Interkulturell historieundervisning

SAMHÄLLE - KULTUR - IDENTITET

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

historia och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Interkulturell historieundervisning

Intercultural history education

Rebecca Stucker

Judit Turesson Kathy

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7–9 och gymnasiet. 270 respektive 300 högskolepoäng)

Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 hög-skolepoäng.

Slutseminarium 2019-01-15

Examinator: Emma Lundin Handledare: Peter Eriksson

Förord

Detta är en kunskapsöversikt om forskning kring interkulturell historieundervisning, ett ämne som vi båda intresserat oss för under hela vår utbildning. Vi har velat undervisa inter-kulturellt även innan vi visste att det fanns ett begrepp för detta eller forskning kring hur det ska göras. Inspiration till den specifika frågeställningen kom från tankar som väckts un-der våra respektive VFU-perioun-der då vi båda bevittnat vikten av interkulturell kompetens såväl hos oss lärare som hos elever. Erfarenheter under VFU:n gav oss också insikt kring vilka svårigheter som finns när en ska bedriva interkulturell historieundervisning, och väckte en önskan om mer stöd och riktlinjer kring detta arbete. Detta gjorde valet av äm-nesområde och skrivpartner enkelt.

Det har också inneburit att vi båda varit lika engagerade i arbetet med denna översikt. Vi har bidragit likvärdigt under processen. Alla delar har gjorts tillsammans. Vi har gjort allt från källsökning till korrekturläsningar ihop.

Abstract

Huvudsyftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka vad forskningen säger om hur historieundervisning kan främja interkulturell kompetens. Vi undersöker också varför inter-kulturell utbildning i historia är eftersträvansvärt. Vi har utfört kunskapsöversikten genom att ta del av andras forskning, sammanställt denna och försökt utröna mönster kring under-visningsstrategier som främjar interkulturell kompetens. Sammanställningen skedde utifrån tre underfrågor; varför lärare bör bedriva interkulturell undervisning; vad undervisningen bör innehålla och hur undervisningen kan läggas upp. Det råder stor konsensus kring var-för vi bör undervisa interkulturellt. Många forskare anser interkulturell historieundervisning vara nödvändigt för att skapa demokratiska, aktiva, samhällsmedborgare i skolan. Detta då samtidens samhälle är mångkulturellt och för att kunna agera och hantera detta krävs inter-kulturell kompetens. Även när det gäller den interinter-kulturella undervisningens innehåll ser vi mönster: flera perspektiv bör tas upp, mikro- och makroperspektiv samt inom- och uto-meuropeiska perspektiv; historiekanon bör ifrågasättas. Läraren själv måste också ha inter-kulturell kompetens. Det finns även en del förslag kring hur en ska undervisa interinter-kulturellt även om detta område är mindre utforskat. Bland annat bör undervisningen vara inriktad på att eleverna ska tolka historia och själva resonera över hur historien kan säga något om samtiden.

Nyckelord: history education, intercultural education, interkulturell historieundervisning,

Innehållsförteckning

1. Inledning...1

1.1 Syfte och frågeställning...1

1.2 Nyckelbegrepp...2

2. Metod...3

3. Resultat...5

3.1 Varför bör historielärare undervisa interkulturellt?...5

3.2 Vad bör interkulturell historieundervisninge innehålla?...8

3.3 Hur kan historielärare lägga upp sin undervisning för att främja interkulturell komp-tens?...10 4. Diskussion...14 4.1 Metodiskussion...14 4.2 Resultatdiskussion...14 5. Källor...18 Bilaga...21

1

1. Inledning

Sverige är ett mångkulturellt samhälle och skolan består av alltmer heterogena klassrum. Enligt skolans styrdokument ska detta tas hänsyn till i all praktik och skolan ska syfta till att skapa förmågan att förstå och kommunicera över olika kulturella gränser samt förmågan att orientera sig i den mångkulturella samtiden. Detta ses i både skolans värdegrund, i kurs- och ämnesplanerna samt i skollagen (Skolverket 2011a; b; SFS, 2010:800, 4§).

Skolan ska också vara inkluderande samt motarbeta främlingsfientlighet och intolerans. I Gy11 står det att skolan ska bidra till att elever utvecklar en demokratisk kompetens genom att “[...] sätta sig in någon annans perspektiv, visa förståelse och empati[...]” (Skolverket, 2011b). Liknande står det i Lgr11 att “utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det

svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2011a). I styrdokumenten står det alltså implicit att eleverna ska få interkulturell undervisning och utveckla interkulturell kompetens, en när-mare definition på dessa begrepp kommer i avsnitt 1.3 (Johansson, 2012, s. 9; Eliasson & Nordgren, 2016, s. 48).

Historielärare har, liksom alla lärare, ett interkulturellt uppdrag och historieämnet har god potential att fullfölja detta (Eliasson, 2016, s. 54). Denna kunskapsöversikt ska därför undersöka hur lärare arbetar och kan arbeta med interkulturell undervisning i historieäm-net, samt varför de ska göra det. Härnäst kommer vi precisera tydligare vad vi ämnar ta reda på.

1.1 Syfte och frågeställning

Huvudsyftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka vilka undervisningsstrategier för interkulturell kompetens i historieundervisning som framträder i forskningen. Vidare kom-mer vi undersöka varför interkulturell utbildning i historia är eftersträvansvärt.

Vår frågeställning lyder: vad säger forskningen om varför och hur historielärare bör bedriva

inter-kulturell undervisning?

Vi kommer genom vår frågeställning att belysa de tre didaktiska frågorna varför, vad och hur. Vi har valt att formulera detta som tre underfrågor:

● Varför bör historielärare undervisa interkulturellt? ● Vad bör interkulturell historieundervisning innehålla?

2

● Hur kan historielärare lägga upp sin undervisning för att främja interkulturell kom-petens?

Förhoppningen är att kunskapsöversikten ska vara användbar för oss och andra lärare i sitt yrkesliv. Detta genom att bidra med ökad insikt kring varför interkulturell historieun-dervisning bör implementeras i den svenska skolan i högre grad, vilket ämnesstoff och vilka arbetssätt som kan användas av historielärare för att främja elevers interkulturella kompe-tens. Det tillvägagångssätt vi använt för att hitta källor som belyser våra frågeställningar presenteras i metodstycket, som följer efter nästkommande avsnitt.

1.2 Nyckelbegrepp

Vi kommer i kunskapsöversikten att använda oss av en mängd olika begrepp och några av dessa kommer definieras nedan.

Historiemedvetande är ett centralt begrepp i historieämnets syfte. Det innebär att en

kan använda en historisk referensram för att skapa förståelse för och orienteringsförmåga i nutiden samt ge perspektiv på framtiden (Skolverket, 2011 a; b). Detta benämns av histori-edidaktikern Jörn Rüsen (2005) som narrativ kompetens, uppdelat i tre delkompetenser; erfarandets-, tolkandets- och orienterandets kompetens (s. 37–38).

Interkulturell kompetens kan sammanfattas som “[...] individens förmåga att förstå

och hantera mångkulturella situationer på ett lämpligt, effektivt och kraftfullt sätt” (Johans-son, 2012, s. 57). Med interkulturell historieundervisning avser vi den undervisning som ämnar använda historieämnets perspektiv för att utveckla de kunskaper och förmågor som behövs för att förstå och orientera sig i ett mångkulturellt samhälle (Eliasson & Nord-gren, 2016, s. 49). Vissa källor använder begrepp som exempelvis multicultural competence,

mul-ticultural education, medborgarbildning och så vidare. Vi har valt att tolka och benämna dessa

som interkulturell kompetens och utbildning utifrån ovan nämnda definitioner.

Undervisningsstrategier innebär de olika metoder och det innehåll med vilket lärare

3

2. Metod

Vi har konstruerat ett antal urvalskriterier samt definierat olika sökord, för att hitta källor som på ett adekvat sätt svarar på frågan vad säger forskningen om varför och hur historielärare bör

bedriva interkulturell undervisning? och dess underfrågor. Våra initiala sökord berörde

historie-undervisning och interkulturell kompetens. Vidare breddade vi dessa med närliggande ord, synonymer och engelska översättningar. Exempel är “historieämnet”/”history educat-ion”/”history instruction” och “interkulturellt lärande”/”interkulturalitet”/”multicultural education”. I enstaka fall har vi sökt på forskares namn då dessa forskares verk ofta varit använda eller citerade i andra texter vi läst (se bilaga för fullständig tabell med sökord och träffar).

Vi har använt oss av databaserna ERIC, ERC och Swepub samt i enstaka fall sökmo-torerna Libsearch eller Google. Den databas som visat sig ge flest relevanta resultat är ERIC. Sökningarna har vidare avgränsats till att vara peer reviewed. Detta innebär att källan är sakkunniggranskad, det vill säga att den har blivit kritiskt bedömd och att texten gått ige-nom det urval av forskning som löpande görs för att den forskning med högst kvalitet ska bli publicerad (Lunds Universitet, 2013). Vi har använt oss av två källor som inte är peer reviewed från Europarådet. Dessa källor har vi värderat utifrån vem författaren är, akade-misk grad samt utifrån källkritiska principer. Vi anser dessa källor trovärdiga då Europarå-det är en stor mellanstatlig samarbetsorganisation som arbetar för att bland annat främja demokrati och mänskliga rättigheter. Vi har endast använt oss av handsökningar i de fall vi fått uppslag till en källa genom en annan texts referenser, vilket var fallet i frågan om bland annat Europarådets texter. En handsökning innebär att vi har sökt med hjälp av fritext på sökmotorer snarare än via databaser. Då har vi sökt på Libsearch eller Google efter en för-fattares namn och/eller titeln på en källa.

Vi konstruerade, som ovan nämnt, även urvalskriterier för att kunna besvara vår fråge-ställning. Inkluderingskriterierna formulerades som följer: källorna ska

(1) beröra skola och historieundervisning,

(2) beröra något teoretiskt perspektiv på historieundervisning, till exempel metodik eller di-daktik,

(3) beröra interkulturell undervisning, helst i historia.

Inkluderingskriterierna hade först en bred ingång då vi ville försäkra oss om att vi inte missade relevanta källor. Sökträffarna har vi sedan gått igenom manuellt. Vi gjorde en

4

första sållning genom att se över källornas titlar. Efter det läste vi igenom abstracts och gjorde en andra gallring där vi exkluderade texter som inte uppnådde våra kriterier. Det kunde exempelvis röra sig om forskning som riktade in sig på att analysera läromedel. Vi lade in de texter som vi ansåg användbara i en matris och gjorde en prioritering. De källor vi valde ut var till största del vetenskapliga artiklar, men även rapporter, doktors- och licen-tiatavhandlingar ingår i materialet. Då denna kunskapsöversikt är mycket begränsad till ut-rymmet har vi fått tänka lite annorlunda kring vilka källor vi valt. Vi har försökt behålla de källor som är mest relevanta utifrån vår kontext: svensk skola och undervisning i interkultu-rell historisk kompetens.

Vi valde också att manuellt exkludera källor som berörde länder utanför Europa eller Nordamerika. Detta främst på grund av att vi i Sverige arbetar efter europeiska riktlinjer samt med vissa nordamerikanska metoder som ligger nära de svenska styrdokumenten (Eli-asson & Nordgren, 2016, s. 49; Johansson, 2012, s. 49, 51). Detta val grundades även delvis av yrkesrelevansen och det begränsade utrymmet för översikten. Självklart är det möjligt att finna källor från andra delar av världen som en kan hämta information och inspiration från. Detta ansåg vi dock inte vara praktiskt möjligt. Vi kom till slut fram till totalt 13 källor som vi fann användbara för att besvara vår frågeställning.

5

3. Resultat

Källorna som valdes ut enligt nämnda metod kommer i resultatkapitlet presenteras utifrån de tre didaktiska underfrågorna; varför, vad, och hur? Det går dock inte att helt separera dessa från varandra, så en viss överlappning är oundviklig. Varje avsnitt presenterar det re-levanta källmaterialet och avslutas med en kort slutsats.

3.1 Varför bör historielärare undervisa interkulturellt?

Globaliseringen för med sig ökad migration och ökat flöde av kulturer; samhället har blivit mer mångkulturellt. I skolan finns elever med en mängd olika kulturella bakgrunder vilket ställer nya krav på undervisningen. Detta har ändrat uppfattningen av vad som ska och kan vara historieämnets uppdrag i skolan (Johansson, 2012, s. 9; Nordgren & Johansson, 2015, s. 1). För att alla elever ska uppleva undervisningen som meningsfull och intressant är det viktigt att lärare ställer sig frågan: varför ska eleverna lära sig detta?

Genom att undervisa interkulturellt och om vad intolerans historiskt har lett till kan detta motverka exempelvis rasism och xenofobi, skriver historielektor Sorina Paula Bolo-van (2009) i en vetenskaplig artikel (s. 38). I en annan vetenskaplig artikel kommer Stacy D. Staathoff (2017), doktorand i utbildningsvetenskap, fram till att interkulturell kompetens kan motarbeta negativa stereotyper av det främmande och annorlunda (s. 7). Att studera historiska processer kan hjälpa en att förstå att stereotyper/fördomar kan ha rasistiska eller nationalistiska grunder. Också Europarådet (2018) beskriver att interkulturellt lärande kan motverka rasism och hävdar att interkulturell utbildning kan bidra till kritiskt tänkande. Europarådet motiverar även interkulturell utbildning inom historieämnet genom att påpeka att bara historia kan bidra med insikter till hur människor som levt i det förflutna interage-rat och ageinterage-rat, med vilka motiv samt hur de anpassat sig till varandra och vad människor är kapabla att göra (s. 12, 14, 18).

Kenneth Nordgren (2017), professor i historia, skriver i en vetenskaplig artikel att inter-kulturell kompetens, precis som Bolovan (2009) menar, kan bemöta xenofobi och struktu-rell rasism. Nordgren (2017) skriver också att det kan bidra till att stänga kunskapsglapp och ge elever möjlighet till ett aktivt medborgarskap. (s. 677).

Bolovan (2009) menar vidare att interkulturell kompetens är viktigt för elevernas framtida

6

och respekt för de olika personer de träffar i arbetslivet (s. 36).

André J. Branch (2009) visar i en vetenskaplig artikel att många lärare, även på hög nivå, missar att i sin undervisning göra kopplingar mellan det ämne de lär ut och sina elevers kul-turella bakgrunder. Detta trots att studier visar att kulturellt relevanta läroplaner och inter-kulturell pedagogik höjer elevernas prestationer (s. 305).

Interkulturell undervisning kan också vara viktigt för identitetsskapande processer, skri-ver Laila Nielsen (2013), lärarutbildare och doktor i historia. I sin vetenskapliga artikel ”Historieundervisning och identitet i det mångkulturella samhället” presenterar hon bland annat att skolan ska erkänna alla människors lika värde oavsett tillhörighet eller identitet. Att elevernas olika identiteter representeras är en del i detta, bidrar till en kulturell mångfald i skolan och motverkar hårda gränsdragningar (s. 46–47).

Fredrik Alvén (2017), lektor vid Malmö Universitet, har skrivit en vetenskaplig artikel som, precis som Eikelands (2004) rapport nedan, rör förhållandet mellan värdegrunden och historieämnets syfte. Å ena sidan ska skolan göra eleverna till demokratiska medborgare, å andra sidan utveckla historiemedvetande genom olika kognitiva förmågor som gör att de kan tolka historia själva för att sedan bilda egna individuella ståndpunkter (Alvén, 2017, s. 52–53). Elevernas individuella ståndpunkter kan krocka med skolans värdegrund. Interkul-turell kompetens innebär dock bland annat att erkänna att det finns motsägelsefulla berät-telser. Alla röster måste alltså få höras i klassrummet (Eikeland, 2004, s. 9).

Även Nordgren (2006) menar i sin doktorsavhandling att historiemedvetande och inter-kulturalitet hänger ihop. Nordgren exemplifierar med hjälp av människor som har nära band till flera kulturer eller nationer. Dessa personer lever i kulturmöten och mellan olika metanarrativ och måste hela tiden ifrågasätta dessa stora berättelser för att skapa sin egen. Detta utvecklar deras historiemedvetande, deras identitetsbildande och i förlängningen kul-turen i det land som de bor i (s. 227). Därför är interkulturell undervisning viktig för att be-kräfta deras del i samhället samt skapa förståelse mellan denna grupp människor och den grupp som har en given plats i en historiekultur.

Halvdan Eikeland (2004), professor vid högskolan i Vestfold, har skrivit en rapport som genom kvalitativa studier genomförda med hjälp av hermeneutisk textanalys samt elev- och lärarintervjuer undersöker interkulturell historieundervisning. Rapporten utgår från ett norskt perspektiv och resulterar bland annat i konstaterandet att det finns en konflikt in-byggd skolans styrdokument: dels vill den skapa reflekterande och kritiskt tänkande indivi-der, dels vill den fostra demokratiska medborgare som värnar vissa värderingar. Eikeland

7

argumenterar för att interkulturell kompetens kan bidra till båda delar, varför det är önsk-värt att bedriva interkulturell utbildning (s. 12–13).

Nordgren (2006) skriver i sin doktorsavhandling Vems är historien? att om en tittar på svenska styrdokument finns samma motsägelsefullhet. Interkulturell undervisning är dock otydligt definierat både vad gäller innehåll och form. Bristen på tydligt utformade mål gör det dessutom svårt att veta vad eleverna ska uppnå och faktumet att det inte finns några be-tygskriterier innebär att ingen får reda på ifall ambitionen uppnås överhuvudtaget (s. 232).

Sammanfattningsvis är källorna överens om att interkulturell kompetens är nödvändigt för att hantera, och agera i, det mångkulturella samhället (Bolovan, 2009, s. 39; Nielsen 2013, s. 38, Johansson, 2012, s. 9; m.fl.). Historielärare bör, enligt ovan, undervisa interkul-turellt eftersom det står i läroplan och skollag men också eftersom det gynnar elevers iden-titetsskapande, deras förståelse för sig själva och andra. Undervisningen bidrar till elevers kritiska tänkande samt för att skapa deltagande, engagerade samhällsmedborgare med ett fungerande arbetsliv. Dessutom kan interkulturell undervisning bidra till att motverka ras-ism och xenofobi, liksom ifrågasättande av stereotyper (Skolverket, 2011 a & b; Eliasson & Nordgren, 2016, s. 62; Alvén, 2017, s. 53). En nyckel till interkulturell kompetens som pe-kas ut av många av de källor vi studerat är erkännandet av att andra grupper har likheter så-väl som skillnader i förhållande till den egna gruppen (European Council, 2018, s. 16; Eike-land, 2004, s. 4; Costa, Saial, Castro & Pita, 2009, s. 44; m.fl.).

3.2 Vad bör interkulturell historieundervisning innehålla?

För att kunna besvara vår övergripande frågeställning måste vi undersöka vad forskningen säger om undervisningsinnehåll. Nedan presenteras ett antal förslag på innehåll som kan gynna interkulturellt lärande.

Nordgren (2017) har skrivit en vetenskaplig artikel som kommenterar Michael Youngs princip om Powerful Knowledge, vilken innebär den kunskap som är viktigast inom ett ämne. Nordgren argumenterar där för att interkulturell kompetens kan vara just sådan viktig kun-skap. När Nordgren resonerar kring hur historieämnet kan främja interkulturell kompetens riktas strålkastaren mot vad i ämnet som är signifikant och relevant att lära ut (s. 666, 677). Eftersom en hittar belägg för att bedriva interkulturell undervisning i skolans värdegrund (Skolverket, 2011a; b) kan sådan undervisning ses som ett fostrande uppdrag. Utmaningen blir då att kritiskt granska de metanarrativ som redan finns i skolan och hitta alternativ till dessa. För att detta ska bli möjligt måste undervisningen ta hänsyn till elevers identitet samt

8

lära eleverna att reflektera över det egna och andras identitetsbildande (Nordgren, 2017, s. 677).

Eikeland (2004) menar att interkulturell historieundervisning bör skapa möjlighet för eleverna att delta i sammanhang där människor från olika kulturer möts och utväxlar erfa-renheter och tankar. Denna undervisning kan innefatta bland annat lokalhistoria för att skapa social och regional tillhörighet, individuella livshistorier för att skapa förståelse för identitetsskapande processer, utomeuropeiska perspektiv samt minoritetsberättelser inom och utanför den egna nationen. Detta kan bland annat göras genom att ta upp stora och små narrativ, biografier av kända och okända individer samt skönlitteratur. Ett mer person-ligt perspektiv kan bidra till förståelse för vilka politiska, socioekonomiska och kulturella värderingar som ligger till grund för identitetsskapande (s. 6, 8, 14, 189). Europarådet (2018) menar också att ett personligt perspektiv kan göra det lättare för eleverna att identi-fiera sig med materialet. Minoritetsberättelser är inte bara viktigt för de som kan relatera till dem personligen, utan för alla elever att ta del av (s. 14, 16).

Maria Johansson (2012), doktor i historia, har gjort en klassrumsundersökning med det övergripande syftet att belysa och begripliggöra vad interkulturell kompetens kan vara i historieundervisningen. Johansson menar att interkulturell kompetens är en aspekt av histo-riemedvetande. Därmed är sagda kompetens ett mål för historieundervisningen som lärare kan planera undervisning utifrån. Något Johansson kommer fram till är att interkulturell hi-storisk kompetens kan utvecklas av eleverna genom att de får erfara historia vars innehåll har global räckvidd samt olika perspektiv och öppna berättelser. Författaren påpekar vidare att det är viktigt att eleverna får kunskaper om att historia om Europa är en berättelse kon-struerad av Europa samt kring historiografi och historiebruk utifrån begreppen inklude-ring/exkludering och vi/dem. Undervisningen bör också vara fokuserad på orienterandets kompetens för att den ska vara relevant för eleverna, så att de kan orientera sig i den mång-kulturella, globaliserade samtiden (s. 58, 134, 135, 242).

För att förstå den mångkulturella samtiden bör lärare belysa hur olika kulturer använder och har använt historia, skriver Johansson och Nordgren (2015) i en vetenskaplig artikel. Detta är ett bra verktyg för att förstå kulturerna då en tar andras perspektiv i beaktning. De menar också att eleverna bör få kunskap i hur de själva kan använda historia för att förstå sin mångkulturella samtid och kunna relatera till detta på ett etiskt plan (s. 17, 19).

Även Karl Gunnar Hammarlund (2015), biträdande professor i historia och historiedi-daktik, menar i en vetenskaplig artikel att historiebruk kan vara ett bra sätt att skapa

inter-9

kulturell kompetens. Hammarlund lägger tonvikt vid att resonera kring den etiska dimens-ionen av historieanvändning. Författaren pekar på att en då inte endast ska betrakta andras historiebruk utifrån en etisk dimension utan även sitt egna

.

Det väsentliga är då inte att känna till det förflutna utan att kunna tänka kring det. Förmågorna att kunna de- och re-konstruera berättelser om det förflutna, förstå hur då är förbundet med nu samt att kunna pröva dessa berättelser blir centralt. Likaså att definiera hur användbara dessa berättelser är för att orientera sig i sin nu- och framtid, bland olika handlingsalternativ (s. 10, 13). Detta, att en ska kunna tänka och reflektera historia, inte bara ha kunskap om den, är något som flera källor belyser (Johansson, 2012, s. 48, Bolovan, 2009, s. 36; m.fl.).

Vitor Costa, Joaquim Saial, Irene Castro och Fátima Pita (2009) har i en vetenskaplig ar-tikel presenterat olika lektionsupplägg för interkulturell historieundervisning som går ut på att belysa olika kulturmöten i historien. Där utgår de från olika teman som exempelvis den egna nationens påverkan på världen och kulturmöten. De tar exempelvis upp olika civilisat-ioner som fanns i delar av Afrika och Asien innan Portugal mötte dessa och effekterna av deras senare möten (s. 45–46).

Sammanfattningsvis tar alla källor vi läst tar upp flerperspektivism som det viktigaste i historieundervisningens innehåll för att denna ska bli mer interkulturell. Undervisningen bör alltså ge många olika sidor i processer och aspekter av historien. Detta görs med fördel genom att låta flera narrativ från olika (historie)kulturer komma till tals i klassrummet (Jo-hansson, 2012, s. 105; Nordgren, 2017, s. 644; Nielsen, 2013, s. 46; m.fl.). Dessa skilda per-spektiv och berättelser bör dessutom innehålla utomeuropeisk historia, både skeenden ut-anför Europa och utomeuropeiska perspektiv på processer med global effekt. Det är dock väsentligt att eleverna har/får skapa en historisk referensram som grund för att utveckla in-terkulturell kompetens. Utan denna kan inin-terkulturell historieundervisning göra att eleverna får en fragmenterad bild av historien. När läraren väljer ut vilket historiskt innehåll som ska läras ut måste hen alltså förhålla sig till någon slags referensram/kanon (Eikeland, 2004, s. 16-17, 43; Johansson & Nordgren, 2015, s. 2, 10; Johansson, 2012, s. 242; Bolovan, 2015, s. 38; m.fl.).

3.3 Hur kan historielärare lägga upp sin undervisning för att

främja interkulturell kompetens?

10

Som beskrivet i förra avsnittet är det mycket viktigt vad eleverna ska få ta del av från dåti-den för att utveckla interkulturell kompetens. Hur en ska göra för att gå från teori till prak-tik är, enligt ett antal källor, inte särskilt väl undersökt (Johansson, 2012, s. 14, Eliasson & Nordgren, 2016, s. 48 m.fl.). Att kunna svara på den didaktiska frågan hur är en viktig del av vår kunskapsöversikt, både eftersom det är en del av vår frågeställning samt för att det är väldigt relevant för vårt kommande yrke.

Historiedidaktikern Per Eliasson och Nordgren (2016) har i en vetenskaplig artikel un-dersökt lärares attityder gentemot interkulturell historieundervisning med hjälp av en enkät-undersökning som gick ut till grundskolelärare. I resultatet kommer de bland annat fram till att när lärare har öppna attityder till att se över och utveckla sina undervisningsstrategier samt är öppna för interkulturell undervisning blir förutsättningarna för detta goda (s. 65). Många lärarstudenter börjar sin utbildning med stor vilja att undervisa interkulturellt, men med lite kunskap om hur, skriver Arja Virta (2009) i en vetenskaplig artikel. Virta utför en observation över tid och finner att många lärarstudenter blir mer pessimistiska till denna typ av undervisning när de stöter på utmaningar kring det i klassrummet. Författaren drar slutsatsen att det har att göra med lärarstudenternas bristande kunskaper kring hur de ska gå tillväga (s. 295).

Även Branch (2009) påpekar vikten av att lärare vid universitetet genom reflektion ut-vecklar praktiserande lärares och lärarstudenters interkulturella kompetens. Reflektionen ska ske genom djuplodande frågor till studenterna; kring deras kulturella och etniska bak-grund och hur det påverkat dem i deras identitetsbildande. Båda författarna belyser alltså vikten av att lärare och lärarstudenter själva utvecklar sin interkulturella kompetens, för att i förlängningen kunna lära ut densamma (Virta, 2009, s. 295; Branch, s. 324). Detta pekar på vikten av att belysa just hur interkulturell undervisning kan planeras och utföras.

Europarådets riktlinjer (2018) lyfter att ett sätt att utveckla interkulturell kompetens hos eleverna är att låta dem analysera och reflektera kring de etiska dimensionerna kring histo-riska skeenden genom att tolka källor. Rådet belyser samtidigt att det finns en risk med att uttrycka någon form av etisk värdering kring skeenden i historien. Därför är det viktigt att lärare utvecklar modeller för tolkning av källor så att eleverna får stöd i att analysera dessa. Ett annat sätt för eleverna att reflektera över de etiska dimensionerna av händelser är klass-rumsdebatter (s. 25).

Johanssons (2012) licentiatavhandling benämner också, bland annat, tolkning av källor som viktigt för interkulturellt lärande. Johansson har, i tidigare nämnda klassrumsundersök-ning, utgått från teorier om narrativ kompetens, Historical Thinking samt interkulturell

11

kompetens och skapat lärandemålet interkulturell historisk kompetens (Johansson, 2012, s. 49, 52). Peter Seixas teori om historiskt tänkande (Historical Thinking) rör den tolkande de-len i narrativ kompetens. Seixas (2017) har konstruerat strukturerande begrepp (historical thinking concepts) (s.1), som kan agera som verktyg när en lärare ska utveckla elevers för-måga att tolka historia. Johansson skapade utifrån vissa av begreppen ett ramverk för att konkretisera hur lärandemålet kan realiseras i undervisningen. Vi har beskrivit flerper-spektivism som betydande innehåll i interkulturell undervisning. Johansson beskriver att detta kan behandlas med fokus på historiskt tänkande och dess begrepp som exempelvis orsak-verkan, historisk signifikans och historiska perspektiv. Att arbeta utifrån det interkul-turella lärandemålet och utifrån tankebegreppen gör att en nästan alltid måste frångå krono-logisk undervisning. Ett exempel på en övning är “isberget” där de utgick från en omröst-ning om minaretförbud i Schweiz som toppen av isberget. Eleverna skulle sedan fylla i un-derliggande orsaker i den stora del av isberget som är dold under ytan. I undervisningen fick eleverna också till exempel diskutera i grupp och helklass och skriva loggböcker för att reflektera över koppling mellan dåtid, nutid och samtid, en typ av självreflektion för att göra undervisningen mer relevant för dem i samtiden (Johansson 2012, s. 27, 29, 49, 52, 150, 189, 203, 226, 244).

Detta ramverk har senare konkretiserats av Johansson och Nordgren (2015), då de kopplar ihop generella historiska förmågor med interkulturellt lärande. Ramverket ger tyd-liga riktlinjer för vad interkulturell historieundervisning bör innehålla. Att erfara historia för att utveckla interkulturell kompetens innefattar bland annat undervisning om migration och kulturmöten som en självklar del av historien, liksom att öppna upp narrativ för nya röster; det vill säga flerperspektivism. Tolkandet innebär att eleverna exempelvis ska dekonstruera och analysera narrativ från olika kulturer samt kritiskt granska majoritetsberättelserna. Tolk-andet sker här med hjälp av koncept från Historical Thinking, precis som i Johanssons tidi-gare modell (Johansson & Nordgren, 2015, s. 1–3, 7–8, 15–19; Johansson, 2012, s. 48).

Även Eikeland (2004) ger ett antal exempel på undervisning som lämpar sig för interkul-turell undervisning. Författaren lyfter att en kan utgå från olika teman. Eikeland menar att teman kring företeelser i elevernas vardag, sådant som är bekant för alla i klassrummet är användbara, likaväl som teman kring större företeelser. Detta innebär att både presentera mikro- och makroberättelser. Eikeland exemplifierar vardagstemat med schackspelets historia. Det existentiella temat får handla om multietniska samhällen där en eller flera kul-turer existerar sida vid sida. Sådana teman kan leda till reflektioner kring olika kulkul-turers på-verkan på varandra både för att belysa kulturmöten och kulturkonflikter. Projektarbeten i

12

skolans närmiljö kan också vara effektiva för att skapa känsla av tillhörighet och gemen-skap. Det skulle exempelvis kunna vara deltagande i förberedelser inför en högtid i områ-det. Sådana projekt har också fördelen att de kan innebära direkta kulturmöten. Kärnan i interkulturell utbildning är just att eleverna deltar i sammanhang där människor från olika kulturer möts och utväxlar erfarenheter och tankar. Eikeland poängterar vidare att det även kan skapa mening för eleverna att få göra något på riktigt, inte bara sitta i klassrummet. Samtidigt är det viktigt att se klassrummets, och eleverna i klassrummets, potential. Dis-kussioner eleverna emellan kan generera kulturmöten i sig (s. 188–189). Skolan är i Sverige en viktig mötesplats för personer med olika kulturella bakgrunder (Nordgren, 2006, s. 227) I likhet med Eikeland (2004) skriver också Europarådet (2018) i Quality History Education in

the 21st century - principles and guidelines att lärare bör ta upp mikroberättelser för att elever

lät-tare ska kunna identifiera sig med dessa. När en undervisar om andra världskriget eller För-intelsen kan detta exempelvis göras genom att berätta en enda judisk familjs historia eller en enda slavs berättelse under triangelhandeln. Europarådets riktlinjer nämner också, likt Jo-hansson (2012) och Nordgren (2015), att arbete med källor för att öva kritiskt tänkande är viktigt för att kunna utveckla interkulturell kompetens. Detta kan göras genom exempelvis foto- eller filmanalys, eller nyhetsartiklar (European Council, 2018, s. 14, 20).

Robert Stradling (2003) har skrivit en guide för lärare utgiven av Europarådet med syftet att tillhandahålla mer praktiska undervisningsstrategier i interkulturell historieundervisning. I denna menar Stradling att en flerperspektivistisk undervisning inte automatiskt ger en mer sann bild av historien. Därför menar Stradling, likt många andra, att det är av vikt att även lära eleverna att tänka historiskt. Hur ska historieläraren göra då, enligt Stradling? Hen bör inviga eleverna i en analysprocess, som går ut på att dissekera källor och tolkningar av käl-lor genom ett stort antal källkritiska kriterier, bland annat källans attityder, fördomar, kultu-rella ramverk etcetera. Stradling fortsätter att påpeka, som många av de forskare vi läst, att när en studerar flera perspektiv på ett skeende, så innebär det också att vissa av dessa kom-mer motsäga varandra, vilket kan vara en utmaning. Lärare måste därför ge eleverna tillfälle att öva på sin analysförmåga. Eleverna kan till exempel få undersöka källor som represente-rar olika sidor av ett skeende och olika gruppers syn på varandra. Sedan kan eleverna jäm-föra dessa samt identifiera skillnaderna och likheter både mellan och inom grupperna (s. 51, 60). Andra exempel på övningar är analyser av propaganda eller nyhetsreportage, tidslinje-övningar samt tidslinje-övningar där eleverna utifrån sig själva och sina klasskamrater får jämföra

13

hur vi kan agera/reagera olika i konfliktsituationer och så vidare (s. 60). Europarådets rikt-linjer (2018) menar att det är effektivt att behandla känsliga och kontroversiella ämnen, för att öppna upp berättelserna (s. 22).

Övergripande kan konstateras att flerperspektivsm är något alla källor pekar ut som ett bra arbetssätt för interkulturell undervisning. Ett sätt att uppnå detta är att arbeta med käl-lor som visar på olika perspektiv och som utgår från både mikro- och makronarrativ. Det är viktigt att berättelserna inte alltid håller med varandra, utan att narrativen ständigt utma-nas.

I källorna läggs stort fokus på att eleverna ska kunna tänka historiskt. Det innebär att kunna tolka källorna och dra slutsatser utifrån dessa samt att vara öppen för att andra tolk-ningar och slutsatser är möjliga (Stradling, 2003, s. 51, 60; European Council, 2018, s. 25; Johansson, 2012, s. 244 m.fl.). Detta är i sin tur en typ av reflekterande, vilket även det är ett arbetssätt som många källor lyfter. Andra former av reflektion som nämns är klassrums-debatter och skriftliga uppgifter (Johansson, 2012, s. 27; Eikeland, 2004, s. 188–189; Euro-pean council, 2018, s. 25; m.fl.).

Några källor tar upp att lärarens och skolans attityd och förhållningssätt är viktigt för inter-kulturell undervisning. Eikeland (2004) skriver att något av det mest främjande för interkul-turell kompetens är ett gott skolklimat. Bolovan (2009) menar att goda attityder motverkar stereotypisering och påtvingad assimilation. Det gäller för lärare att frigöra sig från sam-hällets historiekanon, men också från den kanon som finns i didaktik och metodik (Bolo-van, s. 40; Eikeland, s. 189; Virta, 2009, s. 286).

14

4. Diskussion

Diskussionsavsnittet är uppdelat i två delar. Till en början förs en diskussion kring vår me-tod. Vi kommer efter det att diskutera vad vi kommit fram till i resultatkapitlet samt dra slutsatser kring vad detta innebär.

4.1 Metoddiskussion

När vi sökt efter vissa specifika sökord för att besvara vår frågeställning har vi uteslutande fått resultat som är positiva till interkulturell undervisning. Vi är medvetna om att vår ut-gångspunkt, att historieundervisning kan och bör främja interkulturell kompetens, är nor-mativ. Innehållet i skolans styrdokument är dock även det normativt; historieundervisning såväl som all undervisning är, bland annat, ett redskap för politisk fostran – vilket innebär att utformningen av läroplanen är viktig för de styrande i landet (Eikeland, 2004, s. 12–13). Ändock vill vi argumentera för att det går utmärkt att bedriva interkulturell utbildning utan att fokusera på endast det fostrande uppdraget. Samtidens Sverige utvecklas mot att bli allt mer mångkulturellt. Interkulturell undervisning kommer därmed att utveckla en nödvändig kompetens hos eleverna, för att de ska kunna verka och delta i samhället på ett adekvat sätt (Johansson & Nordgren, 2015, s. 5). Vi har även diskuterat ifall detta möjligtvis kan skapa en viss tendens i vår kunskapsöversikt. Vi har dock kommit fram till att interkulturell undervisning ligger i linje med de styrdokument som finns i svenska skolan. Läroplanernas värdegrund, kurs- och ämnesplanerna i historia samt skollagen är självklart inte tagna ur in-tet utan är skapade i den historiekultur och det samhällsklimat vi lever i idag. Detta innebär att de speglar vissa värderingar. Dessa värderingar är dock de alla lärare ska undervisa utef-ter och kunskapsöversikten blir därför yrkesrelevant oavsett normativ utef-term eller inte.

4.2 Resultatdiskussion

I denna kunskapsöversikt har vi försökt besvara vår frågeställning rörande varför och hur historielärare bör bedriva interkulturell undervisning. Vi har också ämnat svara på vad denna historieundervisning bör innehålla. Vi kommer här att diskutera de övergripande slutsatser vi kommit fram till för att ge en något mer nyanserad bild.

15

Interkulturell kompetens är, och kommer fortsatt att vara, nödvändigt för att människor ska kunna fungera i det allt mer multikulturella samhälle som Sverige är (Bolovan, 2009, s. 39; Nielsen 2013, s. 38, Johansson, 2012, s. 9; m.fl.). Styrdokumenten ger oss mer än nog för att förstå att skolan ska ge elever möjlighet och hjälpa dem att utveckla denna kompe-tens (Skolverket, 2011 a; b). Däremot är det inte tydligt framskrivet hur eller vad en ska un-dervisa för att bidra till denna utveckling. Interkulturell kompetens som mål kan tyckas dif-fust (Johansson, 2012, s. 14, Eliasson & Nordgren, 2016, s. 48 m.fl.).

De källor vi läst är överens om ett antal undervisningsstrategier historielärare kan an-vända för att skapa möjlighet för eleverna att utveckla interkulturell kompetens. En väg till förståelse av andra kulturer är erkännandet av att olika grupper har såväl likheter som olik-heter. Det ger insikt kring att det en uppfattar som normalt är just normer - och normer är kontextberoende. Alltså kan elever få syn på att det främmande i andra kulturer är normalt för dem, och vice versa (European Council, 2018, s. 16; Eikeland, 2004, s. 4; Costa, Saial, Castro & Pita, 2009, s. 44; m.fl.). Detta innebär att undervisningen måste utgå från fler än ett perspektiv på de skeenden en tar upp, kring vilket alla använda källor är samstämmiga (Johansson, 2012; Johansson & Nordgren, 2015; 2017, s. 644; Nielsen, 2013, s. 46; m.fl.). Däremot är det inte tillräckligt att arbeta med flerperspektivism, menar Stradling (2003). Hen pekar på att fler perspektiv inte nödvändigtvis ger en mer sann bild av historien. Strad-ling belyser vikten av att utveckla elevernas förmåga att tänka historiskt i kontrast till att bara ha kunskap om historien (s. 51, 60). Detta kan liknas vid Johanssons (2012) kopplingar mellan interkulturellt historiskt lärande och Seixas begrepp från Historical Thinking-meto-den, som hen kallar historiska tankebegrepp, till exempel begreppen orsak-verkan och hi-storisk signifikans. Dessa ska fungera som tolkningsverktyg för eleverna i deras analys av historiska källor, skeenden, processer och så vidare (s. 48). Johansson presenterar även be-greppet öppna berättelser. Att öppna upp berättelsen är något som många av källorna talar om utan att nödvändigtvis kalla det just detta. En annan vanlig formulering är att eleverna ska utveckla förmågan att konstruera och dekonstruera narrativ (Hammarlund, 2015, s. 2; Johansson, 2012, s. 99, 227). En förutsättning för att skapa öppna berättelser är att historie-läraren först skapar en gemensam grund att stå på; ett historiskt ramverk som alla i klassen är överens om. Utan denna gemensamma bas finns en risk att elevernas historiska förstå-else blir fragmenterad (Johansson & Nordgren, 2015 s. 2; Bolovan, 2015, s. 38; Eikeland, 2004, s. 16–17; m.fl.). När denna referensram lagts på plats måste dock även dessa narrativ kritiseras och granskas. Johansson (2012) beskriver detta som att “bråka” med historie-kanon. Hen såg också i sin klassrumsundersökning att när elevernas förförståelse var för

16

svag fick de strategier som användes för att öppna upp berättelsen motsatt effekt. När de i ett fall försökte öppna en stängd berättelse blev den snarare endast utbytt mot en annan stängd berättelse (s. 239).

Lärare i Nielsens intervjustudie (2013, s. 60) vittnar om att de i sin undervisning ger flera perspektiv på historiska skeenden. Såväl Nordgren (2017, s. 672) som Eikeland (2004, s. 43) och Nordgren & Johansson (2015, s. 2) menar dock att ett problem är att historielärare ändå är fast i en eurocentrisk undervisning, även i länder som inte har en uttalat nationalist-isk historieundervisning.

Metoderna för att implementera de presenterade undervisningsstrategierna är många. I källmaterialet ser vi några övergripande mönster: övningar som innefattar tolkning och granskning av källor samt reflektionsövningar i form av diskussioner eller liknande tas upp som välfungerande för att öva interkulturell kompetens (Stradling, 2003, s. 51, 60; Euro-pean Council, 2018, s. 25; Johansson, 2012, s. 145, 242; Eikeland, 2004, s. 188–189 m.fl.). Flera av källorna vittnar också om vikten av ett gott skol- och klassrumsklimat. Lärarens, kamraternas och skolan som organisations attityd gentemot interkulturalitet har stor påver-kan på elevers möjlighet att utveckla sådan kompetens (Bolovan, 2009, s. 40; Eikeland, 2004, s. 189).

Det finns många utmaningar med att lära ut interkulturell kompetens. En som belyses är att läraren själv måste ha interkulturell kompetens för att kunna lära ut densamma. Det kan vara utmanande att ifrågasätta sina egna normer, värderingar, beteenden och uppfattningar om världen. Dessutom är det många lärare som drar sig för att ta upp motsägelsefulla per-spektiv/narrativ i klassrummet eftersom en tänker att det är förvirrande för eleverna eller att det kommer leda till konflikter. En lösning på detta är att lärarstudenter får hjälp att ut-veckla sin interkulturella kompetens redan under lärarutbildningen (Virta, 2009, s. 295; Branch, s. 324). En annan utmaning som pekas ut är svårigheten i att utforma konkreta mål för interkulturell historisk kompetens. Å ena sidan argumenterar Johansson (2012) för att en kan se interkulturell kompetens som en aspekt av historiemedvetande och på så sätt konkretisera interkulturella historiska lärandemål (s. 52). Å andra sidan menar Eikeland (2004) att det finns en problematik även med begreppet historiemedvetande eftersom det inte råder konsensus inom den historiedidaktiska disciplinen kring definitionen av begrep-pet (s. 177). Vi vill poängtera att flera av de studier vi läst faktiskt föreslår sätt att operation-alisera interkulturell historisk kompetens på, bland annat Johanssons (2012, s. 99) ramverk och Eikelands (2004, s. 5) historiedidaktiska kategorier. Detta innebär att det är möjligt att

17

skapa såväl mål för interkulturell historisk kompetens som sätt att nå dem på. Vidare forsk-ning skulle kunna bidra till en ökad konsensus kring hur dessa lärandemål och möjliga be-tygskriterier skulle kunna utformas (Nordgren, 2017, s. 672). Eliasson (2016), som är en av författarna till kursplanen i historia, menar i en tidningsartikel att det finns stor möjlighet för lärare att undervisa interkulturellt om de önskar. Författaren skriver att läraren kan utgå ifrån utvecklingslinjer som migration och kulturmöten, då detta står i det centrala innehål-let. Undervisningen ska också ta upp människors levnadsvillkor i dessa utvecklingslinjer och kulturmöten. Exempelvis kan en ta upp migrationsmönster ur människors perspektiv och försöka förstå vad som gör att människor förflyttar sig med hjälp av källor. Detta inne-bär att det passar utmärkt med interkulturell historieundervisning (s. 54–57).

Vi har i denna kunskapsöversikt närmat oss hur en kan undervisa interkulturellt i histo-rieämnet. Vi har diskuterat att det vore intressant att till examensarbetet fortsätta undersöka hur undervisningsstrategierna för interkulturell kompetens, som beskrivits ovan, fungerar i praktiken. En sådan undersökning skulle kunna utgå från frågeställningen kan

historieunder-visningen främja interkulturell historisk kompetens. Denna undersökning skulle använda

Johans-son (2012) och Nordgrens (2015) ramverk som teoretisk grund. En annan möjlig frågeställ-ning kan vara utvecklar motsägelsefulla historiska narrativ elevers interkulturella kompetens? Fråge-ställningen skulle kunna ändras till att röra någon annan undervisningsstrategi som presen-terats i denna översikt, exempelvis tolkningsövningar.

Vi ser två möjliga problem med en sådan undersökning. Dels att det kan vara svårt att formulera de interkulturella målen för undervisningen. Om vi, som Johansson (2012) och Eliasson (2016), ser interkulturell kompetens som en aspekt av historiemedvetande, kan detta lösa denna svårighet. Det gäller då att fokusera på vilket ämnesstoff vi väljer att belysa i klassrummet. Det kan också finnas svårigheter när det kommer till att mäta ifall interkul-turell kompetens utvecklats hos eleverna. Nordgren (2017, s. 672) menar att denna svårig-het måste lösas genom att forskare på ett vetenskapligt sätt tar fram mål för interkulturell undervisning.

Resultatet för kunskapsöversikten anser vi vara mycket relevant för vår kommande pro-fession då den bland annat belyser vad en som lärare bör ha med i sin historieundervisning för att främja interkulturell kompetens. Vi har också fått inspiration till hur denna undervis-ning kan läggas upp. Vi känner oss även motiverade att bedriva interkulturell historieunder-visning då samtliga källor presenterat hur viktigt det är för eleverna att utveckla interkultu-rell kompetens då många forskare anser det vara en nödvändig kompetens för en välfunge-rande samhällsmedborgare (Eliasson & Nordgren, 2016, s. 49; m.fl.).

18

Källor

Alvén; F. (2017). Making democrats while developing historical consciousness: A complex task. Historical Encounters, 4(1), 52–67. Hämtad från http://hej.hermes-history.net/in-dex.php/HEJ/article/view/75/57 ISSN: 2203-7543

Bolovan, S. P. (2009). Opportunities of the Intercultural Education in Teaching-Learning History. Acta Didactica Napocensia, 2(1), 35–42. Hämtad från https://files.eric.ed.gov/full-text/EJ1052276.pdf. ISSN: 2065-1430

Branch, A. J. (2012). Practicing Multicultural Education In “United States History For Te-achers”: The Case Of Dr. Johnson. Theory & Research in Social Education, 33(3), 305–328. doi: 10.1080/00933104.2005.10473284

Costa, V., Saial, J., Castro, I. & Pita, F. (2009). Developing intercultural competencies during history class. Acta Didactica Napocensia, 2(1), 43–50. Hämtad från

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1052277.pdf ISSN 2065-1430.

Eikeland, H. (2004). Historieundervisning og interkulturell læring. En analyse av norske og tyske læreplaner, norske lærebøker og av erfaringer fra norsk skole. Tønsberg, Høgskolen i Vest-fold, Rapport 8. Hämtad från http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/2004-08/rapp8_2004.pdf

Eliasson, P. (2016). Interkulturell historieundervisning och läroplanen. SO-didaktik, 2016(1), 54–61. https://issuu.com/so-didaktik/docs/so-didaktik_nr1_2016

Eliasson, P. & Nordgren, K. (2016). Vilka är förutsättningarna i svensk grundskola för en interkulturell historieundervisning? Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science

Education, 2, 47–68. ISSN: 2000-9879

Hammarlund, K.G. (2015). Historia som ämnesdisciplin och vardagsliv - ämnesdidaktiska utmaningar i ett flerkulturellt samhälle. Nordactica - Journal of Humanities and Social Science

19

Education, 2015(3), 1–18. Hämtad från

https://doaj.org/ar-ticle/8eaff638088845e2aa8a0c79d38dc313? ISSN 2000-9879

Johansson, M. (2012). Historieundervisning och interkulturell kompetens. (Licentiatavhandling, Karlstad universitet, Karlstad, 2012:14). Hämtad från

http://www.diva-por-tal.org/smash/get/diva2:511235/FULLTEXT01.pdf. ISSN: 1403-8099

Lunds universitet. (2013). Peer review (sakkunnigbedömning): ett kvalitetsfilter. Hämtad 2019-12-05 från http://www3.ub.lu.se/infokompetens//vetkomm/vetkommb.html#1

Nielsen, L. (2013). Historieundervisning och identitet i det mångkulturella samhället.

Nor-didactica: Journal of Humanities and Social Science Education, 2013(2), 38–64. Hämtad från

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-30084 ISSN 2000-9879.

Nordgren, K. & Johansson, M. (2015). Intercultural historical learning: a conceptual framework. Journal of Curriculum Studies, 47(1), 1–25. doi: 10.1080/00220272.2014.956795

Nordgren, K. & Johansson, M. (2015). Intercultural historical learning: a conceptual framework. Journal of Curriculum Studies, 47(1), 1–25. doi: 10.1080/00220272.2014.956795

Nordgren, K. (2017). Powerful Knowledge, intercultural learning and history education.

Journal of Curriculum studies, 49(5), 663–682. DOI: 10.1080/00220272.2017.1320430

Nygren, T. (2009). Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier. (Licentiat-avhandling, Umeå Universitet, Umeå, Historiska studier: Skrifter från Umeå universitet nr. 2). Hämtad från: http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:142607/FULLTEXT01.pdf

Rüsen, J. (2005). History: narration, interpretation, orientation. New York: Berghahn Books.

Seixas, P. (2015). A Model of Historical Thinking, Educational Philosophy and Theory, 49(6), 593–605, doi: 10.1080/00131857.2015.1101363

20

Hämtad från https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbild-ning/grundskola/laroplan

B) Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gym-nasieskola 2011. Hämtad från

https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikat- ion?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskol-bok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2705

S. D. Saathoff. (2017). Healing Systemic Fragmentation in Education through Multicultural Education, Multicultural Education, 25(1), 2–8. Hämtad från https://files.eric.ed.gov/full-text/EJ1170611.pdf ISSN-1068-3844

Virta, A. (2009). Learning to teach history in culturally diverse classroom, Intercultural

21

Bilaga

Datum Databas/sökmotor Sökord Träffar

14/11 ERIC teaching method AND history AND multicultural education 121

14/11 ERIC "history instruction" OR "history education" OR "history teaching _{methods" OR "history} methodo-logy" OR "history didactics" AND "multicultural education" OR "multicultural competence" OR "intercultural education" OR "intercultural competence" OR "intercultural learning"

71

14/11 Swepub “Kenneth Nordgren” 16

14/11 Libsearch "historieundervisning" OR "historia" OR "historieämnet" _{AND "Metodik" OR "didaktik"} OR "interkulturalitet" OR "inter-kulturell kompetens"

226

18/11 ERIC "narrative education" OR "nar-rative historical education" or "narrative history" or "narrative history instruction" or "narrative teaching" or "narrative teaching methods"

AND "education" OR "history education" or "history teaching"

19

18/11 (ej referee)

Swepub _{"narrative education" OR} "narra-tive historical education" OR "narrative history" OR "narrative history instruction" OR "narra-tive teaching" OR "narra"narra-tive te-aching methods" OR "narrative history instruction"

10

18/11 Libsearch (utifrån annan källa; Hammarlund). Fredrik Alvén 8

20/11 Google (utifrån andra källor: Virta). Vems är historien? Kenneth Nordgren

20/11 Google (utifrån annan källa: Virta). Stradling. Multiperspectivity in history teaching

21/11 Google (utifrån annan källa: Jo-hansson, 2012). Historieundervisning og interkul-turell laerning - Eikeland