda för den. Detta kan härledas till Läroplanen för förskolan (98/16) där det står att ”Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp” (s7).Barnen på Vesslans förskola upplever också en spänning med djur och småkryp. De verkar ha ett större intresse av vad djuren heter samt hitta likheter och skillnader mellan dem än att ”bara” leka med djuren som de gör på Musens förskola. Vera berättar att de ofta har luppar och faktaböcker med sig på utflykterna så att de kan artbestämma djuren tillsammans och att de ibland tar med dem till förskolan och skapar hem åt dem så att de kan studera djuren mer ingående. Barnen tycker det är väldigt spännande. Att ta in utomhusmaterial och ta ut inomhusmaterial är något Vera tycker är betydelsefullt och lärorikt för barnen. Hon får stöd i sin tanke av Szczepanski (2013) som menar att pedagogiken inte ska stanna på tröskeln, att kombinera material från olika miljöer skapar sammanhang i barnens lärande.

6.1.1 Miljöns aktörskap

Mårtensson (2004) definierar i sin avhandling begreppet vidlyftighet med ” lek som ger barn stort utrymme till förändring under förloppet oavsett om det sker under former av mer livlig aktivitet eller mer lågmäld samvaro” (s109). I vidlyftiga lekar kan det uppfattas som att

”landskapet leker med barnen istället för tvärtom” (Mårtensson, 2004, 124). Barnen tillåter sig själv att släppa på kontrollen över lekens händelseutveckling och låter omgivningen vara med och styra (a.a.). Detta kan kopplas samman med Holmbergs (2014) teori om spelare. När barnen släpper kontrollen över leken kan det tolkas som att miljön är en samspelare eftersom den inspirerar barnen till hur en redan pågående lek kan utvecklas. Detta gör miljön till en aktiv part i leken (Mårtensson, 2004). När barnen och pedagogerna på Vesslans förskola kommer till en ny plats kan man säga att miljön tillsammans med barnet som fick en idé om vad det ville leka är igångspelare. Barnet blev inspirerad av miljön att leka just den leken. Grahn et al. (1997) menar att miljön även kan utgöra ett hinder i barnens aktivitet, vilket Holmberg (2014) beskriver som motspelare. Ett eventuellt tätvuxet busksnår gör att barnen inte kan leka där, en gropig yta gör att barnen måste se var de sätter fötterna och kan därför inte springa så fort som de vill. Miljön har oftast en aktiv roll i en människas vardag, kanske utan att man själv är medveten om det. Man får olika tankar, känslor och inlevelser beroende på vilken miljö man vistas i (Grahn et al. 1997). Därmed kan det tolkas som att miljön inte kan agera medspelare utifrån Holmbergs (2014) definition av medspelare; ”en medspelare överför mening eller kraft utan att transformera den och har därför ofta en mer trivial

22

kan göra då den alltid påverkar människan som vistas i den (Grahn et al. 1997). Till exempel upplevs naturmiljöer ofta som lugna där man får tid för vila och återhämtning, medan

storstadsmiljöer oftast uppleves som mer stressade med alla bilar och människor som ständigt är i rörelse (Szczepanski, 2007).

6.1.2 Sammanfattning

De tre förskollärarna har samma pedagogiska grundsyn och anser att deras respektive

förskolas utomhusmiljö inte utmanar barnen till fullo. De arbetar alla aktivt med att ge barnen pedagogiska utmaningar utifrån barnens utveckling och mognad. Miljöns aktörskap har stor påverkan på det pedagogiska arbetet. Agerar miljön igångspelare eller samspelare med barnen betyder det att miljön inspirerar barnen till lek medan en motspelande miljö gör det svårt för barnen att genomföra sina intentioner.

6.2 Miljöer, förskollärare och lek i samspel

Enligt Mårtensson (2004) brukar barn under utomhusvistelse ges fria tyglar att utforska omgivningen. Det förekommer sällan uppstyrda aktiviteter utan barnen utforskar miljön utifrån sina egna behov och förutsättningar. Mårtenssons påstående stämmer in på förskollärarnas förhållningssätt på Musens förskola där det ofta är fri lek under

utomhusvistelserna. Förskollärarna är deltagande och utmanar barnen i deras fria lek. På Vesslans förskola har förskollärarna istället valt att varje dag ha minst en planerad lärarledd utomhusaktivitet och därefter har barnen fri lek. Under den fria leken väljer förskollärarna att ha en aktiv tillbakadragen roll, som Hagen (2015) beskriver det, där de låter barnen leka själv men är tillgängliga för samspel på barnens initiativ. Alla tre förskollärarna betonade den fria lekens betydelse och kunde därmed argumentera för varför de valde agera som de gjorde under utomhusvistelserna. Barnen på Musens förskola är tvååringar och pedagogerna menade att yngre barn oftast är i större behov av samspel med pedagogerna än äldre barn och valde därför att oftast ha fri lek eller övningar som var frivilliga att delta i. Vera på Vesslans förskola menade att hennes barngrupp var äldst på förskolan och därmed kunde hon ställa krav på dem att delta i de planerade aktiviteterna.

6.2.1 Att vistas i miljöer där man inte trivs

Maja har arbetat på Musens förskola en längre tid och berättade att innan Monica började arbeta hos dem var de sällan på den lilla gården. Hon tyckte den såg tråkig ut och gjorde därför ett aktivt val att mestadels vistas på mellangården med barnen. Grahn et al. (1997) menar att det kan vara svårt för pedagoger att ta vara på barns nyfikenhet och vilja att lära om

23

pedagogerna vistas i miljöer där de själva inte trivs eller upplever som viktig. Det kan tolkas som att Maja omedvetet ställer sig bakom Grahn et als (1997) uppfattning. Hennes känsla av att den lilla gården var tråkig kan tolkas som att Maja ansåg att barnen inte skulle bli

tillräckligt utmanade av den.

6.2.2 Att utveckla utomhusmiljön

De tre förskollärarna i studien känner att de blir begränsade i sin pedagogiska verksamhet av de lagar och förordningar som finns angående förskolan. Monica på Musens förskola berättar att hon på sin förra arbetsplats hade byggt ett leksakskök av lastpallar till barnen vilket var väldigt uppskattat. Vidare berättar hon att hon hade planer på att bygga samma sak på Musens förskola och placera det på lilla gården. Men hon blev hänvisad till de lagar och förordningar som styr förskolans verksamhet; lastpallar fick inte användas då det inte var känt vad som hade lastats på dem tidigare, det skulle kunna vara giftiga föremål vilket hade varit farligt för barnen. Därmed fick förskollärarna tänka om och kom på att de kunde göra om en gammal förvaringslåda till leksaksspis med hjälp av lite färg. Vera på Vesslans förskola berättade att de har ett byggrum på förskolan där de bland annat har haft lastpallar, frigolit och spillvirke så att barnen kunde konstruera med det. Men även de var tvungna att ta bort allt det eftersom det kunde vara giftigt eller på annat sätt skada barnen.

Alla tre förskollärare nämner även hur viktigt de tycker att chefens förhållningssätt till utomhusmiljön är. Om chefen är intresserad av utomhusmiljön och pedagogisk

utomhusverksamhet är det mer troligt att chefen uppmuntrar och satsar pengar på det. Chefen på Musens förskola har gett Monica fria händer att handla material till att rusta upp den lilla gården. ”Vi får köpa det som behövs /…/ utom färdiga [saker, egen tolkning] får jag inte köpa” säger Monica. Förhållningssättet visar på både chefens och förskollärarnas vilja att skapa en bra utomhusmiljö för barnen.

6.2.3 Sammanfattning

Under utomhusvistelser intar förskollärare ofta en aktivt tillbakadragen roll. De är tillgängliga för samspel som ofta sker på barnens initiativ. Eftersom de två förskolorna har olika ålder på barnen har barnen även olika behov av samspel med förskollärarna. Vesslans barn vill helst leka själva medan barnen på Musens förskola gärna samspelar med förskollärarna.

Det är svårt att se miljön som utmanande för barn om man själv inte trivs i miljön eller upplever den som tråkig, eftersom miljön påverkar oss mer än vi är medvetna om. Att förändra utomhusmiljöer anser förskollärarna vara en rolig utmaning men samtidigt väldigt

24

tidskrävande. Dock är det viktigt att förskollärare har kunskap om de lagar som finns inom förskolan så att barnen inte skadas bara för att förskollärarna varit ivriga att skapa

25

7 Diskussion

7.1 Metoddiskussion

Jag har genomfört en kvalitativ studie där semistrukturerade intervjuer låg till grund och som medförde att jag fick svar som var användbara för studien. Jag har reflekterat över om

informanternas svar hade varit annorlunda om de hade fått intervjufrågorna i förväg, eftersom de då hade haft tid att reflektera över sina svar innan de presenterades för mig. Det hade antagligen gjort att deras formuleringar varit bättre och jag hade då kunnat citera

förskollärarna istället för att beskriva vad de sa. Dock anser jag att andemeningen i varje intervju har fångats på ett sådant sätt att läsarens uppfattning inte hade påverkats oavsett om det varit citat eller beskrivningar av förskollärarnas förhållningssätt till förskolornas

utomhusmiljöer.

Från början var tanken att även göra observationer i utomhusmiljöerna. Jag genomförde en observation på den ena förskola men upplevde att förskollärarnas handlingar blev tillgjorda. Det är svårt att vara naturlig när man är medveten om att man blir observerad. Jag insåg att det inte skulle räcka med en observation per förskola eftersom det inte skulle ge en rättvis bild. Jag uppskattade att tiden skulle bli för knapp om jag skulle genomföra ett flertal observationer per förskola och valde därmed att enbart genomföra intervjuerna. I efterhand har jag dock insett att tre intervjuer var för lite att utgå från i en sådan här studie, då varje intervju inte gav så mycket material som jag upplevde att de gjorde från början. Fler

intervjuer hade därmed varit önskvärt, antingen med förskollärare från samma förskolor eller från andra förskolor.

7.2 Resultatdiskussion

Många av dagens förskolor har en steril utomhusmiljö med begränsad lekyta. Där får

förskollärarnas intresse och vilja att bedriva pedagogisk verksamhet stor betydelse för barnens lärande eftersom miljön inte utmanar tillräckligt barnen. Eriksson Bergström (2013) menar att utomhusmiljön och dess utformning påverkar den pedagogiska verksamheten då de

förhållningsregler som förskollärarna sätter upp för barnen är påverkas till miljön. Miljöns aktörskap kan antingen inspirera eller hindra förskollärarna att genomföra sina idéer. De två förskolegårdarna i studien beskrivs båda som tråkiga och intetsägande av förskollärarna och de hade olika sätt för att komma runt problemet med intetsägande förskolegårdar; Maja och Monica på Musens förskola valde att utveckla och komplettera förskolans utomhusmiljö

26

medan Vera på Vesslans förskola valde att lämna förskolans utomhusmiljö och söka sig till andra miljöer i staden. Alla tre förskollärarna hade barnens bästa för ögonen och ville utmana barnen utifrån barnens egna förutsättningar. I miljöer som är levande och föränderliga utmanar barn sin kropp, fantasi, kreativitet och sina sinnen, eftersom de i sådana miljöer kan forma miljön efter sina egna behov och förutsättningar. Vare sig de vill leka vilda lekar, rollekar eller stillsamma lekar finns det oftast utrymme att göra det i sådana miljöer (Grahn et al., 1997).

Jag anser att utomhusmiljön ska betraktas som en lärandemiljö eftersom utomhusmiljön utmanar barnen på ett sätt som få andra miljöer kan. När barn får uppleva olika fenomen får de värdefulla förstahandsupplevelser som de bygger sin verklighet kring (Grahn et al. 1997). Deweys learning by doing och utomhuspedagogikens gripa för att begripa utgår båda från att barn ska få göra egna förstahandsupplevelser då praktisk kunskap har lika stor betydelse som teoretisk kunskap, vilket förskollärarna i studien håller med om.

Miljöns aktörskap har stor betydelse för barnens och förskollärarnas förutsättningar att bli inspirerade och utmanade av miljön. Det kan tolkas som att utomhusmiljön på båda

förskolorna agerar motspelare till förskollärarna eftersom de inte blir inspirerade av att vistas där. När förskollärarna på Musens förskola omformar utomhusmiljön så att den blir mer inspirerande försöker de omvandla den motspelande miljön till en igång- och samspelande miljö.

Under studiens gång har jag fått ökad förståelse för hur mycket tid och energi förskollärare lägger ner på att skapa utmanande miljöer för barnen som stimulerar deras kroppar, sinnen, fantasi och kreativitet. Att komma på en ide till förändring, för att därefter bli nekad att genomföra iden med hänvisning till lagar och förordningar och sedan komma på en ny idé är oerhört energikrävande. Förskollärarna jag intervjuade tyckte det var frustrerande att bli stoppad av olika lagar och förordningar, men med kärlek till deras arbete drevs de att hitta nya lösningar, dag efter dag.

7.3 Vidare forskning

En del av resultatet av denna studien utgörs av att förskollärarna anser att förskolornas utomhusmiljöer inte är tillräckligt utmanade för barnen. Fortsatta studier om utomhusmiljöns betydelse i förskolan samt hur den kan förbättras hade därmed varit givande.

27

8 Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber.

Björklid, Pia. (2005). Närmiljön – hinder eller pedagogisk resurs?. I Johansson, Maria & Küller, Marianne (red.) Svensk miljöpsykologi. Lund: studentlitteratur. S141-158.

Brügge, Brigitta & Szczepanski, Anders. (2011). Pedagogik och ledarskap. I Brügge, Birgitta., Glantz, Matz & Sandell, Kals. (red.) Friluftslivets pedagogik – en miljö- och utomhuspedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm: Liber AB.

Bryman, Alan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. 2.uppl. Malmö: Liber AB.

Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (1997) Utomhuspedagogik – boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Linköpings universitet: Skapande vetande.

Grahn, Patrik. (1991) Om parkers betydelse. Alnarp: MOVIUM

Grahn, Patrik., Mårtensson, Fredrika., Lindblad, Bodil., Nilsson, Paula & Ekman, Anna. (1997) Ute på dagis. Alnarp: MOVIUM

Külle, Rickard (2005). Miljöpsykologins uppkomst och utveckling i Sverige. I Johansson, Maria & Küller, Marianne (red.) Svensk miljöpsykologi. Lund: studentlitteratur. S17-34.

Laike, Thorbjörn. (2005) Inomhusmiljöns betydelse för barns välbefinnande. I Johansson, Maria & Küller, Marianne (red.) Svensk miljöpsykologi. Lund: studentlitteratur. S125-140.

Szczepanski, Anders (2007). Uterummet – ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren, Lars Owe., Sjölander, Sverre., Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders. (red.) Utomhuspedagogik som kunskapskälla – närmiljö blir lärmiljö. Lund: studentlitteratur, S 9 – 37

8.1 Elektroniska referenser

Berkhuizen, Carina. (2014). De yngsta barnens möjligheter till samspel på förskolegården. Lic.-avh., Malmö högskola.

Eriksson Bergström, Sofia. (2013) Rum, barn och pedagoger: om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. Ph.d-avhandling. Umeå universitet, Umeå

28

Hagen, Trond Løge. (2015). Hvilken innvirkning har barnehagens fysiske utemiljø på barns lek og de ansattes pedagogiske praksis i uterommet. Tidskrift for Nordisk

Barnehageforskning. Vol: 10:5 s1-16.

Holmberg, Ylva. (2014). Musikskap – musikstunders didaktik i förskolpraktiker. Diss., Malmö högskola

Key, Ellen. (2013). Barnets århundrade. 3uppl. Stockholm: Bonniers förlag

Mårtensson, Fredrika. (2004). Landskapet i leken – en studie av utomhuslek på förskolegården. Diss., Sveriges Lantbruksuniversitet Alnarp

Sjögren, Peter. & Helmersson, Dicte. Miljö.

Tillgänglig på internet: http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/miljö [använd 8 maj 2017]

Szczepanski, Anders. (2013). Utomhusbaserat lärande och undervisning. I De Laval, Suzanne (red.) Skolans och förskolans utemiljöer. Stockholm: Skolhusgruppen, MOVIUM & Arkius

Vetenskapsrådet (2009) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Tillgänglig på internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [använd 20 april 2017]

Öhrfelt Sjöstrand, Magdalena. (2015) Barn i natur och natur i barn – en diskursanalys av texter om utomhuspedagogik och uteförskola. Lic.-avh., Malmö högskola.

29

9 Bilaga 1

Intervjufrågor

• Berätta vad barnen brukar göra när ni är utomhus. o Är du aktiv eller passiv i barnens lek? • Hur upplever du utomhusmiljön på förskolan? • Hur ofta lämnar ni förskolans område?

• När jag säger utomhuspedagogik, vad tänker du då? o Använder ni utomhuspedagogik?