Lärande och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Från kropp till knopp
- Några pedagogers syn på sex och samlevnadsundervisning
From body to bud
-
Teacher’s view of sex education
Emilia Hansson
Sonia Ghadirian
Grundlärarexamen 240hp Examinator: Johan Nelson
Handledare: Mats Lundström
2017-10-14
2
3
Förord
Detta examensarbete handlar om hur begreppet sex och samlevnad tolkas av pedagogerna i den svenska grundskolan. Dessutom handlar arbetet om att undersöka vad dessa pedagoger anser är viktigt att inkludera i undervisningen samt på vilket sätt undervisningen bedrivs.
Det har varit intressant samt givande att skriva denna uppsats. Vi har lärt oss mycket kring vilka utmaningar som vi själva kommer möta i våra blivande roller som pedagoger. Det finns sidor och synsätt som vi själva inte har tänkt på och har därav tagit åt oss den
information som vi funnit inom forskningsfältet för att kunna ge våra framtida elever en så bra undervisning som möjligt.
Det finns personer som varit avgörande för framställningen av uppsatsen. Vi vill tacka de rektorer som förmedlade kontakter till oss samt de 31 pedagoger som ställde upp och besvarade vår enkät, men även de sex pedagoger som ville ställa upp på vår intervju. Även ett varmt tack till vår handledare Mats Lundström som tålmodigt visade oss vägen genom arbetet. Utan er hade detta arbete inte kunnat färdigställas.
Materialet har arbetats fram i ett nära samspel där vi har sammanställt egen läsning av litteratur och forskning för att finna relevant information om sex och samlevnad.
Informationen har sedan diskuteras under våra träffar som skett tre dagar i veckan enligt ett eget framställt schema. Frågorna till enkäterna samt intervjuerna har framställts under gemensamma träffar och vi har båda varit närvarande i alla genomförda intervjuer. Enkätutskicken delades upp mellan oss där vi enskilt skickade hälften av förfrågningarna vardera. Därefter lästes och analyserades materialet tillsammans.
4
5
Sammanfattning
Denna uppsats handlar om sex och samlevnadsundervisningen i den svenska grundskolan med fokus på årskurs 4–6 och syftar till att undersöka hur pedagoger tolkar undervisningen i sex och samlevnad samt hur deras undervisning bedrivs.
De frågeställningar som undersöks är följande:
- I vilken årskurs bör man börja med sex och samlevnadsundervisningen? - Vad innehåller pedagogernas sex och samlevnadsundervisning?
- Hur bedriver pedagogerna sin undervisning i sex och samlevnad?
För att besvara frågeställningar har vi genomfört en i huvudsak kvalitativ enkätundersökning med resultat från 31 pedagoger samt sex kvalitativa intervjuer med pedagoger i Skånes kommuner. Resultatet har sammanställts i linje med en konventionell innehållsanalys.
Resultatet som framkommer i undersökningen faller väl i linje med den tidigare forskningen. Många pedagoger framhåller att undervisning i sex och samlevnad är ett roligt och viktigt ämne för eleverna. Det är således inget specificerat ämne med tydliga anvisningar och kunskapskrav likt de övriga ämnena, utan istället ska det ske ämnesöverskridande.
Trots detta påvisas det att sex och samlevnadsundervisningen har en tendens att falla inom biologiämnet där frågor rörande pubertet och kroppen är det centrala. Resultatet visar även att många pedagoger föredrar att dela in eleverna i grupper utifrån kön.
Pedagogerna har ett stort ansvar inom sex och samlevnadsundervisningen. Dock visar undersökningens resultat att många pedagoger är osäkra på hur undervisningen kan bedrivas på bästa möjliga sätt då de saknar kollegialt arbete samt rektorns medverkan och stöd.
Nyckelord: biologiskt perspektiv, integration, kön, massmedia, organisation, pedagogens
syn, sex och samlevnad, Socio sexuell,
6
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8 2. Bakgrund ... 10 2.1 Massmedia ... 103. Syfte och frågeställningar ... 12
4. Tidigare forskning ... 13
4.1 Fördelar och nackdelar med sex och samlevnadsundervisningen ... 13
4.2 Undervisningen i sex och samlevnad ... 14
4.3 Att skapa en strukturerad sex och samlevnadsundervisning ... 14
4.4 Könsindelning ... 15
4.5 Sex och samlevnad i mellanstadiet ... 16
5. Teoretiska referensramar ... 17 5.1 Socialt perspektiv... 17 6. Läroplanen ... 19 7. Metod ... 21 7.1 Urval ... 21 7.2 Presentation av deltagarna ... 21 7.3 Val av metod ... 22
7.4 Intervju som metod ... 22
7.5 Intervjugenomförandet ... 23
7.6 Enkät som metod ... 24
7.7 Enkätgenomförande ... 24
7.8 Forskningsetiska regler ... 25
7.9 Sammanställning av svaren ... 25
7.10 Trovärdighet ... 26
9. Resultat ... 27
9.1 I vilken årskurs bör man börja med sex och samlevnadsundervisningen? ... 27
9.2 Vad innehåller pedagogernas sex och samlevnadsundervisning? ... 28
9.3 Hur bedriver pedagogerna sin undervisning i sex och samlevnad? ... 29
9.4 Sammanfattning av resultat ... 31
10. Diskussion och analys ... 32
10.1 Skolverkets kvalitetsgranskning ... 32
10.2 Hardings symboliska nivå och Hirdmans dikotomi... 32
10.3 Det biologiska perspektivet i praktiken ... 33
10.4 Freuds teori ... 34
7 11. Slutsats ... 36 12. Vidare forskning ... 37 13. Referenser ... 38 Bilaga 1: Enkätundersökning ... 46 Bilaga 2: intervjufrågor... 49
8
1. Inledning
Vårt intresse för att studera sex och samlevnadsundervisningen i grundskolans årskurs 4–6 väcktes under en tidigare kurs på Malmö Högskola.
Som blivande pedagoger försöker vi undersöka och jämföra olika sätt att bedriva samlevnadsundervisningen på, då detta är något vi saknar kunskap om.
En kvalitetsgranskning gjordes av Skolverket år 1999 där resultatet tyder på att det finns många olika sätt att bedriva sex och samlevnadsundervisningen på (Skolverket 1999).
Vidare menar Skolverket (2011) att det idag läggs större vikt vid att undervisningen ska ske ämnesövergripande och samtidigt innehålla biologiska aspekter samt frågor kring normer, relationer och värden (Skolverket 2011).
Undervisningen i sex och samlevnad har utvecklats från att setts som något tabubelagt där pedagogernas uppgift har varit att predika för avhållsamhet före äktenskapet till att idag ha en syn på att eleverna förväntas ha sex före äktenskapet (Rothing 2011).
Behovet av en undervisning där eleverna får diskutera och informeras om olika sätt att vara på, anser vi är stort i dagens mångkulturella samhälle. Framförallt anser vi att sex och samlevnad i mellanstadiet är av stor relevans eftersom barnen idag möts mycket av media. Eleverna behöver därav lära sig att kritiskt granska den information som återfinns i media eftersom detta är en avgörande faktor i deras identitetsskapande (Rothing 2011).
Studier pekar på att elever i första hand vänder sig till media, i andra hand till sina vänner och sist till skolan för att söka den information de behöver kring sex och samlevnad. (Socialstyrelsen, 2008; Johansen, m.fl., 2006 refererad i Rothing, 2011).
Att eleverna väljer skolan i sista hand gör att vi ifrågasätter om den undervisningen som bedrivs i skolan är bra nog.
Genom att undersöka forskning kring sex och samlevnad fann vi ett intresse för att synliggöra hur pedagogerna uppfattar undervisningen i dag samt hur de arbetar med eleverna i klassrummet. Frågorna är ställda i relation till det övergripande syftet där vi vill försöka synliggöra de utmaningar som kan finnas inom detta ämnesområde.
9
Den forskning som finns brister i att ge fakta kring hur ämnesområdet presenteras i relation till dagens samhälle och läroplan. Vidare är forskningen på området främst riktad mot högstadiet samt gymnasienivå, vilket gör att vi anser att vår undersökning kan bidra till ytterligare information till fältet.
10
2. Bakgrund
I detta avsnitt beskriver vi massmedias påverkan på eleverna samt varför det är viktigt att inkludera detta i undervisningen.
2.1 Massmedia
Massmedia är en påverkande faktor i skapandet av samhällets normer och ideal och når även fram till eleverna. (Löfgren, Mårtenson och Månsson 2010; Lindqvist och Thorslund 2011). Statens medieråd (2013) visar att den genomsnittliga åldern för internetdebut idag är vid tre års ålder jämfört med år 2005 då den låg på nio års ålder.
Det som når fram till barnen via olika medier är idag starkt införlivat med olika sexuella symboler och bilder (Ungdomsstyrelsen 2009). Detta är något som ses både fördelaktigt och negativt. Genom olika sexuella bilder som visar vad som anses vara normalt, kan leda till att barn som bryter mot normen kan bli utsatta för olika förtryck. Däremot är media fördelaktigt för barnens relationsskapande (Ungdomsstyrelsen 2009).
Statistiska Centralbyrån (2011) lyfter likaså fördelar med massmedia och anser att möjligheten är större än riskerna samt att barnen får möjlighet att undersöka sin egen identitet och sexualitet. I likhet med Ungdomsstyrelsen (2009) menar de även att internet är ett bra sätt för unga att öka sin bekantskapskrets och på så sätt öka barnens välmående.
Tillgången och tillgängligheten till pornografiskt material har ökat vilket innebär att det även når barnen (Katz 2014; Häggström-Nordin, Hansson och Thydén 2005). Löfgren m.fl. (2010) framhåller att pojkars inställning till pornografi är positiv och öppen i relation till flickorna som uppfattar en negativ bild av kvinnor.
Lööf (2005) och Fagerström (1994) menar också att massmedia framför en förvrängd bild av människosyn och skönhetsideal. Bolander (2009) skriver att media utgår ifrån en heteronorm syn där de visar att relationer mellan olika kön ses som det rätta. Vidare antyder Bolander att
11
det finns en avsaknad av diskussioner om medier och dess påverkan i klassrummet. Att inte göra detta ser författaren som en risk då eleverna kan få en missvisande uppfattning om sex.
12
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att utveckla kunskaper om hur olika pedagoger som undervisar i årskurs 4–6 tolkar begreppet sex och samlevnad samt hur undervisningen i sex och
samlevnad bedrivs av olika pedagoger på olika skolor. De medverkande pedagogernas egen syn och metoder kring att bedriva undervisning i sex och samlevnad kommer att framställas i resultatet.
Syftet preciseras i följande frågeställningar:
- I vilken årskurs bör man börja med sex och samlevnadsundervisningen? - Vad innehåller pedagogernas sex och samlevnadsundervisning?
- Hur bedriver pedagogerna sin undervisning i sex och samlevnad?
13
4. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att framställa den forskning som redan är gjord inom fältet. Vi börjar med att belysa den övergripande synen och utmaningar som kan finnas inom sex och samlevnadsundervisningen. Sedan presenterar vi hur undervisningen kan struktureras. Inom ramarna för detta förklaras sedan varför sex och samlevnadsundervisningen bör introduceras tidigt i skolan.
4.1 Fördelar och nackdelar med sex och samlevnadsundervisningen
De positiva sidorna av undervisningen i sex och samlevnad presenteras tydligt inom den tidigare forskningen. Bland annat nämns förebyggande av hälsorisker men även en positiv inverkan på elevers identitetsskapande, självbild och förståelse för andra människor (Se t.ex. Allen 1987; Sex Education Forum 1999; Hughes m.fl. 1999; Skolverket 2014; Walker 2004). Vidare kan undervisningen vara avgörande för hur eleverna kommer att bli utsatta eller utsätta någon annan för trakasserier.
Trots fördelarna med sex och samlevnadsundervisningen belyser forskningen även brister. Istället för att skapa en jämlikhet, cementerar undervisningen skillnader mellan kön och grupper (Bäckman 2003; Rothing 2011). Denna problematik existerar oberoende av pedagogernas kompetens enligt Bäckman (2003) men Rothing (2011) anser att det är just pedagogernas brist på kompetens som har skapat denna cementering. Brist på kompetens lyfts även av Lööf (2005) samt Skolverket (1999) och även RFSU (2004) som framhåller att enbart sex procent av lärarstudenterna har fått en utbildning kring undervisning i sex och samlevnad.
14
4.2 Undervisningen i sex och samlevnad
Forskare framhåller att undervisningen inom sex och samlevnad inte alltid tycks genomföras eller ses som ämnesövergripande. Istället tenderar undervisningen att falla inom ramarna för biologiämnet (se t.ex. Forrest och Silverman 1989; Johnson, Moore och Rienzo 2000; Yarber m.fl. 1997).
Juvall och ChuChus (2005) kartläggning av sju skolor i Stockholm samt Jarlbros (1997) enkätundersökning om sex och samlevnadsundervisningen på hög- och mellanstadieskolor i Sverige bekräftar att undervisningen genomfördes inom de naturorienterande ämnena, men visar även att skolornas undervisning var likartad. Däremot synliggör Skolverkets kvalitetsgranskning (1999) stora skillnader i undervisningen på en och samma skola. Fyra av de 80 undersökta skolorna höll en god kvalitet på sin sex och samlevnadsundervisning medan hälften av de granskade hade en medelmåttig kvalitet. Det som saknades på de resterande skolorna var likvärdighet, styrning av rektorer, elevinflytande samt kollegialt arbete.
År 2005 gjordes en uppföljning där man studerade 20 av de tidigare granskade skolorna. Resultatet visade att några av skolorna hade förbättrat sin undervisning. Rektorerna tog ett större ansvar för undervisningen samt ett kollegialt arbete och tydligare mål mellan pedagogerna återfanns. Däremot fanns det inga förbättringar i sex och samlevnadsundervisningen på majoriteten av skolorna på grund av att rektorn saknade ett engagemang och inte såg vikten av sex och samlevnadsundervisningen eller att det hade skett flertal rektorsbyten (Nilsson 2005).
4.3 Att skapa en strukturerad sex och samlevnadsundervisning
Skolverket (2014) har släppt ett stödmaterial till sex och samlevnadsundervisningen för pedagoger som undervisar i årskurserna 1–6. Materialet beskriver hur man som pedagog kan arbeta med sex och samlevnad i de lägre åldrarna samt vad man bör tänka på för att uppnå en god undervisning.
15
Det centrala som presenteras är pedagogens profession och en öppen syn för ämnet även i de lägre åldrarna. Wallin (2014) påpekar vikten av elevinflytande i undervisningen. Wallin (2014) och Lööf (1999) är eniga om att en bra undervisning är den som planeras tillsammans med eleverna och utgår från deras behov.
Även Rothing (2011) anser att en god undervisning kräver att pedagogen lyssnar på sina elever och ger dem ett reellt inflytande över utformning och innehåll.
Det kan vara svårt för eleverna att sätta ord på sina känslor och sin sexualitet. Alla vet inte att man kan ha olika sexuella läggningar och det är därför viktigt att man som pedagog ser eleverna som individer med olika referensramar (Thelin 2008; Rothing 2011).
Ett av läroplanens mål är att förbereda eleverna för det framtida vuxenlivet. Detta innebär att skolan har en central roll när det gäller att ge eleverna olika framtidsbilder så de ser vilka olika sätt man kan identifiera sig med (Rothing 2011).
Att använda samtal och diskussioner som grund är centralt för elevernas lärande och motivation (Skolverket 2014). Samtalen och diskussionerna i klassrummet behöver således en bra pedagog som skiljer dessa åt (Skolverket 1999). Genom att arbeta kontinuerligt med diskussioner och samtal ökar förståelsen för andra men även för sin egen identitet (Skolverket 2014; Nilsson 2005).
4.4 Könsindelning
Trots att skolan ska bedriva en jämställd undervisning tyder Skolverkets (1999) kvalitetsgranskning på att flickor och pojkar separeras vid sex och samlevnadsundervisningen och grupperas efter kön.
Åsikterna om det är positivt eller negativt går isär. Skolverket (2014) samt Nordenmark (2011) ställer sig kritiska mot denna uppdelning eftersom de anser att könen inte kommer ges samma undervisningsinnehåll. Vidare riskerar en uppdelning att kategorisera eleverna som grupper och kön istället för enskilda individer. Moestrup (2007) är delvis mot könsindelade grupper. I sin undersökning om pojkars uppfattning om sex och samlevnadsundervisningen på gymnasiet framställde Moestrup (2007) en bild av att pojkarna tycker det är bra att få höra
16
det motsatta könets tankar. Däremot kan det vara svårt med undervisning i blandade grupper då pojkarna kan ses omogna och oseriösa.
Centerwall (2005) anser att könsindelade grupper är bra eftersom eleverna kan känna trygghet i att prata med de av samma kön. Skolverket (2014) står fast vid sin inställning om att indelningar i grupper inte ska göras efter kön. Däremot kan gruppindelning fördelaktigt ske i vissa moment dock inte efter kön.
4.5 Sex och samlevnad i mellanstadiet
I sex och samlevnadsundervisningen under mellanstadiet kan frågor om sexualitet och relationer vara centrala. Däremot blir eleverna olika intresserade av undervisningen på grund av att alla individer mognar i olika takt. Alla elever har olika referensramar vilket gör att synen på undervisningen i sex och samlevnad kan betraktas ur olika perspektiv (Wallin 2014).
Katz (2014) skriver att vi föds som sexuella varelser och sexualiteten följer oss sedan genom hela livet på olika sätt. I mellanstadieåldern är det mycket som sker hos barnen. De kommer in i en fas där de ska gå från att vara barn till att bli tonåring. Under denna period upplever även många barn en minskad självkänsla och ifrågasättande av sin identitet, samtidigt som tryck från samhället och media pekar på hur man ska vara som individ (Rembeck och Hermansson 2008).
Sigmund Freud delade upp barnens utveckling i olika faser som blir märkbara under olika åldrar. Under mellanstadiet befinner eleverna sig i en fas där de börjar jämföra sig med andra samtidigt som samhället visar ett ideal över hur man bör vara (Eysenck 2000).
RFSU (2015) anser att en tidig undervisning inom ämnet är fördelaktigt ur ett
hälsoperspektiv men det handlar även om att tidigt visa eleverna att man kan tala om sexualitet utan att det är något konstigt eller pinsamt. Vidare menar de att alla barn har en rättighet att få svar på frågor kring sexualitet och de vuxna har ansvar att stödja och ge
17
barnens sexualitet goda utvecklingsvillkor. Att tala om sexualitet med eleverna ger dem även en möjlighet att kunna sätta ord på sina egna känslor och tankar (RFSU 2015).
5. Teoretiska referensramar
I detta avsnitt presenteras olika teorier som vi har valt att kategorisera som det sociala
perspektivet eftersom dessa teorier visar hur samhället samt sociala relationer skapar normer
och skillnader mellan könen. Teorierna ger oss en grund i vår analys då de grundar sig i normer och ett socialt umgänge.
Vi kommer att använda teorierna i analysen av resultatet för att försöka ge en möjlig förklaring till pedagogernas syn på undervisning i sex och samlevnad samt hur de organiserar sin undervisning.
5.1 Socialt perspektiv
Sterling (2000) menar att våra gener inte kan beskriva varför vi är som vi är utan det är mer komplext än så. Hur vi är består istället av både sociala, psykiska och biologiska aspekter, vilket gör det omöjligt att beskriva huruvida de olika delarna påverkar vår identitet. Katz (2014) refererar till Simone De Beauvoir (1949/2002) som menar att man inte föds till ett specifikt kön utan det är något som man själv blir genom en integration mellan det biologiska och psyko sexuella perspektivet i socialt samspel med omgivningen.
När ett barn föds är det inte medvetet om sitt kön men omgivningen har redan bestämt vilket kön barnet är och är på så sätt med och skapar barnets identitet (Centerwall 1991; Renold 2005; Rothing 2011; Katz 2014).
Även Piaget talar om en liknande könsidentitets-utformning. Barnet inhämtar information från omgivningen som bearbetas och struktureras i dess inre genom ett samspel mellan
18
tidigare erfarenheter och kunskap. Genom denna process får barnen insikt i om det är en pojke eller flicka samt hur de ska agera (Rithander 1991).
Liknande beskrivning kan vi finna hos RFSU (2015) samt Lagerfeldt (1987) som påpekar att barnen lär sig de sociala koderna kring sexualitet på samma sätt som de lär sig andra saker under uppväxten.
Genom samhället skapar barnen en bild som är relaterad till pojkar respektive flickor och hur man ska agera som kön. Att heteronormen är dominerande är något som barnen lär sig i tidig ålder vilket gör att de andra sexuella tillhörigheterna osynliggörs. Däremot ser barnens syn på sexualitet olika ut beroende på kultur och tidskontext (Katz 2014; Langfeldt 1987; RFSU 2015).
Idag kan vi se hur barn redan i tidig ålder säger sig vara kära och skaffar en pojkvän eller flickvän. Även dagens stora tillgång till media skapar ett nytt perspektiv på sex vilket gör att en tidig undervisning i sex och samlevnad är betydelsefull för barnens framtida sexualitet (RFSU 2015; Langfeldt 1987; Nordahl 1994).
Hindman (2001) beskriver just detta ideal över hur man ska vara som respektive kön enligt samhällets normer samt hur de olika könen integrerar med varandra. Det första kallar Hindman för dikotomi och innebär att män och kvinnor är kontraster av varandra samt att det finns en tydlig skiljelinje mellan könen. Det andra idealet som Hindman presenterar är
hierarki. Detta innebär att mannen är överordnad kvinnan och är normen för samhället, vilket
leder oss in till det sista idealet som innebär att båda könen är med och skapar denna samhällsnorm. För könen är det normalt att kvinnan är underordnad och kvinnorna accepterar detta.
Harding (1986) beskriver i sin teori om hur genus påverkar oss i tre olika nivåer: symboliska,
strukturella och individuella. Den symboliska nivån handlar om den syn som finns på normer
och kön inom en grupp. Ett exempel är att ordet vacker oftare används för att beskriva flickor även om ordet i sig inte har någon specifik könsanknytning.
19
Den strukturella nivån handlar om de normer som finns i samhället samt visar hur dessa normer kan bevaras. Den individuella nivån handlar om hur vi som enskilda individer får en uppfattning om normerna i samhället samt hur vi ska vara genom sociala interaktioner. De tre olika nivåerna behöver däremot inte samverka eller påverka varandra.
Att vi väljer att anpassa oss och följa samhällets normer är enligt Foucault (2003) på grund av att inte riskera att bli utesluten eller diskriminerad. Detta skapar i sin tur definitionen av vad som anses vara det normala. Även Magnusson och Marececk (2010) instämmer med detta och menar att det är belöningar och bestraffningar som gör att vi är på ett visst sätt även om det bryter mot vår egen inre identitet.
6. Läroplanen
I läroplanen år 1969 framgår det att skolan ska inneha och förmedla en jämlik syn mellan män och kvinnor samt ifrågasätta och diskutera frågor rörande kön. Dessa frågor ska behandlas inom hemkunskap och samhällskunskap medan de fysiska könsskillnaderna och frågor om kroppen ska ingå i biologiämnet.
Dessutom ska undervisningen vara anpassad efter elevernas mognadsnivå. En viss vision om ett ämnesövergripande arbetssätt nämns under rubriken ”Sexual- och samlevnadsfrågor” där det framgår att undervisning i sexualkunskap bör ingå i alla skolämnen
(Skolöverstyrelsen, 1969–1978).
I läroplanen från år 1980 återfinns sex och samlevnad under de naturorienterande ämnena där det framgår att: ”Sexual och samlevnadsfrågor belyses mot bakgrund av olika uppfattningar i klassen” (Skolöverstyrelsen 1980–1986:116). Däremot syns inga indikationer på ett ämnesöverskridande arbetssätt eller vad sex och samlevnadsfrågorna ska innehålla.
I läroplanen år 1994 nämns sex och samlevnad inom området för biologi där det står följande: ”Eleverna skall få möjlighet att, utifrån perspektivet ta ansvar för sig själva och andra, diskutera frågor om kärlek, sexualitet och samlevnad. Frågor om homosexualitet skall få en
20
saklig belysning i undervisningen” (Utbildningsdepartementet 1994:10). Även i samhällskunskap och religionskunskap står det att eleverna ska ges kunskap om sexualitet men däremot inget om ämnesöverskridande arbete. Istället framhålls det att det är rektorn som ansvarar för att undervisningen i sex och samlevnad sker över flera ämnen.
I Lgr11 framgår det att:
”Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde
och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ” (Skolverket 2011:9).
Vidare presenteras en rad begrepp såsom jämställdhet, reproduktion, sexualitet, relationer samt pubertet inom de olika ämnena för årskurs 4–6. Andra begrepp som nämns är likabehandling, integritet samt mänskliga rättigheter (Skolverket 2011; Rothing 2011).
Att lära sig om kroppen innebär mer än de biologiska delarna vilket gör att sex och samlevnad ska vara integrerade i alla skolans ämnen (Skolverket 2011). Detta gör därmed att ansvaret för en god undervisning vilar hos alla pedagoger (Rothing 2011; Skolverket 2011).
Skolan ska arbeta för en syn där alla är lika värda oavsett kön, kultur eller geografisk härkomst (Skolverket 2011). I Skollagen kan vi finna liknande föreskrifter där det nämns att alla elever ska ges lika rätt till utbildning (Skollag 2010:800). Skolans personal ska även se till att elevernas framtida studier eller yrkesval inte ska påverkas av kön eller bakgrund och geografisk härkomst (Skolverket 2011). Däremot pekar Linde (2012) på att föreskrifterna kring en likvärdig utbildning är svåra att upprätthålla med tanke på de normer som finns i samhället samt att den politiska styrningen präglar läroplanen.
Ansvaret för en god kvalitet som uppfyller de nationella målen samt stödjer varje elev i undervisningen vilar på rektorn. Rektorn behöver därför följa upp undervisningen regelbundet i samspel med både pedagoger och elever för att bedöma och upprätthålla undervisningens kvalitet (Skolverket 2014). RFSU (2013) samt Hattie (2009) framhåller även kollegialt lärande som bidrar till att expandera pedagogernas kompetens inom området.
21
7. Metod
I denna del kommer vi att berätta vilka metoder som vi har använt i undersökningen och varför dessa valdes. Sedan kommer vi presentera metodernas utformning och genomförande separat. Vi visar också vilket urval som vi har gjort samt hur vi uppfyllt de forskningsetiska reglerna. Vi ger även en kort presentation av undersökningens deltagare och sist diskuteras undersökningens reliabilitet och validitet och hur resultatet har sammanställts.
7.1 Urval
Vi valde att skicka ut enkäterna till fyra olika kommuner och skolor i Skåne. Valet gjordes utifrån bekvämlighetsprincipen (Lundström 2017: muntligen) då vi skulle kunna ta oss till skolorna om intervjuer skulle bli aktuella. Av totalt 130 skickade enkäter fick vi 31 svar tillbaka varav 8 pedagoger var villiga att bli intervjuade. Vi valde sedan ut sex pedagoger av de åtta som ville delta. Urvalet gjordes utifrån kön, skola och kommun samt ålder då vi helst ville ha en varierande grupp.
7.2 Presentation av deltagarna
Intervjudeltagare• Pedagog A är en kvinna som är 45 år gammal och undervisar i de naturorienterande ämnena. Pedagogen har arbetat som i skolverksamheten under 20 år.
• Pedagog B är en 25 år gammal kvinna som har arbetat som pedagog i två år. Hon uundervisar i de naturorienterande ämnena samt matematik.
• Pedagog C är en kvinna som är 47 år gammal och har undervisat inom de naturvetenskapliga ämnena samt matematik under 18 år.
• Pedagog D är 39 årig man som har arbetat som pedagog inom de naturvetenskapliga ämnena i 15 år.
22
• Pedagog E är en kvinna som har undervisat inom de naturorienterande ämnena under 5 år samt är 35 år gammal.
• Pedagog F är även han 27 år och undervisar inom bild och de naturorienterande ämnena sedan 3 år tillbaka.
Enkätdeltagare
De 31 pedagoger som deltog i enkätundersökningen var mellan 27 och 62 år gamla. 3 deltagare var under 30 medan 10 var mellan 30 och 40 år. 12 deltagare var mellan 40 och 50 år medan de resterande 6 pedagogerna var över 50.
Vidare var 21 pedagoger kvinnor medan de resterande 10 var män. 3 pedagoger uppgav att de undervisade i samhällskunskap medan de andra ansvarar för de naturorienterande ämnena.
7.3 Val av metod
Vi har valt att genomföra vår undersökning utifrån en huvudsakligen kvalitativ ansats. Denna består av både enkäter och intervjuer med pedagoger. Undersökningsmetoderna är lämpliga i vår undersökning eftersom vi kan ställa följdfrågor och på så sätt synliggöra pedagogernas tankar tydligt. Trots att studien inte synliggör alla Sveriges pedagogers syn på sex och samlevnadsundervisningen kan vi ändå synliggöra eventuella skillnader och likheter i de medverkande pedagogernas svar (Bryman, 2008).
7.4 Intervju som metod
Denna del av undersökningen är utförd med en kvalitativ metod i form av semi-strukturerade intervjuer, vilket innebär att intervjun inleds med öppna frågor som så småningom blir mer avsmalnande och detaljerande (Patel och Davidson 1994).
Genom den kvalitativa metoden ges deltaganden större utrymme och mer flexibilitet att uttrycka sina upplevelser (Bryman, 2008). Fördelen med den kvalitativa metoden är att intervjuaren också har möjligheten att ställa eventuella följdfrågor för djupare förståelse under intervjuns gång. Nackdelen kan däremot vara att det kan dyka upp nya frågor under
23
insamlingen som kan omstrukturera frågornas ordning men detta anses inte vara något bekymmer då man kan återvända till tidigare frågor vid oklarheter (Repstad 2007).
7.5 Intervjugenomförandet
De frågor som ställdes till pedagogerna var öppna vilket innebär att de fick förklara varför de svarade som de gjorde (bilaga 2). Genom att möta pedagogerna fysiskt kunde vi förklara frågor som upplevdes otydligt formulerade och vi fick även en möjlighet att ställa följdfrågor.
Trost (2007) menar att kvalitativa intervjuer ska innehålla enkla frågor, vilket underlättar för intervjuaren att hitta eventuella skillnader och likheter i olika svar. För att kunna finna och synliggöra dessa likheter och skillnader samt hålla en god kvalitet på intervjun valde vi att skapa en mall som stöd (Bilaga 3) (Bryman 2011). Mallen vi gjorde bestod av rutor där vi på ett tydligt sätt kunde anteckna svaren vi fick av varje pedagog men även ge oss själva en överskådlig bild över intervjufrågorna. Vi spelade även in intervjun efter informantens tillåtelse för senare transkribering.
Vid skapandet av frågorna valde vi att till stor del utgå från tidigare forskning. De 8 pedagoger som ville delta i intervjun hade angett sina e-postadresser i enkätundersökningen. Av dessa kontaktade vi sex pedagoger från olika skolor samt kommuner där syftet med intervjun förklarades. Dessutom informerade vi deltagarna att de kunde avstå från att svara samt att allt som sades skulle vara anonymt (Trots 2007). Vi bestämde plats samt tid för intervjun och vi lät pedagogen själv bestämma var de ville att vi skulle genomföra denna (Trots 2007). Intervjuerna tog 40 minuter vardera där alla ägde rum i pedagogens arbetsrum. Under intervjun antecknade en av oss medan den andra ställde frågor.
Frågor som ställdes var många och berörde vårt syfte med undersökningen samt våra frågeställningar (Se bilaga 2).
24
7.6 Enkät som metod
Enkäter är bra verktyg för datainsamling från en större grupp människor, dock krävs det ett både teoretiskt och tekniskt arbete innan den genomförs (Viggósson 2011). Några viktiga saker man måste tänka igenom när man konstruerar en enkät är bland annat att välja lämpliga och relevanta begrepp och frågor som ska användas beroende på vad man vill ha reda på. Dessutom ska undersökningens syfte framgå tydligt samt att deltagandet är anonymt.
Framställning av enkäten är en viktig del i undersökningen och kräver genomtänkt arbete, vilket innebär bland annat att begränsande frågor som JA/NEJ- frågor bör undvikas eftersom dessa brukar ge en begränsad information. Dock kan dessa användas då man inte är ute efter frekvenser och endast vill veta om något är vanligt förekommande eller inte. Vanligt förekommande problem som man ska försöka undvika är bland annat att ställa frågor som kan vara ledande, värderande eller hypotetiska samt frågor som kan tydas på fler än ett sätt. Dessa typer av frågor kan påverka resultatet.
7.7 Enkätgenomförande
Enligt Denscombe (2014) är enkäter en bra metod då dessa även kan skickas elektroniskt, vilket är både tidssparande och deltagaren kan välja att besvara den i mån av tid.
Trost (2007) menar att layouten på enkäten är viktig då både vi och deltagarna ska få en överskådlig bild av frågorna, vilket även underlättar vid sammanställning av svaren. Detta gjorde att vi skapade en elektronisk enkät via google docs. Vid skapandet av enkäterna var vi noga med att inte ställa flera frågor samtidigt då det kan leda till missförstånd av frågan och på så sätt öka bortfallet. Vi var även tydliga med att formulera frågorna så att inte våra egna synpunkter eller värderingar synliggjordes (Denscombe 2014; Trots 2007). Frågorna i enkäten var mestadels av kvalitativ karaktär vilket innebär att frågororna hade öppna svar.
Vi valde även att använda några slutna frågor för att få en övergripande syn på området (bilaga 1). När enkäten var färdigkonstruerad skickades den elektroniskt till rektorer på 130 grundskolor i Skåne.
25
I samband med att vi skickade enkäten, förklarade vi syftet med undersökningen och frågade om rektorn kunde delge oss e-postadresserna till pedagogerna som undervisade årskurs 4–6. Vi valde denna väg då det inte var möjligt att finna några andra kontaktuppgifter än rektorns på varje skola (Se bilaga 1).
7.8 Forskningsetiska regler
Vår undersökning grundar sig i de fyra forskningsetiska principerna nämligen
informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet samt nyttjandekravet. Vi
uppfyller det första genom att vi informerade alla pedagogerna om syftet med undersökningen samt att de kunde välja att medverka eller avstå. Vi har valt att benämna de sex intervjuade pedagogerna som A, B, C, D, E, F av anonymitetsskäl vilket även uppfyller konfidentialitetskravet. Eftersom deltagarnas svar enbart kommer att användas i detta examensarbete uppfyller vi även det sistnämnda samtyckeskravet (Bryman 2011; Vetenskapsrådet 2002).
7.9 Sammanställning av svaren
Vi har valt att analysera materialet från intervjuerna och enkäterna genom en konventionell innehållsanalys och därefter sortera materialet under adekvata kategorier vilka är baserade på frågeställningarna. Inom innehållsanalysen finns det olika inriktningar men vi valde att använda den konventionella eftersom Hsieh och Shannon (2005) menar att denna analys är fördelaktig när man vill beskriva ett fenomen och det finns få teorier samt forskning inom området. De menar även att man ska hantera analysprocessen noga så ingen viktig
information går förlorad.
Genom analysen framkom subkategorier. Subkategorierna delades sedan in i ytterligare kategorier.
26
Det första steget i den konventionella innehållsanalysen är att skapa ett helhetsintryck av det material som vi har fått fram. Detta gjordes genom att läsa intervjumaterialet i sin helhet. Vi lyssnade på de inspelade intervjuerna samtidigt som anteckningar från intervjuerna
granskades.
Det andra steget var att sortera och korta ner materialet för att kunna synliggöra det som var relevant för att besvara forskningsfrågorna. Intervjuerna och enkäterna bearbetades och sorterades enligt fem olika subkategorier. Subkategorierna sammanfattades och gav underlag till studiens resultat.
Vi använde Google Docs som ett hjälpmedel där deltagarnas svar sammanställdes och därefter granskade vi enkätsvaren själva.
7.10 Trovärdighet
När man använder intervjuer som undersökningsmetod finns det två vanliga problem som kan uppstå. Det första är att intervjuarens egen närvaro kan påverka resultatet och svaren på intervjufrågorna (Denscombe 2014). Vi har varken mött de intervjuande pedagogerna tidigare eller haft någon relation till deras skolor, vilket vi anser ökar trovärdigheten av svaren då våra egna tankar inte är inblandade.
Bryman (2011) skriver att misstolkningar av frågorna, felregistrering av svaren samt felaktighet i transkriberingen kan påverka resultatets trovärdighet. För att motverka dessa problem har all data från intervjuerna transkriberats noggrant för att undvika omtolkning av deltagarnas svar. För att bekräfta och säkerställa att transkriberingen gjordes korrekt avlyssnades och lästes dessa flera gånger av oss båda. Först gjorde vi en enskild transkribering och sen diskuterade vi våra uppfattningar gemensamt för att se så att vi hade tolkat de intervjuades svar lika.
Att vi var två personer som deltog i intervjun och bearbetningen tror vi därmed bidrog till att resultatet blev mer trovärdigt.
27
9. Resultat
Nedan presenteras resultatet av enkätundersökningen och intervjuerna tillsammans. Resultatet är indelat enligt forskningsfrågorna.
9.1 I vilken årskurs bör man börja med sex och
samlevnadsundervisningen?
Pedagog F tycker till exempel att sex och samlevnadsundervisningen ska börja redan på lågstadiet och vara väl integrerat i årskurs 3. ” I början av mellanstadiet börjar eleverna ha funderingar och ställa frågor om ämnet. Då tycker jag att man ska ta upp dessa frågor istället för att eleverna ska gå och vänta eller söka information på annat håll, tillexempel media, som kan ge en felaktig bild” (Pedagog F).
Pedagog C ser även att det är bra att börja med det tidigt för att försöka motverka de normer som finns i samhället. ”Genom att tidigt lära eleverna om olika identiteter kan gynna deras självförtroende senare i livet” (Pedagog C).
Pedagog A tycker att man kan börja prata om ämnet lite ytligt i årskurs fem medan pedagog E anser att de sista åren på mellanstadiet är bäst. ”Jag tycker man kan börja i femman uppåt... det är då de flesta elever hunnit mogna och har många frågor och funderingar kring sin kropp och relationer, självklart är det ännu bättre i sexan, men jag brukar leda in denna undervisning redan i femman” (Pedagog A).
Sammanfattningsvis kan vi alltså konstatera att alla pedagoger menar att sex och samlevnadsundervisningen bör ske någon gång under mellanstadiet. Åsikterna om den specifika årskursen går däremot isär men alla pedagoger pekar på att det ska ske när eleverna börjar fundera och ställa frågor kring ämnesområdet.
28
9.2 Vad innehåller pedagogernas sex och samlevnadsundervisning?
När de intervjuade pedagogerna fick frågan vad de ansåg att sex och samlevnadsundervisning innehåller gav pedagogerna liknande svar. De menade att sexualkunskapen främst är förknippad med biologi och samlevnadsdelen hör ihop med de samhällsorienterande ämnena. ”Sexualkunskap och samlevnad är ihopkopplade, men sexualkunskap handlar mer om de biologiska delarna som hör till kroppen medan samlevnad behandlar frågor om relationer” (Pedagog B). Vidare visar enkätsvaren att sexualkunskap får större utrymme iundervisningen än vad samlevnaden får.
Vad som ansågs vara viktigast att undervisa om enligt enkätsvaren är pubertet, massmedia och sexuella relationer. ”Min undervisning i bild rör främst samlevnadsdelen och hur massmedia skapar normer” (Pedagog F). Pedagog D, A samt B uttalar sig om att det faller naturligt inom området för biologi. ”Som lärare i biologi är det svårt att hinna involvera alla delar. Då följer man gärna läroplanen vilket gör att det är information om kroppens organ och utveckling som hamnar i fokus” (Pedagog B).
Pedagog E menar att undervisningen i sex och samlevnad enbart sker inom biologiämnet. Däremot pekar alla på vikten av och en önskan om att tala om relationer och sexuella läggningar samt medias påverkan med eleverna, men menar att detta trots allt inte genomförs i samma utsträckning som information om kroppen på grund av tidsbrist.
Alla de intervjuade pedagogerna menade att målet med deras undervisning var att lära eleverna att det inte finns något sätt att vara på som är rätt, men även ge eleverna konkreta kunskaper om vad som sker i deras kropp under puberteten. ”Mitt mål är de ska lära sig mer om sin kropp, att de ska veta att alla inte behöver se likadana eller perfekta ut, att öka deras självkänsla och självtillit. Att de ska lära sig mer om hur de ska säga nej ifall de inte vill men också var de ska vända sig till vid fler frågor” (Pedagog D).
Vidare pekar pedagog F och B på att eleverna idag är inklämda mellan olika syn på sex och samlevnad. ”Mitt mål är att visa eleverna att man kan vara olika men det är svårt eftersom
29
media visar hur man ska vara samtidigt som samhället och familj trycker på från andra håll” (pedagog B).
9.3 Hur bedriver pedagogerna sin undervisning i sex och samlevnad?
När vi ställde frågan om pedagogerna genomför undervisningen i könsindelade grupper varierade svaren.Att dela in eleverna efter kön är inte ett vanligt förekommande sätt att bedriva undervisningen på för pedagog F och B, då de anser att den information som ges är relevant för båda könen. Pedagog F menar även att en annan anledning till att han avstår från könsuppdelning är att det idag är vanligare att det finns elever som inte vill definiera sig med ett kön. Samtidigt visar enkätundersökningen att majoriteten av pedagogerna väljer att dela in eleverna i grupper efter kön.
Däremot framhåller pedagog A och C att de alltid genomför sex och samlevnadsundervisningen i könsindelade grupper.
”I frågor om exempelvis menstruation kan pojkarna bli tramsiga, då är det lättare att ge dem undervisningen i samma grupp så att man kan ”hålla i dom” på ett annat sätt än om undervisningen skett med hela klassen. I båda grupper tittar vi på vad som händer i båda könens kroppar”. (Pedagog A). ”Pojkarna är ofta mer omogna än flickorna, vilket kan störa undervisningen. Därför delar jag alltid in efter kön” (Pedagog C).
En fjärdedel av pedagogerna i enkätundersökningen väljer att låta eleverna styra innehållet i sex och samlevnadsundervisningen. Pedagog F och B framhåller att de låter eleverna påverka innehållet på lektionerna. ”Jag har en låda där eleverna får lägga lappar med frågor. Jag läser frågorna innan jag planerar lektionen och tar upp det som eleverna undrar” (Pedagog F).
Pedagog A och E låter inte eleverna påverka undervisningen. ”Jag låter inte eleverna vara delaktiga för att kunna hålla kontroll på eleverna, De som kan vara blyga ska också få utrymme” (Pedagog A).
30
Pedagog E berättar att hon styr undervisningens innehåll utifrån läroplanen, men att det inte finns något som pekar på hur detta ska genomföras. ”Jag försöker tolka läroplanen, men på grund av tidsbrist väljer jag de delar som jag själv tycker är viktiga att ta upp med min klass. Det gör ju att vi inte hinner med att prata om allt” (Pedagog, E).
I resultatet framgår de mest samt minst förekommande arbetsformerna inom sex och samlevnadsundervisningen (Figur 1).
Figur 1. Arbetsformer inom sex och samlevnadsundervisning. Den vanligaste arbetsformen inom sex och samlevnad som framkom i enkätfrågorna är diskussioner i klassrummet och därefter föreläsningar av pedagogen. Den röda andelen visar besök av skolkurator och skollärare medan den orangea andelen visar besök på ungdomsmottagningen.
Pedagog C framhåller ett liknande arbetssätt och säger:
” Min upplevelse är att låta eleverna diskutera om normer och föreställningar som är bäst medan de biologiska perspektiven pratar jag som lärare om, eller låter eleverna själva läsa i sina biologiböcker och i vissa fall får de skriva och rita egna ”informationsplanscher”. Jag tror det är lättare för eleverna att jag pratar om saker som handlar om kroppen och pubertet eftersom de tycker det kan vara pinsamt att diskutera medan saker om normer kan vara lättare att prata om då de inte upplever att de ligger lika nära privat. Däremot tror jag att diskussioner är det bästa sättet för att verkligen befästa kunskaper på eleverna, men också för att de ska få en djupare förståelse om att alla är olika”.
En problematik som lyfts både i enkätsvaren och intervjuerna är att pedagogerna upplever att de saknar kompetens inom sex och samlevnadsområdet. 61 procent av pedagogerna i enkäten uppger att de anser att deras kompetens inte är tillräcklig och samma andel önskar fortbildning inom området. Däremot pekar 30 procent på att de har en möjlighet att utbilda sig vidare inom
31
området. ”Lärarutbildningen talade inte om sex och samlevnad eller hur man ska undervisa på ett bra sätt. Det blir lite som att tassa runt på tå för att inte råka göra något fel eller sända ut fel signaler till eleverna” (Pedagog B).
Ingen av pedagogerna nämnde att rektorn var delaktig i undervisningen och hade detta som en önskan för att kunna upprätthålla god kvalitet men även för att få hjälp med vägledning, vilket även framgick i enkätundersökningen där ett kollegialt samt en närvaro av rektorn sågs som ett önskemål. ”Jag saknar stöd från rektorn som har huvudansvaret för att undervisningen ska bli likvärdig. Finns det ingen som säger att det jag gör är bra eller att jag behöver utveckla något är det svårt att veta hur man påverkar eleverna eftersom ämnet kan ju vara känsligt” (Pedagog C).
9.4 Sammanfattning av resultat
Resultatet av undersökningen tyder på att en del pedagoger har funnit strategier för att göra eleverna delaktiga och involverade i undervisningens innehåll och utformning. Andra menar att de saknar tillräcklig kompetens för att kunna säkerställa en bra undervisning i sex och samlevnad samt önskar vidare utbildning inom området om det erbjöds. De antyder även en avsaknad av stöd från styrning för denna undervisning.
32
10. Diskussion och analys
Nedan analyseras svaren mot tidigare forskning för att försöka ge en förklaring kring varför pedagogerna har de tolkningar de har samt arbetar på ett visst sätt inom sex och
samlevnadsundervisningen.
10.1 Skolverkets kvalitetsgranskning
Skolverkets (1999) kvalitetsgranskning antyder att det finns stora skillnader i sex och samlevnadsundervisningen. I vår undersökning kan vi utläsa det motsatta och menar att skillnaderna inte är så markant stora. En möjlig anledning till att vårt resultat skiljer sig från skolverkets kvalitetsgranskning skulle kunna vara att den gjordes år 1999 och uppföljningen skedde år 2005 då Lpo 94 styrde skolan.
10.2 Hardings symboliska nivå och Hirdmans dikotomi
Hardings (1986) och Hindmans (2001) teorier talar om en skillnad mellan könen när det handlar om hur de bemöts och behandlas av samhället i stort. Genom samhällets bemötande blir barnet bekräftat som ett visst kön, vilket förankras i barnets egna självuppfattning. Att bryta sig loss från denna norm är inte enkelt och riskerar bestraffningar i form av kränkningar eller att bli utesluten och blir en process i motströms. (Magnusson och Marececk 2010; Foucault 2003). De båda teorierna är relativt likartade då både Hardings symboliska nivå samt Hirdmans dikotomi innebär att man skiljer på flickor och pojkar. Ett exempel skulle vara att man tilltalar flickor som lugna och ordentliga medan pojkarna anses vara de stökiga. Teorierna blir synliga i undersökningens resultat då majoriteten av pedagogerna delar in eleverna efter kön i sex och samlevnadsundervisningen. Pedagogernas indelning i grupper efter kön och motiveringen till varför detta görs kan ses präglat av den symboliska nivån, det vill säga de referensramar som pedagogen bär med sig kring skillnader mellan könen, vilka är skapade utifrån samhällets normer. Några pedagoger motiverade detta med att pojkarna är stökiga och stör flickorna om de är i samma grupp, vilket tydligt bekräftar Hardings
33
symboliska nivå samt Hindmans dikotomi som visar att det finns stora skillnader mellan pojkar och flickor, vilka är skapade av samhällets förväntningar på hur man bör vara som kön. Den strukturella nivån blir synlig i resultatet då pedagogerna berättar att de delar in eleverna efter kön. Om detta är ett medvetet val som pedagogen gör från sin individuella syn på pojkar och om det skulle vara fördelaktigt är inget som framkom i resultatet och går enbart att spekulera om.
Resultaten från undersökningen tyder även på att diskussioner är den vanligaste
arbetsformen, vilket förespråkas som ett bra arbetssätt då eleverna får en förståelse för både andra och sig själv (Skolverket 2014). Detta går att applicera på det sociala perspektivet då en undervisning inom detta perspektiv skulle fokusera på samtal och diskussioner kring olika könsroller samt hur identiteter uppstår.
10.3 Det biologiska perspektivet i praktiken
Motsatsen till det sociala perspektivet borde vara en undervisning som lägger fokus på de biologiska delarna vilka inkluderar mannen och kvinnans sexualitet. Detta innebär att den borde fokusera på hur kroppen utvecklas fysiskt, hur ett barn blir till samt hur man kan skydda sig mot hälsorisker och graviditet. Denna undervisning skulle därför stärka Hindman (2001) och Hardings (1986) teorier om en syn där männen och kvinnor särhålls samt förespråka en relation mellan män och kvinnor. Den biologiska synen blir tydlig i resultatet kring huruvida pedagogerna behandlar samlevnadsdelen i sin undervisning. Granskar vi utvecklingen av läroplanerna över tid kan vi se att det inte skett några större förändringar inom sex och samlevnaden. Den är fortfarande inplanterad i biologiämnet och samlevnadsfrågor lyfts inom samhällskunskapen även om Skolverket påtalar att det ska ske ämnesövergripande.
34
10.4 Freuds teori
Pedagogerna i vår undersökning tycks ha en uppfattning i likhet med Freuds teori angående olika utvecklingsfaser, då de menar att en rimlig ålder att påbörja undervisningen i sex och samlevnad är under mellanstadiet eftersom det är då eleverna börjar bli nyfikna och frågor och funderingar kring området uppkommer (Eysenck 2000; RFSU 2015; Geuouki och Norris 2007).
Resultatet av vår undersökning visar även att det ämnesövergripande arbetet saknas vilket går i linje med den forskning som finns (Juvall och ChuChus 2005; Forrest och Silverman 1989; Johnson, Moore och Rienzo 2000: Yarber m.fl. 1997).
Deltagarna i vår undersökning var främst pedagoger inom biologi men ett fåtal undervisade även i samhällskunskap. Även här blev det tydligt att de som undervisade inom biologi behandlade information om kroppen, pubertet och preventivmedel medan pedagogerna inom samhällskunskap lyfte frågor rörande relationer. Pedagogernas tidigare uppfattningar och tolkningar av sex och samlevnadsundervisningen kan därav spela en viss roll huruvida sex och samlevnadsundervisningen influeras i de andra ämnena. ’
I tidigare läroplaner var det inte tydligt att sex och samlevnadsundervisningen skulle ske i något annat ämne än biologi. Vi tror att denna syn finns kvar än idag, vilket inte ger
utrymme till annat än mer praktisk information om kroppen inom biologin. Däremot pekade några av de intervjuade pedagogerna på att de undervisar om de biologiska aspekterna inom sex och samlevnad på grund av att de inte hinner ta med de andra delarna. Många pedagoger är även noga med att följa läroplanen i sin undervisning. Läroplanen är således framställd och genomsyrad av den politiska styrningen, vilket i sin tur kan ses grundat i samhällets normer och tidskontext (Linde 2012). Däremot kan vi se en viss skillnad hos pedagogerna. De som är yngre och inte har arbetat särskilt länge i skolan tycks ha en mer öppen
inställning till ämnet, vilket kan grunda sig i deras egen uppväxt och tidkontext (Scollon 1995; Gagnon och Simon 2004; Katz 2014; Renold 2005; Rothing 2011).
35
10.5 Det sociala perspektivet i praktiken
Enligt det sociala perspektivet borde det även vara skillnader i undervisningen om
pedagogen är man eller kvinna då de sedan sin uppväxt fått information om hur de ska agera som kön men även då kvinnor och män ses som varandras motsatser (Rithander,1991; Hindman,2001). Att undervisningen ser olika ut beroende på om det är en man eller kvinna som bedriver den är inget vi kan bekräfta eftersom majoriteten av de deltagande
pedagogerna i vår undersökning är kvinnor. Vi upplever att alla pedagoger oberoende av kön ställde sig starkt positiva till området och upplevde det som viktigt, roligt och spännande.
När vi granskar resultatet i undersökningen kan vi se att frågor som rör de biologiska delarna är tydligt belysta. Däremot visar många pedagoger en medvetenhet om vikten att tala om identitet och relationer med eleverna men saknar tid för detta. Resultatet tyder på att pedagogerna önskar att kunna upprätthålla en god balans där den biologiska synen och det sociala perspektivet kan diskuteras och behandlas i lika utsträckning. Här menar vi att det kollegiala arbetet och ledning är viktig att se över. Finns det inget engagemang eller initiativ för skolans sex och samlevnadsundervisning kommer det fortsätta i samma spår för alltid. Vi ser att det är av stor vikt att alla skolor öppnar sina ögon och ser över sin sex och samlevnadsundervisning då den är av stor betydelse för elevernas identitetsutveckling, framförallt i dagens moderna samhälle.
36
11. Slutsats
Resultatet visar att pedagogerna ser sex och samlevnadsundervisningen som viktigt, inte minst då de alla har en önskan om att visa eleverna att det inte finns något sätt att vara på som är fel. De visar en öppenhet mot ämnet men samtidigt lyfter de en syn om att ämnet faller inom biologin och fokuserar mer på kroppen snarare än relationer, vilket beror på deras titel som pedagog inom biologi, men även tidsbrist. Några väljer att arbeta genom diskussioner medan andra anser att en mer föreläsningsliknande situation är att föredra när det talas om kroppens fysik.
Den biologiska synen är således mer förankrad i pedagogernas tolkning av sex och samlevnadsundervisningen samt till innehåll, medan det sociala perspektivet påvisas tydligare i undervisningens utformning och genomförande.
Detta examensarbete har tydligt påvisat att det finns både brister i undervisningen men även positiva sidor. Framförallt visar pedagogerna en positiv attityd till ämnesområdet vilket vi menar är det viktigaste för att kunna bygga och utforma sin undervisning. I vår mening bör alla skolor ta sitt ansvar och tid samt introducera frågor rörande identitet och normer redan innan mellanstadieåldern. Vi menar att undervisning i sex och samlevnad bör få lika mycket utrymme i skolan som exempelvis att räkna och skriva.
37
12. Vidare forskning
Vårt arbete visar att medieanvändandet är stort bland barn i dagens samhälle. Även pedagogerna i vår intervju menar att media skapar felaktiga bilder kring hur eleverna bör vara och se ut. Som blivande pedagoger är detta en oro som även vi besitter med tanke på att många skolor idag ger datorer till varje enskild elev. Som blivande pedagoger känner vi ett ansvar att säkerställa en trygghet för eleverna även på olika medier samtidigt som vi känner en osäkerhet och behöver mer information kring hur man ska behandla området med eleverna.
Vidare saknar vi information kring huruvida media faktiskt påverkar eleverna. Det är ett outforskat område som vi vill ha mer information om för att kunna säkerställa att eleverna får en bra undervisning. Att tala om medias syn på män och kvinnor känns relevant för oss som pedagoger, men vi undrar hur mycket eleverna egentligen påverkas av det som de ser via medier. Diskussioner kring media är således mycket relevant inom sex och samlevnadsundervisningen eftersom det innefattar frågor rörande relationer, identitet och normer. En intressant aspekt för vidare forskning kan därav vara att studera i vilken mån media hanteras i dagens skola samt och hur media faktiskt påverkar elevernas identitetsskapande och syn på andra.
38
13. Referenser
Allen, I (1987). Education in sex and personal relationships. London, Policy Studies Institute. Bolander, E (2009). Risk och bejakande- Sexualitet och genus i sexualupplysning och
sexualundervisning i TV. Linköping: tillgänglig den 12 mars 2017
http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:207427/FULLTEXT01.pdf
Bryman, A (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber
Bäckman, M. (2003). Kön och känsla: samlevnadsundervisning och ungdomars tankar om sexualitet. Diss. Stockholm: Universitet 2003.
Centerwall, E (1991). Att sätta ord på känslor, Samtal om sex och samlevnad med pojkar i
tonåren. Stockholm: Lic Förlag
Centerwall, E (2005). Hela livet 50 år med sex- och samlevnadsundervisning. Stockholm: Liber Distribution, Tillgänglig: 2017-1-11
http://www.fyrbodal.se/download/18.4b0ee4ea135405c313b357/1364458287417/50+%C3% A5r+med+sex+och+samlevnadsundervisning%5D.pdf
Denscombe, M (2014). Forskningshandboken- för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur
Eysenck, M (2000). Psykologi: ett integrerat perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Fagerström, G (1994). Sexologi för ungdom. Uppsala: Fagerström & Vejde.
Forrest, J.D., & Silverman, J (1989). What public school teachers teach about preventing pregnancy, AIDS, and sexually transmitted diseases. Family Planning Perspectives. 21,65– 72.
Foucault, M (2003). Övervakning och straff. Lund: Studentlitteratur.
39
Gagnon, J.H. & Simon, W (2004). The Social Origins of Sexual Development. I M.S. Kimmel
& R.F. Plante Sexualities, Identities, Behaviors, and Society. New York: Oxford University
Press
Gerouki, M och Norris, L, M (2007). “Innovations” on hold: sex education in the Greek
primary schools. Paediatr Child Health, 12(3), 211–216.
Harding, S (1986). The Science Question in Feminism. Milton Keynes: Open University Press
Hattie, John A. C (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. Routledge
Hirdman, Y (2001). Genus - om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB
Hsieh, H., Shannon, S-E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15 (9), 1277- 1288.
Hughes K, Cragg A & Taylor C (1999). Reducing the rate of teenage conceptions. Young people's experiences of relationships, sex and early parenthood qualitative research (London, HEA)
Häggström- Nordin, E., Hanson, U, och Tydén, T (2005). Associations between pornography
consumption and sexual practices among adolescents in Sweden. International Journal of
STD & AIDS, 16, 102–107.
Jarlbro, G (1997). En kartläggning av undervisningen i sex och samlevnad inom landets
lärarutbildningar - intervjuer med skolledningar och lärarkandidater 1996. Stockholm:
Folkhälsoinstitutet
Johansen, Moe, Thorland, Josok, Foss och Sterio (2006). refererad i Rothing, Å (2011). Sex
40
Johnson Moore, M., & Rienzo, B.A (2000). Utilizing the SIECUS guidelines to assess
sexuality education in one state: Content scope and importance. Journal of School Health.
70, 56-60.
Juvall, T och ChuChu Peterson, A (2005). Sex- och samlevnadsundervisningen i skolan. Lafa: Stockholm
Katz, O (2014). Sexualitet och samhälle. I Katz, O., Katz Bengts dotter, V., Franck, O., &
Wallin, A. (red). Att undervisa om sexualitet och relationer. Falkenberg: Gleerups
Utbildning.
Langfeldt, T (1987). Barns sexualitet. Stockholm: Natur och kultur
Linde, G (2012). Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund: Studentlitteratur.
Lindqvist, J & Thorslund, E (2011). Ungas integritet på nätet. En guide för föräldrar,
pedagoger och andra viktiga vuxna. Hämtad 2017-01-11.
http://www.iis.se/docs/Ungas_integritet_Ver2_webb.pdf
Löfgren-Mårtenson, L. & Månsson, S-A. (2010). Lust, Love and Life: A Qualitative Study of Swedish Adolescents’ Perceptions and Experiences with Pornography. Journal of sex research 33, (6), 568–579. doi: 10,1080/00224490903151374
Lööf, C (1999). Det handlar om personer – inte om kulturer! Sex- och
samlevnadsundervisningen i mångkulturella skolor. Stockholm: Statens folkhälsoinstitut
Lööf, C (2005). Det är bättre att prata om det än att gå runt och vara osäker I Hela livet, 50
år med sex och samlevnad i skolan. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Magnusson, E. och Marecek, J (2010). Genus och kultur i psykologi, teorier och tillämpningar. Stockholm: Natur & Kultur.
41
Moestrup-Jensen, A (2007). Killars upplevelse av sex- och samlevnadsundervisning - en
enkätundersökning i gymnasieskolan. Examensarbete. Göteborg: Göteborgs universitet
Nordahl, B (1994). Hankön i skolan, En debattbok om pojkar i en kvinnovärld. Nordenmark, L (2011). Sex och samlevnad i skolan. Nordstedts
Patel, R och Davidsson, B (1994). Forskningsmetodikens grunder, Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Rembeck G. I. och Hermansson, E (2008). Transition to Puberty as Experienced
by12-YearOld Swedish Girls. The Journal of School Nursing, 24, 326-334
Renold, E (2005.) Girls, Boys, and Junior Sexualities- Exploring Children's Gender and
Sexual Relations in the Primary School. Falmer Press
Repstad, P (2007). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 4., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Rithander, S. (1991). Flickor och pojkar i förskolan, hjälpfröknar och rebeller. Solna: Almquist & Wiksell Tryckeri.
RFSU (2004). ”De ska kunna sin grej”- Bara sex procent av lärarstudenterna får utbildning
i sex och samlevnad. Gävle: Offset
RFSU (2013.) Sex i skolan: organisation, ansvar och innehåll i sex- och
samlevnadsundervisningen: ett stödmaterial. Stockholm: Riksförbundet för sexuell upplysning
RFSU (2015). Barns sexualitet - En vägledning kring barns beteende. Ineko
Røthing, Å (2011). Sex och samlevnad: perspektiv på undervisning. Lund: Studentlitteratur.
42
Scollon, R. & Scollon, S.B.K. (1995.) Intercultural communication: a discourse approach. Oxford: Blackwell.
Sex Education Forum (1999). The framework for sex and relationship education. London: National Children's Bureau
Skollag (2010:800). Skollagen- Med lagen om införande av skollagen.
Skolverket (1999). Nationella kvalitetsgranskningar- skolors arbete mot mobbning och
annan kränkande behandling: sex- och samlevnadsundervisningen: undervisningen om tobak, alkohol och andra droger. Skolverkets rapport, 180. Stockholm: Statens skolverk:
Liber distribution
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2014). Sex- och samlevnadsundervisning i grundskolans tidigare år -
Jämställdhet, sexualitet och relationer i ämnesundervisningen Årskurserna 1–6. Stockholm:
Lenanders Grafiska AB
Skolöverstyrelsen (1969–1978). Läroplan för grundskolan: Lgr 69. Stockholm: Utbildningsförlag
Skolöverstyrelsen (1980–1986.) Läroplan för grundskolan: Lgr 80. Stockholm: Liber Läromedel/Utbildningsförlag
Socialstyrelsen (2008). Att förebygga oönskade graviditeter. Kartläggning, beskrivning och
analys av verksamheters arbete med unga och unga vuxna. Tillgänglig:2017-1-09
http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/8853/2008-131- 26_200813126.pdf
43
Statistiska centralbyrån (2011). Barns sociala relationer, Levnadsförhållanden rapport 119
Sterling, A (2000). Sexing the body. Gender politics and the construction of sexuality. New York: Basic Books
Thelin, C (2008). Var sitter känslorna? sex och samlevnad för gymnasiesärskolan. Malmö: Malmö stad
Trost, J (2007). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur
Statens medieråd (2013). Fakta om barns och ungas användning och upplevelser av medier. Statens medieråd
Ungdomsstyrelsen (2009) Se mig - Unga om sex och internet. Ungdomsstyrelsen
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de
frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Elanders Gotab
Viggósson, H (2011). Enkät som metod. Malmö högskola. (tillgänglig den 2017-06-04). http://www.mah.se/fakulteter-och-omraden/ls/Ar-student/ls-exarb-fore2011/Natresurser-till-examensarbetet/Natresurser-till-examensarbetet/Enkat-som-metod/ J
Yarber, W, L, Torabi, M. R, och Haffner, D (1997). Comprehensive sexuality education in
Indias secondary schools: Instructional topics, importance ratings, and correlates with teacher traits. American Journal of Health Studies, 13,65- 74.
Walker, J (2004). Parents and sex education- looking beyond `the birds and the bees' Leeds. Sex Education, Vol. 4, No. 3, Metropolitan University, UK
44
Wallin, A. (2014). Att undervisa om sexualitet och relationer. Falkenberg: Gleerups Utbildning.
45
46
Bilaga 1: Enkätundersökning
- Ålder - Kön- Hur länge har du arbetat som pedagog?
- Vilka ämnen undervisar du i?
- Hur många timmar läggs på sex och samlevnadsundervisning per läsår på ett ungefär?
- Finns det schemalagd tid för sex och samlevnad? Om ja, ungefär hur mycket tid avsätts?
- Hur arbetar ni med sex och samlevnad? (Arbetsform)
• Jag som pedagog föreläser för eleverna som lyssnar/antecknar • Besök av skolkurator och skolläkare
• Besök på ungdomssmottagningen • Skriva texter
• Diskussioner i grupp/helklass • Annat
- Är eleverna delaktiga i planeringen av undervisningen? (på vilket sätt)
- Är sex och samlevnadsundervisningen ämnesövergripande eller främst inom biologin?
- Ser du några hinder inom/eller för att utveckla sex och samlevnadsundervisningen? Vilka?
