Självbedömning - en studie av ett experiment i självbedömning på en lärarutbildning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur- miljö- samhälle

Examensarbete

Självbedömning –

en studie av ett experiment i självbedömning på en lärarutbildning

Self-assessment –

a Study of an Experiment in Self-assessment in Teacher Education

Caroline Pagmert Nilsson

Gunilla Rosqvist Wiberg

Lärarexamen 180 poäng Geografi, miljö och lärande Naturkunskap och lärande Höstterminen 2006

Examinator: Maj Törnvall Handledare: Gunilla Jakobsson Gunilla Svingby

Sammanfattning

Dagens skola skall sträva efter att ge varje elev en chans att utveckla sin förmåga att själv bedöma sina studieresultat samt bli medvetna om sitt utvecklingsbehov i förhållan-de till kursplanerna. Detta arbete behandlar studium av ett experiment med självbedöm-ning där studenterna fick bedöma sina svar på de olika uppgifterna gentemot lärarens svar på samma uppgifter. Syftet med arbetet var att ta reda på studenternas uppfattning om värdet av självbedömning som inlärningsmetod. Vår datainsamling skedde genom sex semistrukturerade kvalitativa intervjuer med studenter på en lärarutbildning i södra Sverige. I vår resultatredovisning valde vi att dela in studenternas uppfattningar i olika kategorier för att göra vår analys mer överskådlig. Med denna kategoriindelning synlig-gör vi samtliga studenters uppfattningar samt även att en enskild students uppfattning kan hamna under olika kategorier inom samma frågeområde.Vi fick i vår studie fram en föraning av att självbedömning som undervisningsmetod ger en ökad förståelse för äm-net.

Nyckelord: bedömning, formativ bedömning, metakognition, självbedömning, självvär- dering, respons

Innehållsförteckning

1.4 Syfte med formativ bedömning ... 10

1.4.1 Olika former av formativ bedömning... 11

1.5 Introducering av självbedömning ... 13

1.6 Exempel på studier genomförda på högskolor ... 14

1.7 Slutsatser av den teoretiska bakgrunden... 17

1.8 Ett experiment med självbedömning ... 17

2. Syfte... 19 2.1 Frågeställningar ... 19 3. Metod... 20 3.1 Urval ... 20 3.2 Bortfall... 20 3.3 Datainsamlingsmetod ... 21 3.4 Tillvägagångssätt ... 21 3.5 Analysmetod... 22

3.6 Diskussion om intervjuernas tillförlitlighet... 23

3.6.1 Generaliserbarhet... 23

3.6.2 Reliabilitet ... 23

3.6.3 Validitet ... 23

4. Resultat och analys ... 24

4.1 Fördelar med den praktiska formen av självbedömning ... 24

4.2 Nackdelar med den praktiska formen av självbedömning... 25

4.3 Skillnaden mellan studentens och lärarens svar ... 27

4.4 Studenternas reflektioner angående gruppuppgifter vs individuella uppgifter ... 28

4.5 Leder denna undervisningsmetod till ökad förståelse i ämnet?... 31

4.6 Studenternas förslag till utveckling av denna undervisningsmetod ... 32

4.7 Resultat av differensen mellan studentens och lärarens bedömning av svaren... 33

5. Diskussion ... 37

5.1 Vad anser studenten om självbedömning som undervisningsmetod? ... 37

5.2 Förslag på hur denna undervisningsmetod kan utvecklas? ... 38

5.3 Differensen mellan studentens och lärarens bedömning av svaren... 39

5.4 Förslag till vidare forskning ... 39

6. Slutsatser... 41

7. Avslutning ... 42

8. Referenslista ... 43

Bilaga 1: Intervjufrågor ... 46

Introduktion

För några år sedan sa en mattelärare till eleverna i den klass, där en av oss gick: - ”Jag skulle kunna låta er sätta era betyg. Ni vet hur ni ligger till.”

Det stämmer om man bara tar hänsyn till procenten rätt på proven i bedömningen. Vil-ket var vad läraren syftade på. Men så ska det inte vara, elevernas utveckling ska också bedömas. Hur ska eleven kunna bedöma sin egen utveckling? Det går med lite träning och med de rätta verktygen.

Vi är två lärarstudenter (Gs/Gy) som under praktiken på våra partnerskolor har upptäckt att det är den traditionella, produktinriktade bedömningsformen (summativ bedömning) som förekommer mest i skolan. Den processinriktade bedömningen (formativ bedöm-ning) används inte i lika stor utsträckning och när den äger rum är det oftast i form av muntlig coachning eller portfolio (sammanställning av elevarbeten). Det är den formati-va bedömningen som intresserar oss och vi är av den uppfattningen att den hjälper elever att reflektera över sin egen läroprocess. Det finns andra alternativ än ovanstående till formativ bedömning, ett exempel är självbedömning, ett annat är kamratbedömning. Alla dessa bedömningsformer bör vara synnerligen aktuella i dagen skola eftersom an-vändandet av självbedömning betonas i skolans styrdokument.

Vi blev därför intresserade av att undersöka hur formativ bedömning, speciellt självbe-dömning, används i grund- och gymnasieskolan. Eftersom vi inte fann någon lärare i grund- eller gymnasieskolan som använder sig av denna typ av bedömning fick vi i stäl-let göra vår studie på en högskola. Under vår utbildning har vi nämligen kommit i kon-takt med en lärare som kontinuerligt använder sig av olika former av formativ bedöm-ning bl.a. självbedömbedöm-ning. Denna lärare väckte vårt intresse och dessutom bekräftade hon vår uppfattning om att det är relevant att arbeta med formativa bedömningssätt. Vi tror att den formativa bedömningen leder till en djupare förståelse för ämnet, vilket i sin tur förhoppningsvis leder till ett bättre resultat i den summativa bedömningen. Vad som är intressant är att begreppet formativ bedömning, där självbedömning är en av former-na, lanserades redan 1967 av Michael Scriven. Trots detta är det inte förrän nu på 2000-talet som metoden mera frekvent börjat användas.

1. Teoretisk bakgrund

I det här avsnittet tar vi bl.a. upp några av de forskningsresultat som fick oss att bli in-tresserade av hur studenter uppfattar självbedömning. Litteraturen som vi har använt oss av har vi bl.a. hittat i referenslistor i tidigare examensarbeten inom bedömning, genom rekommendationer ifrån våra handledare samt i olika sökmotorer på Internet.

1.1 Metakognition

Stora delar av den kognitiva forskningen kommer från Piaget och Vygotskij och vars idéer har vidareutvecklats framförallt i USA och Storbritannien. Inom den kognitiva forskningen är kunskap ett centralt begrepp som beskrivs i olika kategorier där metakog-nition är den viktigaste kategorin. Dessa kategorier bildar tillsammans en persons kun-skapsbas. Metakognition handlar om en persons förmåga att uppfatta och bedöma sin egen kunskap. Dessutom innefattar det personens förmåga att räkna ut hur ny kunskap kan fås samt hur den nya kunskapen kan användas (Arfwedson, 1994).

1.2 Styrdokument

I en nyutgiven bok i pedagogik ”Pedagogisk bedömning” har en grupp forskare, lärarut-bildare och lärare bidragit med texter för att få igång diskussionen om olika former av bedömning i skolan. I denna antologi betonas att de senaste decenniernas utveckling har fört med sig förändringar av synen på bedömningen av elevers kunskaper. För ett antal år sedan ansåg många att lärarens roll var att förmedla kunskap till eleven som sedan vid bedömningstillfället enbart skulle reproducera den. Nu för tiden talas det mer om att eleven ska forma sin egen kunskap tillsammans med andra elever och med stöd av lära-ren. Bedömningen inriktas alltså mer på elevens förståelse än på att eleven ska kunna återge minneskunskaper (Kjellström, 2005).

Våra nuvarande läroplaner stöder detta sätt att se på bedömning. Här nedan följer ett utdrag av de punkter som berör självbedömning (Lärarens handbok, 2001):

I Lpo 94 (kap 2.7) står följande mål samt riktlinje: Skolan skall sträva efter att varje elev

• utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras be-dömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.

Läraren skall

• utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rek-torn,

I Lpf 94 (kap 2.5) står följande mål samt riktlinje: Skolan skall sträva mot att varje elev

• tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat och

• kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna.

Läraren skall

• fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och fram-gångar i studierna.

I en text om bedömning och betygssättning från Skolverket (2001) nämns följande:

Eleverna avkrävs ansvar men ansvar tar man när man har inflytande, när man själv kan vara med och fatta beslut. En viktig del i lärandet är att bedöma sin egen kunskapsut-veckling och att ta ansvar för sin egen måluppfyllelse (s. 61).

Förmågan till värdering av det egna lärandet är inte något som studerande automatiskt har eller självklart strävar efter. Denna förmåga behöver uppmuntras till utveckling som en del av skolans övergripande pedagogiska uppgift (Oscarsson, 1998). Det är därför den finns med som en komponent i läroplanernas målangivelser. På samma sätt som det fokuseras på kunskaper och färdigheter i den dagliga undervisningen, bör även övning i att bl.a. värdera och bedöma sin arbetsprocess vara en ständigt pågående uppgift för alla som är inblandade i skolans undervisning. Det är också viktigt för eleven att bli medve-ten om sin utveckling, sin lärstrategi samt sina starka och svaga sidor (ibid.).

Vårt nya betygsystem som kom 1994 ger eleverna rätt till inflytande över planeringen av undervisningen och rätten till att vara med och diskutera de lokala betygskriterierna. Dessutom finns det fler skillnader mellan det nya betygsystemet och det gamla. En av fördelarna i det nya betygsystemet är att elevens lärande sätts i fokus, med andra ord innehållet i elevernas lärande. Detta ökar inte bara elevernas möjligheter att få grepp om sitt eget lärande utan det skapar också nya förutsättningar för förhandling om betygskri-terierna mellan eleverna och läraren. Men detta elevinflytande kan också vara till en nackdel eftersom eleverna riskerar att begränsas i sitt lärande av sin egen fattningsför-måga (Carlgren, 2002). ”Man kan ju inte veta vad det är man ska kunna innan man kan

det. Det är först när man har förstått något som man förstår vad man har förstått” (ibid.

s. 25).

1.3 Definitioner

Det finns olika sätt att bedöma och det beroende på vilket syfte man har med bedöm-ningen. Man kan skilja på den summativa och den formativa bedömbedöm-ningen. Den summa-tiva bedömningen används när elevens kunskaper ska kontrolleras. Eleven jämförs med de mål- och betygskriterier som finns för den genomgånga kursen. Den formativa be-dömningen är till för att hjälpa och leda eleven i läroprocessen (Törnvall, 2002). Forma-tiv bedömning och i synnerhet självbedömning bygger på det kogniForma-tiva synsättet.

Metakognition definieras som: En medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har, en förståelse som kan komma till uttryck antingen genom effektiv använd-ning av kunskapen eller genom förmågan att verbalt beskriva den. Det handlar såle-des om att vara medveten om sitt eget tänkande, hur man går till väga när man löser problem, fattar beslut, tolkar en text eller söker i sitt sinne. Metakognition innebär förutom avsiktliga val av strategier när man ställs inför problem också att man fort-löpande övervakar sitt tillvägagångssätt och kontrollerar att man är på rätt väg. En sådan aktiv, medveten, planmässig och realitetsprövande hållning står i motsats till de automatiserande handlings- och tankesekvenser eller rutiner som också ingår i våra kognitiva färdigheter (Nationalencyklopedin, 2006).

Inom den formativa bedömningen nämns både själutvärdering och självbedömning. Skillnaden mellan dessa går att illustreras med en enskild elev som MacBeth & McGlynn ger följande exempel. En elev kan uppmanas att själv bedöma ett nyligen av-slutat arbete med hjälp av förutbestämda kriterier. På så sätt deltar eleven i självbedöm-ningsprocessen tillsammans med läraren. Men om eleven ska göra en självutvärdering krävs det att han eller hon frågar sig exempelvis följande enligt Macbeth & McGlynn (2005, s.18):

ƒ Var erfarenheten värdefull?

ƒ Var bedömningskriterierna de rätta? ƒ Vad lärde jag mig av processen?

ƒ Vad kan jag göra nästa gång för att bli bättre? ƒ Hur utvecklas jag som effektiv lärande elev?

I den litteratur som vi har tagit del av till vårt examensarbete hålls begreppen inte alltid isär. Båda begreppen innebär dock att eleven ska ges möjligheten att utveckla sin förmå-ga till att både kunna bedöma och utvärdera sig själv.

1.4 Syfte med formativ bedömning

Följande syften framstår som de mest vanliga när det gäller formativ bedömning på in-dividnivå enligt Korp (2003, s.81):

1. att diagnostisera problem och identifiera elevens behov av hjälp och stöd i läran-det

2. att inventera elevers förkunskaper/förståelse för att kunna planera undervisningen 3. att hjälpa elever att reflektera över sitt eget lärande och bli varse om sin

progres-sion och sina svårigheter och behov

4. att vägleda elever i utvecklingen av effektiva inlärnings- och tankestrategier 5. att definiera den aktuella disciplinens kunskap för eleverna, d v s markera

diskur-sens gränser och överföra kulturella begrepp och förståelsehorisonter 6. att motivera elever i skolarbete

Av dessa ovanstående punkter är det punkt tre och fyra som är de viktigaste för oss ef-tersom den ligger i linje med de önskade effekterna av självbedömning.

1.4.1 Olika former av formativ bedömning

Det framgår av viss forskning att det går att använda formativ bedömning inom fyra oli-ka områden (Black m.fl. 2003):

1. Frågeteknik - när eleverna inte svarar direkt på en ställd fråga kan läraren vänta ut svaret i stället för att direkt omformulera frågan eller svara på den själv. Det ger eleverna tid till att tänka och eventuellt diskutera frågan sinsemellan, vilket leder till längre svar.

2. Respons - kan användas till att ge eleverna konstruktiva förslag på hur de kan gå vidare i sin läroprocessatt vägleda elever i utvecklingen av effektiva inlärnings- och tankestrategier

3. Kamrat- och självbedömning - fördelarna med kamratbedömning är att det ger den enskilda eleven en ökad motivation till att göra bra ifrån sig samt att eleverna talar samma språk. Det är också en bra inkörsport till att kunna bedöma sitt eget arbete och till att förstå vad som krävs för att nå kursmålen.

4. Formativ användning av summativa prov - en lärare kan t.ex. låta eleverna, efter ett traditionellt prov, sitta i grupper och komma fram till svaret på de frågor som många elever har haft problem med.

Här är det den tredje punkten som intresserar oss mest eftersom i vår studie kommer vi att undersöka om lärarens respons haft någon inverkan.

Portfolio

Under de senaste åren har portfoliometodiken vuxit fram i ett försök att finna nya former för utvärdering och bedömning som är lärorika för eleverna. Denna metodik, som är processinriktad, har prövats inom de estetiska ämnen, matematik, historia samt inom andra ämnen där eleverna arbetar undersökande (Lindström, 2005). Portfolio benämns även som portfölj och representerar en sammanställning av elevarbeten avsedd att visa på en enskild elevs insatser, framsteg och uppnådda resultat inom ett eller flera områden. Det är oftast eleverna som själv avgör, med stöd av läraren, vad som ska finnas med i deras portfolio. Eleverna inom estetiska ämnen kan uppmanas att välja verk som visar (ibid. s. 189):

1. Förändring eller utveckling. T.ex. två arbeten med elevens jämförande kommen-tarer.

2. Beslutsfattande. Eleven kan presentera olika steg i ett verks eller ett framförandes tillblivelse. Sådana ”biografier” bidrar till att göra eleverna medvetna om att ska-pandet innefattar en mängd valsituationer.

3. Experimenterande. Eleven kan välja ut och kommentera lyckande respektive mindre lyckade försök och tala om vad hon lärde sig av ”misstagen”.

4. Förmågan att bedöma det egna arbetet. Eleven kan få i uppgift att välja ut ett till-fredställande arbete och motivera sitt omdöme. Detta hjälper eleverna att utveck-la och införliva kvalitetskriterier.

5. Personlig stil. Eleven kan uppmanas välja ut det arbete som säger mest om hen-nes eget sätt att uttrycka sig. Detta kan göra eleven medveten om en begynnande personlig stil.

Självbedömning:

Begreppen självbedömning och självvärdering har samma innebörd och begreppen ska tolkas synonymt (Lindström & Lindberg, 2005).

Det ökade intresset för självbedömning inom dagens skolväsende beror på att den mo-derna pedagogiken lägger tonvikten på den studerandes egen roll i läroprocessen. Eleven skall själv kunna göra en bedömning av färdigheter och andra inlärningseffekter

(Oscarsson, 1998).

Skolan bör ge mer uppmärksamhet åt elevers självutvärderande dvs. metakognitiva pro-cesser. Det finns två anledningar till detta. För det första är att nyttan och behovet av metakognitiva bedömningar är stort i inlärningssammanhang, vilket forskningen hittills visat. För det andra förutsätter många av dagens pedagogiska teorier att eleverna har goda metakognitiva färdigheter (Allwood & Jonsson, 2001).

För att kunna göra en bedömning av sin egen läroprocess måste eleven ha en uppfattning om målet som ska nås, kunna jämföra sitt arbete med kriterierna samt veta vad hon/han ska göra för att kunna fylla igen det eventuella ”hålet”. Det räcker inte bara att eleven behärskar en eller två av dessa förutsättningar utan alla tre måste behärskas för att utvär-deringen ska vara givande. Med andra ord, eleven måste samtidigt som processen är i

gång kunna bedöma kvaliteten på det hon/han producerar och ha förmågan att justera eventuella fel (Sadler, 1989).

Det verkar som att ju längre tid studenter befinner sig inom ett visst ämnesområde desto bättre blir de på att bedöma sig själv. Tyvärr innebär det inte att studenterna har kvar samma förmåga till självbedömning när de kommer till ett nytt ämnesområde, utan de måste börja om från början igen. Därför måste studenterna få kontinuerlig träning och feedback så att de kan behålla samma höga förmåga till självbedömning hela tiden (Jönsson, opublicerat manus).

Shepard beskriver en studie där matematiklärare gav kvalitativ feedback till sina elever. Han menar att bedömning även bör göras i grupp eftersom lärande är en social process. Då får eleverna träna sig på att förklara sina resonemang och få respons på sin kun-skapsutveckling av sina kamrater. Shepard påpekar dock att olika elever har olika lätt att ta till sig det positiva med formativ bedömning. Vissa elever är uppgifts- eller presta-tionsorienterade och andra inlärningsorienterade. Den formativa bedömningen accepte-ras lättast av de inlärningsorienterade (refererad i Korp, 2003).

1.5 Introducering av självbedömning

För att underlätta för eleven måste lärare använda sig av bedömningsmetoder som passar för att pröva den kunskap de vill att eleven ska utveckla. Kjellström (2005) menar att bedömningsmatrisen är en form av analytisk bedömning, vilket innebär att man bedömer delar av processen eller produkten var för sig. Det är viktigt att eleven får tillgång till matriserna och får dem förklarade för sig, då tillgodoser man rättvisekraven. Visserligen tar det tid att utveckla bra matriser, men vinsten för läraren och eleverna kan vara ansen-lig. Lärandet förbättras när eleverna har en klar uppfattning om vad det är de ska lära sig, vilken form av bedömning som används och hur de själva kan bedöma vad de kan.

Björklund Boistrup (2005) föreslår att elever som kanske inte är så vana vid att fundera över sitt lärande ska börja med, i alla fall i lägre åldrar, att ange hur säker hon/han är i olika situationer, hjälpta av vissa frågor. Det kan vara en fördel att låta eleven göra re-flektioner av detta slag innan hon/han ska börja bedöma uppgifter med ett visst innehåll. Eleven får bedöma sig själv utan att relatera sina svar till någon särskild uppgift. Sedan kan man jämföra elevens svar på frågorna och med hennes/hans prestationer på

uppgif-terna. En sådan jämförelse kan både ge underlag för en uppskattning av elevens tro på sin egen förmåga och också visa hur realistisk den tilltron är.

När eleverna blir äldre kan de vara ännu mera delaktiga i ansvaret för sin egen inlärning. Johansson (2002) tar upp en skola med erfarenhet av elevansvar och målstyrning. Dis-kussioner i skolan har lett fram till en arbetsgång för hur arbetet i undervisningssituatio-nen kan gå till (s. 148):

Vad ska jag lära mig?

Här ska eleven med egna ord beskriva det mål som ska nås. Målet är oftast ett delmål i förhållande till målen i kursplanen.

Vad kan jag redan?

Under den här rubriken ska eleverna reflektera över sitt kunnande i förhållande till det uppställda målet. En form av självvärdering är det vanligaste men eleven kan också i samtal med läraren t.ex. komma fram till att göra en diagnos.

Hur ska jag ta reda på det jag inte kan?

Det är viktigt att eleven på egen hand försöker komma på vilka kunskapskällor som kan användas liksom vilka metoder, arbetssätt och arbetsformer som kan vara lämpliga. Därefter följer en diskussion tillsammans med läraren och/eller kamrater innan man fast-ställer vägen till målet.

Hur ska jag veta och visa att jag lärt mig?

Det viktigaste under den här rubriken är elevens självreflektion som ska leda fram till en

självvärdering av kunskaperna i förhållande till målet. Här är det viktigt att eleven själv

är med och beslutar om hur redovisningen ska gå till.

1.6 Exempel på studier genomförda på högskolor

I början av 1970-talet gjordes ett experiment på lärarutbildningen i Malmö, där lärarkan-didater ställdes inför en självkonfrontation via intern television. En av anledningarna till detta experiment var att man ville finna nya vägar vid handledning av lärarkandidater i

undervisningssammanhang. En annan anledning var att studenterna skulle få en möjlig-het till att studera sig själv i olika samspelsprocesser, att bedöma sig själv (självbedöm-ning). Huvudsyftet med detta experiment var att se hur det påverkade studenterna och om de förändrade deras värderingar samt att genom iakttagande bli medveten om sin egen utveckling (Bierschenk, 1972).

På Musikhögskolan i Piteå pågick ett projekt under åren 1987-1990 vars syfte var att det skulle lämnas ett större ansvar till den enskilde studenten. I studien ingick 53 studenter och dessa var jämt fördelade gällande deras utbildningsinriktning, ålders- och könsför-delning. Under projekttiden skulle varje student vid terminsstarten formulera sina mål skriftligt och i slutet av terminen bedömde de själva i vilken grad de ansåg sig ha upp-fyllt dessa. Denna procedur med individuell målformulering och självbedömning uppre-pades varje termin under projekttiden. Detta resulterade i att under de tre år som projek-tet pågick upplevde 90 procent av studenterna det positivt att de fick ta ett större ansvar för sin egen läroprocess. Under projekttiden gjordes det en del undersökningar och ob-servationer, som ledde till att deltagarna i projektet arbetade mer målinriktat, mer ener-giskt, med större glädje och engagemang. Enligt en av lärarna i projektet kom studenter-na alltid väl förberedda till sistudenter-na lektioner och hans roll som ”pådrivare” tostudenter-nades ner till förmån för ett mer handledningsinriktat och stödjande arbetssätt (Brändström, 1993).

Mellan januari 1999 och sommaren 2001 genomfördes ett projekt i England med syftet att hjälpa lärare att använda sig av formativ bedömning (Black m.fl. 2003). Studien in-kluderade elever mellan 11 och 15 år på sex olika skolor. I början av projektet blev de första försöken med självbedömning delvis misslyckade därför att eleverna saknade de nödvändiga färdigheterna. De elever som tidigare fått skriftlig respons ifrån sin lärare utvecklade däremot snabbt förmågan att själv kunna bedöma sitt lärande. Det visade sig också att kamratbedömningen var till en god hjälp, t.o.m. en nödvändighet för vissa ele-ver, för utvecklandet av denna förmåga. Andra fördelar som framkom vid kamratbe-dömning var att studenterna talade samma språk och att deras åsikter blev mer uppmärk-sammade. Detta ledde till en förbättrad kommunikation mellan läraren och eleverna an-gående undervisningen. Eleverna behövde dock hjälp av sina lärare för att lära sig t.ex. hur man beter sig i en grupp eller att man inte ska prata i munnen på varandra. Lärarna i projektet menade att kamrat- och självbedömning gav ett unikt bidrag till elevernas läro-process (ibid.)

På odontologiska institutionen i Malmö, studerades sex olika försök med självbedöm-ning i tandläkarutbildsjälvbedöm-ningen. I en studie prövades en interaktiv examinationsmodell på 54 studenter. Ett av momenten var att studenten själv skulle bedöma ett fiktivt patientfall som skulle innehålla både diagnos och förslag på behandling. De skulle sedan jämföra sin bedömning med lärarens bedömning av samma patientfall. De flesta av de studenter som hade missat något förstod, då de jämfört sin bedömning med lärarens, vad de hade förbisett. I de fall där studenten inte förstod vad som var fel, erbjöds extra resurser. De deltagande studenterna kom fram till att styrkan med den interaktiva examinationsmo-dellen var bl.a. att de fick tillfälle till att reflektera över sin egen bedömning samt att de fick hjälp med att identifiera eventuella problem med sin inlärning (Mattheos, 2004).

På hösten 2004 fick 171 förstaårsstudenter på Malmö högskolas lärarutbildning genom-gå en Interaktiv Examination. Det innebar att studenterna kunde genomföra examinatio-nen var de ville, förutsatt att de hade tillgång till Internet. Studenterna fick först fylla i ett frågeformulär där 13 frågor var relaterade till grundläggande lärarkompetenser och tre frågor relaterade till reflektion och självbedömningsförmågor. Det ifyllda frågeformulä-ret skickades tillbaka till skolan. Efter det fick studenterna titta på tre korta filmsekven-ser rörande olika problemsituationer i ett klassrum som de sedan skulle redogöra för. Detta först genom att beskriva situationen i filmsekvensen och sedan genom att analyse-ra den för att till sist komma med ett förslag på hur läanalyse-raren ska ageanalyse-ra. När studenterna skickat in sin redogörelse fick de en text som beskrev hur en erfaren lärare hade agerat i ovannämnda problemsituationer. Då fick studenterna jämföra sin egen lösning på pro-blemet med den erfarna kollegans. Eftersom kollegans lösning eventuellt inte var den bästa eller den enda lösningen skulle studenterna inom en vecka skriva samt skicka till-baka ett ”jämförelsedokument”. Dokumentet skulle innehålla jämförelser mellan de oli-ka problemlösningarna, reflektioner över varför problemlösningarna var olioli-ka samt ett försök att identifiera vilka kompetenser studenten själv skulle behöva ha mer av. Studen-terna var överlag positiva till denna form av bedömning. De negativa kommentarerna som nämndes rörde sig mest om bristen på bakgrundsinformationen till filmsekvenserna (Jönsson m.fl. 2005).

1.7 Slutsatser av den teoretiska bakgrunden

Efter att ha studerat en del litteratur som tar upp formativ bedömning konstaterar vi att det finns flera konkreta sätt att använda sig av när det gäller självbedömning bl.a.:

ƒ Eleven filmas under ett moment i undervisning och får sedan bedöma sin egen insats

ƒ Eleven har fått ett bedömningsunderlag på ett moment i undervisningen som hon/han använder för att bedöma vad som ska uppnås

ƒ Eleven får rätta sina svar på olika frågor med hjälp av ett expertsvar och sedan bedöma vad som eventuellt saknades i det egna svaret

Vårt intresse har också ökat för att göra en undersökning om just denna form av bedöm-ning. Vi valde därför att göra en studie av en kurs på en högskola där en lärare använder sig av självbedömning som en av flera bedömningsformer. I nedanstående avsnitt be-skriver vi det experiment, som ligger till grund för vår undersökning.

1.8 Ett experiment med självbedömning

På en lärarutbildning i södra Sverige har en universitetslektor under många år använt sig av många olika former av formativ bedömning i sina kurser som t.ex. kamrat- och själv-bedömning. Kursen är en 10 poängs kurs i kemi och innehåller även föreläsningar och laborationer. Den av oss undersökta kursen innehöll åtta självbedömningstillfällen där studenterna fick svara på frågor individuellt eller i grupp. De fick en uppgift i veckan, varannan vecka var det individuella uppgifter och varannan vecka hade de gruppuppgif-ter. Uppgifterna skulle lämnas in via e-post. Då studenterna lämnat in sina svar får de tillbaka motsvarande svar, skrivna av läraren. Sedan skall de jämföra sina svar med lära-rens och poängsätta sina uppgifter. Även läraren poängsätter studenternas uppgifter. Därefter skall studenterna jämföra sin poängsättning med lärarens för att se om det finns några skillnader mellan dessa. Därmed får studenterna möjligheten att bearbeta samma fråga tre gånger.

Lärarens intention med detta moment är att hon vill att studenterna ordentligt ska bear-beta vissa viktiga frågor och dessutom studera kontinuerligt under hela kursen. Hon vill undvika att studenterna endast läser veckan innan tentamen för att sedan lägga dessa

kunskaper bakom sig. Läraren tycker att det är viktigt att stanna upp med jämna mellan-rum och reflektera.

Läraren vill också att studenterna ska lära sig att svara på frågan uttömmande, varken mer eller mindre. Med sin bedömningsmall visar hon att frågan inte ska besvaras för kortfattat, men heller inte med onödiga broderier eller med svammel.

2. Syfte

Vårt syfte med denna undersökning är att ta reda på studenternas uppfattning av självbe-dömning som undervisningsmetod. Dessutom vill vi undersöka om studenterna anser att den respons som läraren givit, gällande skillnaderna i bedömningen av svaren, varit gynnsam för deras lärande.

2.1 Frågeställningar

För att uppnå vårt syfte ställde vi oss följande frågor:

1. Vad anser studenten om självbedömning som undervisningsmetod? 2. Hur kan denna undervisningsmetod eventuellt utvecklas?

3. Hur förhåller sig lärarens respektive studentens bedömning?

3. Metod

I metodavsnittet kommer vi att beskriva hur personerna i den undersökning, som vårt examensarbete grundar sig på, har valts ut. Vidare kommer vi att beskriva vilken datain-samlingsmetod vi har använt och varför, samt vilken tillförlitlighet vår undersökning har.

3.1 Urval

Vår undersökning bygger på sex lärarstudenters uppfattning av självbedömningen i det experiment som beskrivs under 1.8 (s.17). Dessa studenter har valts ut genom kontakt med deras lärare. Det hade varit intressant att undersöka fler studenter vars lärare använ-der sig av självbedömning som ett moment i kursen. Tyvärr gör den begränsade tiden det nästan omöjligt, eftersom vi inte vet var vi ska hitta dessa lärare.

Intervjupersonerna är: S1 – man, 39 år S2 – man, 22 år S3 – man, 44 år S4 – kvinna, 23 år S5 – man, 22 år S6 – man, 25 år

3.2 Bortfall

Klassen består egentligen av elva studenter men vid intervjutillfället uteblev fem studen-ter av olika anledningar. Detta berodde troligtvis på att detta lektionstillfälle inte var obligatoriskt och inte på motvilja till att delta i vår studie. Trots detta stora bortfall be-stämde vi oss för att ändå genomföra undersökningen vid detta tillfälle. Vi bedömde, efter att ha gjort de sex intervjuerna, att vi fått tillräckligt med underlag. Av praktiska skäl hade det varit svårt att genomföra de återstående intervjuerna i efterhand. Det stora bortfallet förde med sig att genusfördelningen blev ojämn. Vi diskuterade detta och kom fram till att detta inte hade någon större betydelse för resultatet i vår undersökning efter-som det i tidigare forskning visat att studenternas genus inte påverkar självbedömnings-förmågan (Mattheos, 2004; Jönsson m.fl., 2005).

3.3 Datainsamlingsmetod

Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer eftersom den metoden ger information som har direkt relevans för läraryrket (Johansson & Svedner, 2001). I vårt fall är vi in-tresserade av studenternas uppfattningar om värdet av självbedömning som inlärnings-metod. Intervju är en bra modell som kan användas för att ta reda på personers uppfatt-ningar av olika fenomen (Törnvall, 2002). Detta frågeområde behandlas därför bäst med hjälp av enskilda intervjuer.

Det finns tre olika typer av forskningsintervjuer. Dessa är strukturerade, semistrukture-rade och ostrukturesemistrukture-rade intervjuer. Vid strukturesemistrukture-rade intervjuer försöker man att samla in data ifrån ett stort urval av respondenter, denna typ av intervjuer passar bäst till insam-ling av kvantitativa data. Vid ostrukturerade intervjuer skall forskaren ingripa så lite som möjligt, denna typ av intervjuer passar bäst när man vill upptäcka saker i komplexa frå-gor. Vår undersökning bygger på kvalitativa intervjuer av en semistrukturerad karaktär. Det innebär att intervjuaren har en färdig lista med frågor inom olika områden (se bilaga 1) som intervjupersonen skall lämna sina synpunkter på (Denscombe, 2000).

Vi valde att inte förbereda studenterna på våra frågeställningar eftersom vi ville att de skulle svara så sanningsenligt som möjligt. Nackdelen med detta förfarande kan vara att personerna som intervjuats kommer på saker i efterhand som kunde ha varit relevanta för vår undersökning.

I vår undersökning kommer vi även att ta del av studenternas svar på inlämningsuppgif-terna, deras självbedömningar samt lärarens respons på dessa. Anledningen till detta är att vi vill kunna förstå de svar som intervjupersonerna lämnade, alltså en form av kom-plettering. Vi kommer också att använda oss av den utvärdering som studenterna gör efter halva kursen.

3.4 Tillvägagångssätt

Vi tog kontakt med berörd lärare som förmedlade till studenterna att vi var intresserade av att intervjua dem. Detta gjordes cirka två veckor innan själva intervjutillfället. Stu-denterna och läraren kom sedan överens om en lämplig tidpunkt för intervjuerna. Inter-vjuerna genomfördes på studenternas skola där tillgången på lediga rum var goda. Innan

intervjuerna genomfördes informerade vi studenterna om undersökningsmetoden och undersökningens syfte. Studenterna informerades också om att själva intervjun skulle ta cirka 30 minuter, att deras medverkan var frivillig samt att deras identitet skulle skyddas. Vid informationstillfället med studenterna uppkom frågor som vi besvarade sanningsen-ligt. Vi följde Johansson & Svedner (2004) forskningsetiska direktiv för att visa respekt för de personer som deltar i undersökningen. Det innebär att man vinner i förtroende och därmed ökar motivationen hos de medverkande. Studenterna erbjöds att ta del av vårt färdiga examensarbete.

Vi valde att göra individuella intervjuer för att få så uppriktiga svar som möjligt samt för att bevara studenternas integritet. Intervjuerna med studenterna delades upp mellan oss så vi genomförde tre vardera. Intervjuerna spelades in på band för att sedan överföras till skrift. Detta tillvägagångssätt innebär att intervjupersonernas svar registreras exakt vilket minimerar misstolkningar. Denna form av dokumentation, enligt Denscombe (2000) underlättar analytiska efterarbeten med intervjuerna.

Av hänsyn till deltagarnas anonymitet anger vi inte vid vilken tidpunkt intervjuerna ägde rum.

3.5 Analysmetod

Det finns tre sätt att välja mellan vid bearbetning av kvalitativa intervjuer (Johansson & Svedner, 2004, s. 40):

• gruppering efter uppfattningar

• beskrivning av representativa individer • gruppering av individer

Vi kommer att analysera vårt material efter studenternas uppfattningar. Det innebär att vårt datormaterial kommer att kategoriseras efter vilka uppfattningar som studenterna har inom de olika frågeområdena. Vid analysen kommer vi att leta efter gemensamma teman inom de olika forskningsfrågorna. Inom de olika kategorierna kommer vi att re-dovisa citat, från intervjupersonerna, som berör denna kategori. Vi valde att använda oss av denna analysmetod eftersom den bygger på att man analyserar uppfattningen inte själva intervjupersonen.

3.6 Diskussion om intervjuernas tillförlitlighet

3.6.1 Generaliserbarhet

Vi anser att generaliserbarheten i vår undersökning är låg eftersom vi gjorde kvalitativa intervjuer med några få i stället för att intervjua många. Denna metod ger en hög trovär-dighet när målsättningen är att undersöka uppfattningar och inte de personer som ut-trycker dem (Johansson & Svedner, 2004). Nackdelen var att det bara genomfördes in-tervjuer med sex studenter Det kan innebära att ytterligheter får en större genomslags-kraft än om alla tilltänkta studenterna hade deltagit i undersökningen.

3.6.2 Reliabilitet

För att få så hög reliabilitet i vår undersökning som möjligt, valde vi att ge våra intervju-personer samma frågor. Alla studenter blev intervjuade vid samma tillfälle och under samma yttre omständigheter, enligt Rosengren & Arvidson (2002). Vi har dessutom ald-rig träffat studenterna någon gång innan intervjutillfället. Vad som kan ha påverkat reli-abiliteten negativt är att studenterna blev intervjuade av två olika personer. Trots detta anser vi att vår undersökning har en relativt hög reliabilitet eftersom vi som intervjuade höll en mycket låg profil.

3.6.3 Validitet

Begreppet självbedömning kan säkert tolkas på olika sätt av olika personer. Vi är dock av den uppfattningen att de studenter som vi intervjuade hade en entydig uppfattning. Detta beroende på att de var i slutskedet av en kurs där självbedömning ingick som ett moment. Vi menar att validiteten i vår undersökning är hög eftersom självbedömning är ett aktuellt begrepp för studenterna, samt att de förstått intervjufrågorna och syftet med undersökningen. Vid slutet av varje intervju gjordes en sammanfattning av denna, detta för att undvika misstolkningar av svaren.

4. Resultat och analys

I det här avsnittet presenterar vi resultatet av studenterna svar samt vår analys av detta. Resultatet av differensen mellan studenternas bedömning av sina svar jämfört med lära-rens bedömning av studenternas svar kommer också att presenteras. Till sist redogör vi för resultatet på studenternas utvärdering som gjordes efter halva kursens gång.

4.1 Fördelar med den praktiska formen av självbedömning

Svaren från studenterna delades in i följande kategorier:

- Medveten om egen kunskap - Reflekterar över sitt eget lärande - Förstår kurskraven

- Ser nyttan som en del av professionell kompetens

Medveten om egen kunskap

Tre av studenterna (S2, S3, S6) uttryckte sig så att vi kunde urskilja att självbedömning-en bidrog till att studsjälvbedömning-enterna blev medvetna om sin egsjälvbedömning-en kunskap. En studsjälvbedömning-ent uttryckte sig på detta sätt:

S2: ”… Utan man får även själv se vad man själv kan prestera och se var man själv lig-ger […] då har du det själv solklart och då vet du också var du själv liglig-ger om du vill höja dina prestationer har du det lättare för att göra det än om det bara blir från lärarens sida.”

Reflektera över eget lärande

Från de intervjusvar som vi fått kan vi placera två av studenterna (S3, S5) inom denna kategori. De ansåg att självbedömningen ledde till att de reflekterade över sitt eget lärande. En av de två studenterna svarade så här:

S5: ”… man tänker på två helt olika sätt. Jag tänker på mitt sätt, läraren tänker på sitt sätt och när jag ser hur hon tänker och hon får se hur jag tänker. Men framförallt för min egen del som studerande, att se hur hon tänker, hur hon har löst uppgiften gör att jag får fler perspektiv och se det ifrån och då lär jag mig mer …”

Förstår kurskraven

Det var endast en student som tyckte att frågorna som ingick i självbedömningsmomen-tet visade nivån på kursen. Hon uttryckte sig så här:

S4: ”… det är en bra övning. Eftersom man kan gå en hel skolgång utan att förstå egent-ligen vad läraren vill ha ut av frågan och därför tycker jag att det är väldigt nyttigt…”

Ser nyttan som del av professionell kompetens

Två av studenterna (S1, S3) såg självbedömningen som en möjlighet att få träna inför den kommande yrkesprofessionen. En av de två studenterna formulerade sig på följande sätt:

S1: ”… och sen menar jag man lär sig också hur svårt det är att skriva prov, hur svårt det är att bedöma ett prov …”

4.2 Nackdelar med den praktiska formen av självbedömning

Svaren från studenterna delades in i följande kategorier:

- Ser en hämmande påverkan - Upplever en slentrian - Anser att det stjäl tid

- Inser att det inte ger några synliga poäng på tentamen

Ser en hämmande påverkan

I vår undersökning uttryckte en av studenterna att självbedömningen även kunde ha en hämmande effekt. Studenten ansåg att om han var osäker på något svar höll han hellre igen eftersom han inte ville svara felaktigt. Studenten yttrycket detta på följande sätt:

S2: ”… kan vara att du drar tillbaka på vissa grejer att du inte vågar släppa ut helt för då kanske det blir helt fel. Och du vill inte … vad ska man säga … bli försvarande kanske inte släpper ut allt för då ser läraren att, oj, här var det inte direkt hemma, och så vill du inte kritisera dig själv så mycket. Och på så sätt kan man hålla tillbaka lite […] om man

är osäker då gör man nog hellre det, än att svara något som är helt tokigt, och sen får be-döma sig själv på det som var helt tokigt …”

Upplever en slentrian

En av studenterna ansåg att uppgifterna var mer arbetskrävande i början men avtog mot slutet av kursen beroende på frågans karaktär. Studenten upplevde det upprepade tillvä-gagångssättet som en av nackdelarna. Han uttalade sig så här:

S5: ”… Nackdelen är att … efter att man har genomfört det ett par gånger på rad … på liknande sätt, så tar man lite mer lätt på det och tar det inte på samma allvar. Och då går det snabbare och genomföra uppgifterna och då får man inte ut lika mycket av det.”

Anser att det stjäl tid

Bara en av studenterna som vi intervjuade påtalade att den enda nackdelen med självbe-dömningsmomentet var att det tog tid ifrån övrig undervisning. Han formulerade sig på detta sätt:

S3: ”… Nej, inte principiellt kan jag inte se någon nackdel. … Det skulle i så fall vara att det tar tid från övrig verksamhet. Men det är sånt som gäller allt.”

Inser att det inte ger några synliga poäng på tentamen

I vår studie kunde vi skönja att endast en student ansåg att självbedömningsmomentet inte hade någon funktion eftersom det inte generade några poäng på den kommande ten-tamen. Han åsikt uttrycktes på följande sätt:

S6: ”… Plus att man tar det lite med en klackspark också i och med man får inga … det ger ingenting i slutändan där. Vi ska svara på en fråga, sen får vi respons men sen så ja, ja sen är det slut liksom. Det spelar ingen roll om man gör det noggrant eller inte … För liksom det ger inga poäng på tentan eller det ger ingenting. Jag hade kunnat strunta i det också för jag hade i alla fall inte fått nån, nån …”

4.3 Skillnaden mellan studentens och lärarens svar

Svaren från studenterna delades in i följande kategorier: - Ingen skillnad

- Egna bedömningen hårdare - Lärarens bedömning hårdare

- Ser uppgiften ur olika perspektiv samt fokuserar på olika saker

Ingen skillnad

Här kan vi med hjälp av de intervjusvar som vi fått placera in fyra av studenterna (S1, S3, S4, S5). Samtliga av dessa studenter ansåg att det inte hade varit någon större skill-nad mellan deras egen och lärarens bedömningar av svaren på uppgifterna. Två av stu-denterna som ansåg detta gav följande svar:

S4: ”… Ehm det var den första frågan, ehm så … så tyckte. Jag är en sån som skriver… jag svarar väldigt kortfattat och koncist och då tyckte min lärare att det var för kortfattat på första frågan. Men efter det så… så har vi nog tyckt likadant.”

S5: ”… Det har inte varit någon större skillnad just för min del. Jag har näst intill haft ganska identiska … åsikter.”

Egna bedömningen hårdare

Enbart en av studenterna konstaterade att hans bedömning varit hårdare än lärarens vid de fåtal tillfällen då de bedömt svaren olika. Detta upplevdes enbart positivt av studenten eftersom han då insåg att de kunskaper som han hade var värda mer än vad han själv ansåg. Detta uttryckte han på nedanstående sätt:

S3: ”… Det har varit mycket sällan som vi har bedömt svaren olika. Vi har legat väldigt lika, utom vid något enstaka tillfällen då … jag har varit hårdare i bedömningen än lära-ren. Då kan man säga att det har varit en positiv förstärkning. Att man har lite mer ut-rymme …”

Lärarens bedömning hårdare

Av de intervjusvar som vi fick kunde vi bara urskilja en student som klart angav att lära-ren gav honom konstant mindre poäng vid bedömningstillfällena. Studenten insåg vad han missat när han fick tillgång till lärarens svar och förstod då att hans svar skulle ha varit utförligare. Detta formulerades på följande sätt:

S6: ”… Hon är snålare med poäng. […] Vi har även fått lite mindre poäng när vi har varit i grupp än vad vi själva tyckte. Nån liten. […] Ja alltså jag håller med om när jag ser hennes svar. Det hade varit bra om jag hade skrivit det också.”

Ser uppgiften ur olika perspektiv samt fokuserar på olika saker

En av studenterna ansåg att skillnaden på hans egen och lärarens bedömning berodde på att de tyckte att olika saker i svaret var viktiga. Denna student formulerade sig så här vid intervjutillfället:

S2: ”… Så på sätt har jag vågat besvara på allt och skillnaden då från mitt svar och lära-rens är oftast hennes kompetensnivå … att … visst … ibland ser jag bara frågan på ett sätt och hon ser det på ett annat och det är oftast där skillnaden i svaren ligger, på vissa detaljer eller till exempel där jag skrivit mycket om en sak som inte hon har fokuserat så mycket på. Där har man den mesta skillnaden.”

4.4 Studenternas reflektioner angående gruppuppgifter vs individuella

uppgifter

Svaren från studenterna delades in i följande kategorier:

- Föredrar de individuella uppgifterna - Föredrar gruppuppgifterna

- Föredrar en kombination mellan de individuella- och gruppuppgifterna - Övriga synpunkter på de individuella och gruppuppgifterna

Föredrar de individuella uppgifterna

I vår undersökning föredrog två av studenterna (S2, S3) de individuella uppgifterna. En av dessa studenter menade att man som individ inte syns lika bra i grupp och dessutom

tyckte han att grupperna var för stora. Den andre studenten ansåg att det blev för många kompromisser i en grupp och menade på att svaren från gruppen inte alltid stämde med hans åsikter. En av studenterna som föredrog de individuella uppgifterna lämnade föl-jande motivering:

S3: ”… man nästan alltid hamnar i kompromiss därför att i gruppen har vi lite olika åsik-ter om saker och ting […] Det svar som avges är hela gruppens gemensamt … men är egentligen majoritetens, ett slags matematiskt medelvärde för gruppens åsikter. […] Där-för kan jag då tycka att Där-för mig, i alla fall, känns det … mer relevant … att jag ger ett mer relevant svar som jag bättre kan stå för när jag svara själv. Att det ligger till 100 procent i linje med mitt resonemang.”

Föredrar gruppuppgifterna

Två av de intervjuade studenterna (S1, S6) föredrog i stället att arbeta i grupp eftersom gruppuppgifterna var intressantare eftersom dessa frågor var mer komplexa och gav därmed mer. De tyckte också att diskussionerna som uppkom i grupperna var givande och utvecklande. En av studenterna uttryckte sig så här:

S1: ”Alltså, i grupp, den är ju bättre … när du sitter själv … så sitter du … och tittar … om du inte kan frågan så sitter du och tittar på nätet och sådana grejer men när du är i grupp så diskuterar vi på ett helt annat sätt. Så jag måste säga att gruppen är … tycker jag bättre. Sedan beror det också på hur frågorna är ställda. Om de är svåra eller lätta men oftast så är gruppfrågorna lite svårare än de individuella frågorna. Så det måste jag säga att gruppen är bättre.”

Föredrar en kombination mellan de individuella- och gruppuppgifterna

Ur de intervjusvar som vi fick ansåg två av studenterna (S4, S5) att det var bra med en kombination av de individuella uppgifterna och gruppuppgifterna. De menade på att de individuella uppgifterna ledde till att de egna tankarna utvecklades till en egen förståel-se. Dessutom framhöll de att gruppuppgifterna gav en bättre diskussion och att de fick möjlighet till att ta del av de andra studenternas åsikter. Dessa båda studenter framförde detta på följande sätt:

S4: ”… jag lär mig olika saker utav … både jobba enskilt och som grupp. Men ibland så önskar jag att jobba mer enskilt, eftersom man blir tryggare på det viset. […] … ja man får alltså lita bara på sig själv. I stället för om man har en grupp, ja då ... då kan man alltid luta sig mot den andre eller tvärt om.”

S5: ”… Fördelen med att göra det i grupp det är diskussionen … att … ja olika åsikter. Men det är väl framförallt att man får höra andra personers åsikter kring det och då får jag ytterligare perspektiv.”

Övriga synpunkter på de individuella- och gruppuppgifterna

Av de sex studenter som vi intervjuade ansåg fyra av studenterna (S1, S4, S5, S6) att det tog längre tid med gruppuppgifterna eftersom mötena måste planeras och diskussionerna i grupperna tog tid. En av de andra studenterna (S2) tyckte däremot att det tog mindre tid med gruppuppgifterna därför att det var lättare där att komma fram till ett mer precist svar. Medan den kvarvarande studenten (S3) tog upp de sociala aspekterna i stället och menade då att han föredrog de individuella uppgifterna framför gruppuppgifterna. Tre av studenternas åsikter presenteras här:

S4: ” I grupp måste man ju bestämma, nu ska vi ta den och frågorna har varit lite mer utredande. Första frågan i grupp tyckte jag att jag lärde mig jätte mycket på … den tog väl egentligen lite mer tid.”

S2: ”… i grupp så är det ju … då är det mycket lättare t.ex. för då resonerar ju alla lik-som … jaha … och det är sällan att vi har varit oeniga i vår grupp utan vi har kommit fram till svaren och varit eniga i dom svaren …”

S3: ”… självbedömning som varande beroende av den enskildes karaktär, som person, att vissa människor är väldigt självkritiska. De är så självkritiska så att de kan vara direkt självförintande och vissa är … har väldigt höga tankar om sina egna prestationer medan omgivningen kanske ser lite annorlunda på det. […] … man kan då naturligtvis få en djupare förståelse för sig själv hur man fungerar kanske är man lite för hård mot sig själv eller är jag kanske lite för … snäll här för att bedöma mig själv. Så är det naturligtvis där ser jag en skillnad mellan mig själv och gruppen …”

4.5 Leder denna undervisningsmetod till ökad förståelse i ämnet?

Svaren ifrån studenterna delades in i följande kategorier:

- Har definitivt ökat förståelsen - Har ökat förståelsen marginellt - Har inte gett en ökad förståelse

Har definitivt ökat förståelsen

Hälften av studenterna (S1, S2, S5) ansåg att den respons de fått på uppgifterna verkli-gen gav dem en ökad förståelse för ämnet. De var av den uppfattninverkli-gen att självbedöm-ningsmomentet lät dem få möjligheten till att tänka igenom och eventuellt omvärdera sina kunskaper. En av de tre studenterna gav följande motivering:

S5: ” Ja, jo det är klart att det har … i och med att jag har mitt svar i huvet eller jag har tänkt ut mitt svar, så som jag ser det. Sen när jag får se min lärares svar, vid detta tillfälle, i detta fallet, så har hon kanske tagit med lite extra saker. Som gör att jag måste omvärde-ra mitt svar och då måste jag helt och hållet bygga om mina kunskaper och den strukturen jag har om dom kunskaperna och ompröva det och på så sätt lär jag mig mer. Så, ja abso-lut.

Har ökat förståelsen marginellt

Två av de andra studenterna (S1, S6) menade att responsen gett dem en obetydlig ökad förståelse för ämnet. Den ene av dessa studenter (S6) menar att självbedömning-momentet inte direkt gett honom en ökad förståelse för ämnet utan mer att han lärt sig fördelen med att skriva utförligare svar. Den andre studentens åsikter redogörs här:

S1: ”Marginellt måste jag säga att man lär sig mer. Det som jag har lärt mig är liksom att som jag har sagt flera gånger att man står på olika sidor. Jag kan inte säga att jag har lärt mig mer i ämnet.”

Har inte gett en ökad förståelse

Den kvarvarande av de intervjuade studenterna (S3) hävdar att han den givna responsen inte har lett till en ökad förståelse i ämnet. Studentens beskrivning av detta redovisas här:

S3: ”Nä, det kan jag inte påstå att den har gjort egentligen om jag skall vara ärlig. […] Men för just min personliga del så har det kanske inte inneburit något väsentligt tillskott till min egen … eget lärande när det gäller uppfattningen av min egen presentation och så.”

4.6 Studenternas förslag till utveckling av denna undervisningsmetod

Svaren ifrån studenterna delades in i följande kategorier:

- Förändring av frågorna - Förändring av responsen

- Förändring på fördelningen mellan antalet individuella- och gruppuppgifter

Förändring av frågorna

En förbättring av frågornas karaktär föreslogs av två studenterna (S1, S6) som efterlyste mer utmanade och krävande frågor. Det var också dessa två studenter som tyckte bättre om att arbeta i grupp eftersom frågorna i gruppuppgifterna var av en annan svårighets-grad. En av de två studenterna uttryckte följande:

S1: ”… då kanske man kan kritisera där lite för i så fall skulle det kunna vara lite svårare frågor som hon hade ställt så man liksom skulle kunna gå lite mer olika vägar och svara på. Många av de här frågorna var ju … stod dom inte i boken så kunde man hitta dom relativt enkelt på nätet.”

Förändring av responsen

Under denna rubrik kan vi urskilja att två av studenterna (S4, S5) ansåg att ett införande av muntlig respons hade varit önskvärt. En annan student (S1) föreslog att responsen skulle inkludera följdfrågor. Ytterligare ett förslag av responsen kom från en annan

stu-dent (S3) som även skulle vilja få ta del av de andra stustu-denternas svar och respons. Här redovisas tre av studenternas förslag till förändring:

S5: ”Nu är det säkert en resursfråga och rent tidsmässigt, men jag tycker det är bättre och köra respons mellan fyra ögon […] Jag skulle vilja ha diskussionen med henne.

S1: ” Sen kan kanske responsen vara en följdfråga också … Vad menar du med det? Ut-veckla det? Sådan respons fick jag inte. I så fall hade man fått ett bollplank mot läraren fram och tillbaka kanske en, två, tre gånger … visst det hade varit mer arbetskrävande … men det hade kanske … varit en bättre respons för då går man tillbaka till frågan igen …”

S3: ”Man skulle kunna tänka sig att det hade blivit bättre utnyttjande, en högre utnytt-jandegrad av självbedömningen om vi hade får se allas självbedömningar och respons, naturligtvis i kodad form, så man inte kunde se vem som fått vad … ”

Förändring på fördelningen mellan antalet individuella- och gruppuppgifter

Det förekom även förslag på hur fördelningen mellan de individuella uppgifterna och gruppuppgifterna skulle kunna se ut. En av studenterna (S6) föreslog att de individuella uppgifterna skulle tas helt bort. En annan av studenterna (S2) föreslog följande:

S2: ”… jag tycker att det är bättre med individuella inlämningsuppgifter men jag tycker att det är bra att hon även har gruppinlämningen också men förhållandet till skulle nog vara mer 60 – 40 eller 70 – 30… […] Antingen att man kan behålla 50 – 50 och skära ner på antalet studenter i gruppen till exempel till två eller möjligtvis tre.”

4.7 Resultat av differensen mellan studentens och lärarens bedömning

av svaren

När vi har sammanställt detta resultat har vi tagit med inlämningsuppgifter från samtliga studenter som ingick i kursen (bilaga 2). På dessa inlämningsuppgifter finns både stu-dentens och lärarens bedömning av svaret på uppgiften. Vi redovisar endast fem av åtta frågor eftersom underlaget på de övriga frågorna inte var tillräckligt.

I denna resultatredovisning ingår även de fem studenter som deltagit i kursen men inte var närvarande vi intervjutillfället. Dessa studenter benämns med bokstäverna SA t.o.m.

SE. Eftersom vi bedömde det som omöjligt att identifiera någon av dessa studenter, på grund av svaren som de lämnat, ansåg vi inte att de behövde tillfrågas.

På fråga 1 som är en individuell inlämningsuppgift har S4, S6 och SE övervärderat sin bedömning, S1, S3, SB och SC har en bedömning som överensstämmer med lärarens. S2, S5, SA och SD har undervärderat sin bedömning.

SB fick 3 poäng av 4 och motiverade sin bedömning på följande sätt:

Jag tycker att jag borde få 1 p i första frågan. Jag tycker att jag svarade på varför aerob nedbrytning inte kan ske i röda blodkroppar. Angående den anaeroba nedbrytningen har jag inte skrivit utförligt hur den bryts ner, men jag tycker inte heller att den frågan ställts. Den andra frågan om DPGs roll tycker jag att jag borde få 2p. Jag har nämnt stabilisering av tense-formen och hur den binds till hemoglobinet. Jag har däremot missat att förklara varför inte syret kan bindas in.

På fråga 2 som är en gruppuppgift har gruppen som består av S4, SA, SB och SC en bedömning som överensstämmer med lärarens medan de två övriga grupperna har un-derskattat sina svar. Uppgiften kunde ge totalt 4 poäng.

Gruppen som består av S4, SA, SB och SC har lämnat följande motivering till sin be-dömning på uppgiften:

Vi har tittat på rättningsmallen och tycker att vi har klarat frågan galant. Dock är vi osäkra på det nya namnet på 9, 12, 15-oktadekatriensyran. Vi har olika svar, men tycker dock att båda stämmer.

Därför vill vi ge oss själva 4p

På fråga 3 som är en individuell inlämningsuppgift har S1, S5, S6, SA och SD en be-dömning som stämmer väl överens med lärarens. De övriga sex studenterna har under-värderat sina svar.

Den största skillnaden på fråga 3 var mellan S3 och läraren. Där hade studenten under-skattat sitt svar med 1,5 poäng. S3 värderade sitt svar till 0,5 poäng medan läraren vär-derade svaret till 2 poäng av 3 möjliga.

På fråga 5 finns det bara underlag för sex studenter. Följande studenter S1, S2, S3, S4 och S6 värdering stämde överens med lärarens medan SA underskattade sitt svar. Upp-giften kunde ge 2 poäng totalt.

S1 lämnade följande motivering:

Jag har fått med de stora dragen och med det förklarat oxalacetatets roll. Jag har dock missat att för att bilda oxalacetat ur glukos krävs närvaro av ATP, bikarbonatjoner och B-vitaminet, biotin.

1,5 poäng till mig.

På fråga 7 som är en individuell inlämningsuppgift finns det bara underlag från de sex studenter som intervjuades i denna undersökning. Dessa studenters bedömning av sina svar stämde väl överens med lärarens.

S1 lämnade följande motivering:

Jag har inte tagit med något om potentialen, men jag har förklarat vad kof-feinet gör. Tycker nog att jag är värd full poäng ändå.

4.8 Resultatet av studenternas utvärdering mitt i kursen.

När halva kursen avverkats fick studenterna utvärdera vad de bl.a. tyckte om momentet självbedömning. Det var nio studenter som skrev ned vad de ansåg. Följande svar gavs:

- Nyttigt - Bra - OK

- Det är väldigt bra eftersom man lär sig att vara både mer självkritisk och att lära mer av sina misstag

- Svårt, men nyttigt

- Det är bra att få göra dessa, mest för att få insikt om hur också andra tänker, dvs. du dessa gångerna

- Vad menar du??

- Uppgifterna vi själva fick rätta är en bra övning - Bra, dock lite magert med kommentarer

5. Diskussion

I detta avsnitt kommer vi att jämföra det resultat vi fått fram av vår undersökning med den litteratur som vi har studerat samt ge förslag till vidare forskning.

5.1 Vad anser studenten om självbedömning som undervisningsmetod?

Självbedömning handlar egentligen om att studenten skall bli medveten om sin skapskapacitet och sin starka sida men det skall även göra studenten klar över sina kun-skapsluckor och svagheter.

Den formativa bedömningens ändamål är att hjälpa studenterna att reflektera över sin egen läroprocess och bli medveten om sin utveckling, sina brister och behov (Korp, 2003). Detta stämmer väl överens med den kursansvarige lärarens intentioner om att ge studenterna möjligheten till att kunna stanna upp med jämna mellanrum och reflektera över sin läroprocess. Vi är av den uppfattningen att de flesta av studenterna har tagit vara på denna möjlighet. I vår undersökning kom vi fram till att endast en av studenterna inte riktigt hade förstått att självbedömningen är en formativ bedömning. Vi upplever det som om studenten tycker att resultatet på tentamen är viktigare än en fördjupning av sina kunskaper. Shepard (refererad i Korp, 2003) nämner att olika studenter har olika lätt att ta till sig de goda effekterna av formativ bedömning. Det är de prestationsorienterade studenterna som har svårast för att acceptera denna form av bedömning.

Studenterna anser också att det ger dem en möjlighet att se på sig själv ifrån två håll, både ur elev- och lärarperspektivet.

Hälften av studenterna i vår undersökning upplevde att det inte var någon skillnad mel-lan lärarens och deras egen bedömning oavsett om det gällde de individuella uppgifterna eller gruppuppgifterna. Vi tror att detta beror på frågornas karaktär som har haft en ten-dens till att ligga på en för låg nivå. Om frågorna hade haft en högre svårighetsgrad tror vi att det från början av kursen hade funnits en skillnad mellan studenternas och lärarens bedömningar som sedan under kursens gång hade minskat.

Två av studenterna föredrog de individuella inlämningsuppgifterna före gruppuppgifter, två av studenterna ansåg att gruppuppgifterna var mer givande och två av studenterna

föredrog en kombination av dessa. Personligen delar vi Shepards uppfattning om att be-dömning bör ske både individuellt och i grupp eftersom lärande är en social process (Shepard, refererad i Korp, 2003). Vi är av den uppfattningen att om de individuella uppgifterna varit svårare och därmed mer givande, hade de två studenterna som föredrog grupparbete nog även uppskattat de individuella uppgifterna. Medan de två studenterna som föredrog de individuella uppgifterna nog inte påverkades av uppgifternas svårig-hetsgrad utan det var mer deras personlighet som avgjorde deras val. Vi tycker det är märkligt att två av studenterna helt sätter sig emot grupparbetet eftersom de i sitt kom-mande yrkesliv kommer att ställas inför detta vid ett flertal tillfällen.

Sammanfattningsvis kan vi dra den slutsatsen att studenterna som ingick i vår undersök-ning ansåg att självbedömundersök-ning var en positiv erfarenhet och hade betydligt fler fördelar än nackdelar. Detta stämmer väl överens med tidigare gjorda studier av självbedömning som nämns bl.a. i Mattheos (2004), Black m.fl. (2003) och Brändström (1993).

Glädjande nog upplevde fem av de sex studenterna som ingick i vår studie att självbe-dömningsmomentet gett dem en ökad förståelse i ämnet, om än på olika nivåer. Allt ifrån de studenter som verkligen tagit nytta av momentet för att öka sin egen kunskap och förståelse till dem som bara såg det som ett tillfälle till att samla mer faktakunskap. Detta tyder på att de studenter som verkligen har tagit nytta av momentet har använt sig av sin metakognintiva förmåga samt utvecklat den samma som nämns av Arfwedson (1994).

5.2 Förslag på hur denna undervisningsmetod kan utvecklas?

Några av studenterna föreslog en förändring av frågornas karaktär därför de ansåg att de frågor som de arbetat med under kursen gång hade varit för enkla och de nämnde då speciellt de individuella uppgifterna. Detta framkom under intervjuerna utan vår påver-kan Vi tycker ändå att det är viktigt att ta upp denna problematik eftersom dessa studen-ter så tydligt framhåller det som en nackdel. Dessa elever lämnade dessutom konstruktiv kritik på frågeställningarna. Detta tyder på, tycker vi, att studenterna är intresserade av att få mer utmanande och krävande uppgifter att arbeta med. Vidare visar även dessa studenter att de är medvetna om sin kunskapsnivå och vill gå vidare i sin kunskapsut-veckling.

Flera av studenterna i vår undersökning önskade också en förändring av den givna re-sponsen. De framhöll flera positiva förslag på hur responsen kunde utnyttjas bättre, alltså dessa studenter begärde en mer utförlig respons från läraren. Den respons som läraren lämnar är betydelsefull för studenternas fortsatta kunskapsutveckling. Detta nämns i Black m.fl. (2003) som anser att respons kan användas till att ge studenterna konstrukti-va förslag på hur de kan gå vidare i sin läroprocess.

5.3 Differensen mellan studentens och lärarens bedömning av svaren

Vi valde att ta med differensen mellan studenternas och lärarnas bedömning av svaren för att eventuellt kunna urskilja en förändring i differensen. Enligt Jönsson (opublicerat manus) verkar det som att ju längre tid studenter befinner sig inom ett visst ämnesområ-de ämnesområ-desto bättre blir ämnesområ-de på att bedöma sig själv. Detta visaämnesområ-de sig inte riktigt tydligt i vår studie vilket vi tror beror på frågornas karaktär. Det framkom i studien att frågorna varit i enklaste laget.

5.4 Förslag till vidare forskning

Vi har funderat över varför formativ bedömning inte används i större utsträckning då det bör gagna eleverna i deras inlärningsprocess. Troligen kan detta bero på att många lärare uppfattar det som ytterligare en arbetsbelastning samt att en del lärare saknar kompetens inom formativ bedömning. En annan anledning kan enligt Sadler (1989) vara att lärarna känner sig skrämda av att studenterna skall vara delaktiga i sin egen bedömning. Ordet bedömning kan i vissa fall ge en association till att studenten själv skall sätt sitt betyg. När man använder sig av denna form av bedömning är det viktigt, anser vi, att hålla isär läroprocessen och betygssättningen.

De forskningsresultat som vi tagit del av inför det här arbetet, inklusive vårt eget, bygger på studier av högskolestuderande. Det skulle vara intressant om det gjordes undersök-ningar på användandet av formativ bedömning inom den svenska gymnasie- och grund-skolan.

Som vi tidigare nämnt i vårt arbete anser vi att formativ bedömning inte används i till-räckligt hög grad i skolan. Vi anser att en undersökning av orsaken till detta skulle vara intressant. Beror denna brist på lärarna eller skolledningen? Okunnighet eller rädsla?

6. Slutsatser

Man kan aldrig i en sådan här pass liten studie få några bevis för att självbedömning har någon positiv effekt på studentens läroprocess. Däremot kan vi ur denna studie ana att så är fallet.

I vår studie har den formativa bedömningen skett genom både studenternas ning och i form av respons från den undervisande läraren. Svårigheten med självbedöm-ning är att studenten måste ha förmågan att kunna se objektivt på sig själv samt att stu-denten måste inse vad som saknas för att nå målen. Lärarens uppgift är att ge konstruktiv kritik till studenten så att målen uppnås.

Vi kom fram till att samtliga studenter som ingick i vår undersökning var överlag välvil-ligt inställda till denna undervisningsmetod. Flertalet av dessa studenter uttryckte också att denna metod gav dem en möjlighet till att se på sin kunskap från olika perspektiv, både ur elev- och lärarperspektivet. Vi tycker att lärare inom både högskolan, gymnasie- och grundskolan borde låta sina studenter/elever reflektera över sin egen kunskapsut-veckling eftersom de undersökningar som vi har tagit del av visar övervägande positiva resultat. Vi anser att flertalet av studenterna i vår undersökning var medvetna om sin läroprocess och ville utveckla sin metakognitiva förmåga. Trots att samtliga studenter i denna undersökning var nöjda med denna undervisningsmetod hade de konstruktiva för-slag på hur denna metod kunde förbättras. Detta tyder på, tycker vi, att studenterna ser utvecklingsmöjligheter inom denna undervisningsmetod och förhoppningsvis innebär detta att studenterna kommer att använda någon form av denna metod i sin kommande yrkesprofession.