Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängBarns inkluderande och exkluderande lek
- En videoobservationsstudie i förskola med fokus på
den icke-verbala kommunikationen
Children’s Inclusive and Exclusive Play
- An Observation of Nonverbal Communication in Preschool
Carola Larsson
Jimmie Björck
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarium 2010-01-12
Examinator: Sara Berglund
Abstract
Larsson, C & Björck, J (2009). Barns inkluderande och exkluderande lek – en
videoobservationsstudie i förskola med fokus på den icke-verbala kommunikationen.
(Children’s inclusive and exclusive play – an observation of nonverbal communication in preschool). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med detta examensarbete har varit att fånga förskolebarnens icke-verbala kommunikation, för att förstå dess betydelse i relation till inkluderande och exkluderande lek. Ambitionen har även varit att ta del av förskollärares tankar och tolkningar kring dessa leksituationer, i förhoppning att få ytterligare förståelse. Preciserade frågeställningar var: Hur kommer barnens icke-verbala kommunikation till uttryck och hur går barnen tillväga för att inkludera respektive exkludera varandra? Hur tolkar förskollärarna videoobservationernas olika leksituationer?
Den empiriska undersökningen genomfördes med hjälp av videoobservation och intervju med förskollärare på en förskola. Undersökningsgruppen utgjordes av 27 barn i åldern tre till fem år samt två förskollärare. Det urval av tidigare forskning som valts ut inom ämnesområdet behandlar lekbegreppet, kommunikation och samspel mellan barn samt inkludering och exkludering. Resultatet visar att det förekommer såväl inkludering som exkludering i lek samtidigt som det finns barn som hamnar mittemellan. Det framgick även att barnen använder sig av olika tillträdes- och försvarsstrategier i förhållande till inbjudan till lek och försvar av lekutrymme samt kamrater.
Nyckelord: Lek, inkludering, exkludering, videoobservation, icke-verbal kommunikation, förskola.
Förord
Vi vill börja med att tacka oss själva genom ett gott samarbete vilket varit en förutsättning för att detta examensarbete överhuvudtaget skulle kunna komma att genomföras. Under arbetets gång har arbetets samtliga delar utförts tillsammans, förutom inläsning av litteratur som delats upp mellan oss och sedan sammanställts gemensamt. Vår arbetsprocess har bidragit med personlig utveckling på många olika plan och vi har dessutom stöttat varandra såväl som ”bollat” idéer med varandra.
I övrigt vill vi tacka vår handledare som varit betydelsefull för oss genom framförandet av konstruktivkritik och stöttning vilket givit oss förnyade tankar kring arbetet och likaså guidat oss fram i ”förvirringens djungel”.
Avslutningsvis vill vi förmedla ett stort tack till barnen, föräldrarna och förskollärarna på förskolan som möjliggjort detta examensarbete och därtill för deras positiva inställning till denna studie.
Carola Larsson och Jimmie Björck
Malmö, 2009-12-09
Innehåll
1 Inledning...9 1.1 Syfte...10 1.2 Preciserade frågeställningar...11 2 Tidigare forskning ...12 2.1 Lekbegreppet ...122.2 Kommunikation och samspel mellan barn ...13
2.3 Inkludering och exkludering...14
3 Metod ...17 3.1 Metodval ...17 3.1.1 Videoobservation...17 3.1.2 Intervju...18 3.2 Urval ...18 3.3 Genomförande ...19
3.3.1 Kontakt med förskolan ...19
3.3.2 Videoobservation av leksituationer ...19
3.3.3 Intervju med förskollärarna ...20
3.4 Etiska överväganden...20
3.5 Internt bortfall...21
3.6 Analysbeskrivning ...21
4 Presentation och tolkning av empiriska data...23
4.1 Kullerbytta i spindelnätet...23
4.1.1 Förskollärarnas tolkningar ...24
4.1.2 Våra tolkningar ...25
4.2 Lek vid trädet...26
4.2.1 Förskollärarnas tolkningar ...27
4.2.2 Våra tolkningar ...28
4.3 Jakt efter lekkamrat ...29
4.3.1 Förskollärarnas tolkningar ...29 4.3.2 Våra tolkningar ...29 4.4 Bygga fågelbo...30 4.4.1 Förskollärarnas tolkningar ...32 4.4.2 Våra tolkningar ...32 4.5 Sammanfattning av tolkningar...33 5 Teoretiserande tolkningar ...34
5.1 Strategier för inkludering och exkludering...34
5.2 Den icke-verbala kommunikationens uttryck...36
6 Diskussion och reflektion ...38
6.1 Kritisk granskning av metodval och genomförande...38
6.2 Kritisk granskning av resultat...39
Referenser...42
1 Inledning
Under vår verksamhetsförlagda tid i förskola uppmärksammade vi olika situationer som väckte vår nyfikenhet och vilja att förstå mer av. Nedan följer två händelser som speglar vårt valda ämnesområde.
Elias (5 år) går in i rummet där två barn (4 år och 5 år) är i full gång med att leka katt. Elias frågar: får jag vara med? De andra barnen svarar: det här är ingen rolig lek, så du skulle bara tycka det var tråkigt. Elias går därifrån, lämnar rummet, utan att säga någonting (ur personlig loggbok).
Denna händelse speglar ett avvisande genom verbal kommunikation, och utifrån ett försök att medverka i en pågående lek. Tankar som uppkommer är att händelser av denna karaktär kan tänkas vara förekommande företeelser i förskola och som vi anser betydelsefulla att uppmärksamma.
Vårt val av ämnesområde bygger till stor del på undran om vad som sker i olika leksituationer. Vad beror det på att vissa barn är med i leken och andra inte? Vilka villkor möter barn i lek? I ovanstående situation kan det handla om att det ur barnens perspektiv finns en given struktur som byggts upp i den pågående leken och att det därför inte finns möjlighet för Elias att delta. Situationen kan vid en snabb anblick dömas på förhand ur vuxnas perspektiv och slutsatser dras utifrån den egna referensramen, men vet vi egentligen vad som händer? Utifrån denna undran anser vi det betydelsefullt att närma oss barnens lekande värld för att försöka förstå vad som försiggår.
Erika (3 år) visar stor nyfikenhet inför den stora vattenpöl som bildats på förskolans gård. Till en början uttrycker flickan en viss försiktighet genom att sakta närma sig vattenpölen, för att inom en kort stund hoppa livligt i den. Robert (4 år) gör henne snart sällskap i hoppandet och börjar klappa händer samtidigt som Erika fortsätter att hoppa. Barnen turas om att hoppa, klappa händer samtidigt som de uttrycker ett ljudligt skratt (ur personlig loggbok).
I anknytning till denna situation synliggörs barnens samspel som präglas av den icke-verbala kommunikationen genom bland annat kroppsspråk och gester. Det icke-icke-verbala språket är centralt i barnens samspel och utgör en stor del av deras sätt att kommunicera med varandra. Det är svårt vid en första anblick att se och förstå hur den icke-verbala kommunikationen kommer till uttryck, vilket gör det intressant att studera.
Vi har valt att studera samspel i lek, eftersom leken dominerar i barnens sociala liv. Vår tanke bygger på att såväl inkludering som exkludering förekommer i barnens lek. Den icke-verbala kommunikationen är svårfångad, eftersom den sker i tystnad och med lätthet kan undgås. Därtill finner vi det troligt att lek i relation till inkludering och exkludering kommer att fortsätta vara ett aktuellt område som förblir diskutabelt. Vår förhoppning är att få upp ögonen för vad som sker och hur det kommer till uttryck.
I denna studie studeras spontana situationer i den fria leken genom videoobservation. Med fokus på barns icke-verbala kommunikation och dess betydelse för barns inkluderande respektive exkluderande lek. Därtill finner vi det intressant att fånga förskollärares tankar och tolkningar av händelseförlopp i leksituationerna på den utvalda förskolan. Avsikten med detta är att pedagogerna kan få förnyade tankar kring vad som sker vilket för dem kan vara användbart, och att vi skall kunna använda deras uppfattningar, synsätt och tolkningar i vår vidare analys.
Vår ambition är att försöka inta ett barnperspektiv i förhållande till vad vi valt att undersöka. Barnperspektiv anses vara ett mångtydigt och komplext begrepp. När vuxna tolkar barn utifrån ett barnperspektiv, tenderar det ofta till tolkningar ur den egna synvinkeln. Trots att barnen sätts i fokus, blir utgångspunkten ändå vuxnas perspektiv och referensramar. I detta sammanhang anser vi det vara betydelsefullt att betrakta våra valda fenomen ur ett barnperspektiv för att få fylligare och djupgående insikt och förståelse. Barnperspektiv handlar vidare om vuxnas synvinkel på barn och dessutom barns egen synvinkel på sin tillvaro (Arnér & Tellgren, 2006, s. 33-34, 36, 40). Leken är barnens arena och bör ses genom barnens ögon för att skapa goda förutsättningar för lek (Jorup & Preisler, 2001, s. 5).
Vi anser att lek sker mer eller mindre hela tiden i förskola och det kan vara svårt att avgränsa sig till vad som är lek och inte är lek. Vårt synsätt gällande lek i denna studie, innefattar lek som utspelas oberoende av pedagogers medverkan och/eller styrning.
1.1 Syfte
Vårt primära syfte är härmed att få utökad förståelse för och fördjupad insikt i barns icke-verbala kommunikation och hur den kommer till uttryck, genom att synliggöra och
beskriva olika leksituationer. Viljan är att studera den icke-verbala kommunikationen för att se vilken betydelse den har i leksituationer kopplat till inkludering respektive exkludering. Syftet är även att ta del av förskollärares tankar och tolkningar kring dessa leksituationer för att få ytterligare och djupare förståelse.
1.2 Preciserade frågeställningar
Härmed presenteras våra specifika frågeställningar som anknyter till studiens syfte:
• Hur kommer barnens icke-verbala kommunikation till uttryck i leken och hur går barnen tillväga för att inkludera respektive exkludera varandra?
2 Tidigare forskning
Urval av tidigare forskning behandlar forskningsområden som utgör relevans i studien och som, på ett eller annat sätt, relaterar till vårt valda ämne. Den tidigare forskningen hjälper oss att få en tydlig överblick i ämnet och dessutom ger den ett stöd i relation till reflektion och analysering av våra empiriska data.
Vi upplever inga direkta svårigheter i att finna tidigare forskning som relaterar till vårt val av ämnesområde, däremot saknar vi forskning i mer direkt anknytning till vårt ämnesval. Den tidigare forskning som nedan presenteras behandlar studier som i vissa fall, fokuserar kring såväl yngre som äldre barn till skillnad från vårt fokus men vi ser det inte som att denna forskning skulle inneha mindre betydelse för vårt arbete.
Lekbegreppet behandlas med motivering av att det utgör relevans, i form av att vi i studien valt att fokusera kring olika leksituationer och att det ger läsaren en bild av vad lek kan innebära och vara. Vidare behandlas kommunikation och samspel mellan barn, och eftersom vårt fokus ligger i samspel och den icke-verbala kommunikationen finner vi det relevant att presentera forskning som anknyter till detta och även till den verbala kommunikationen. Avslutningsvis presenteras forskningsområde i anknytning till inkludering och exkludering där det finns ett tydligt samband till studien och vårt syfte.
2.1 Lekbegreppet
Knutsdotter Olofsson (2003) är forskare inom lekområdet och menar att ordet lek ofta används slarvigt och att allting barn gör inte är lek. Det talas om lek ”som om” vilket innebär att det som sker inte nödvändigtvis är vad det ser ut att vara. I barnens lekande värld rör sig barnen utan svårighet mellan verkligheten och leken. Barnens sätt att se på lek och vilka signaler som sänds ut, inramar det som sker och innanför ramen är det lekens följdriktighet som råder. En förutsättning för att barnen överhuvudtaget skall förstå varandras leksignaler, är en förmåga att kommunicera dessa till varandra. Leken förutsätter att harmonin bevaras för att den skall kunna fortgå och utvecklas. Därmed krävs att barnen är medvetna om de sociala spelreglerna: ömsesidighet, samförstånd och
turtagande. Ömsesidighet innebär att samtliga barn är jämställda i relation till ålder och
styrka, samförstånd handlar om att barnen innehar förståelse för att de leker och vad leken går ut på, turtagande innebär att barnen turas om att ta initiativ och bestämma. Är
inte barnen medvetna om detta kan harmonin störas av maktkamp, översitteri och ojämlikhet (s. 6-7, 10, 23, 25-26, 71).
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) talar om barnens kulturskapande i leken som bygger på interaktion, samlärande och delaktighet samt det komplexa samspelet. Villkoren i barnens samspel bör vara jämbördiga, eftersom sammanhanget är föränderligt och deltagande barn byts ut. Lekens regler är i ständig förändring vilket bidrar till barnens kommunikativa kompetens. I leken använder barnen makt som redskap för att försvara den. Det är i lekens samvaro som barnen kommer i kontakt med vad delaktighet innebär, det vill säga att praktisera medbestämmande och om vilka regler som skall gälla. Denna förmåga kommer till uttryck genom barnens medvetenhet om de kan bestämma vad de vill leka, med vem de vill leka samtidigt som de inte kan bestämma över varandra eller bestämma vem som kamraten vill leka med eller inte. Leken är för barnen värdefull och måste försvaras samtidigt som den skall respekteras (s. 45-46, 48).
2.2 Kommunikation och samspel mellan barn
Ordet kommunikation kommer ursprungligen från det latinska ordet communicare vilket innebär att göra gemensamt, dela med sig. Förutsättning för att kommunikation skall ske är samvaro, det krävs en sändare och en mottagare där mottagaren avläser och tolkar sändarens budskap. Kommunikation och språk utgör inget entydigt begrepp. Det kan handla om olika former av kommunikation genom verbal eller icke-verbal. Dessa två kombineras ofta i leken. Barnen har en förmåga att kommunicera på ett varierat sätt med sina kamrater och använder ofta hela kroppen (Jorup & Preisler, 2001, s. 47).
Michélsen (2004) beskriver i sin studie vad som kännetecknar samspel mellan små barn, i ålder ett till två år i förskola och menar bland annat att barnen använder sig av olika sätt att kommunicera. Barnen använder ofta olika kanaler samtidigt när de kommunicerar med varandra, och ord fungerar som ett komplement till det dominerande kroppsspråket. Genom användningen av ögonkontakt söker och besvarar eller avvisar barnen varandra vilket sker genom att titta bort eller titta tillbaka. Rösten används genom att uttrycka skratt, skrik, rop och viskning, men även mimik och gester som leende eller sura miner, pekanden m.m. samt räcka fram handen och peka på
någon/något. Tempo och rytm i barnens lek är varierande och kan ena stunden vara snabbt och andra stunder långsamt och ojämnt. Det visar sig även att barnen ofta imiterar varandras beteende. Resultaten av författarens studie visar att barnen endast några fåtal gånger uttrycker motvilja mot närvaro av andra barn. Barnen motar bort, luggar eller vänder ryggen till de barn som vill vara med. Vidare menar författaren att samspel mellan människor kan innebära såväl positiva som negativa utmaningar och erfarenheter (s. 70-71, 76, 86).
Corsaro (1985) är främst intresserad av områden som barns språk och socialisationsprocess. Författaren upptäckte ett samband mellan barnens antydningar till vänskap och deras försvar av lekområden i förskolan. Detta samband visade sig vara ett återkommande mönster över tid och i deltagandet av aktiviteter. Det framgick även att barnen ofta integrerade med lekkamrater bestående av fem till åtta barn i en grupp av 25 barn. Det visade sig inte finnas någon klar relation mellan barnens frekventa kontakt och accepterande av en grupp barn och inte heller exkludering från en grupp barn. Barnen försökte snarare att behålla stabiliteten i interaktionen än kontrollera territoriet eller lekkamrater. Barnens visade medvetenhet om relationen mellan gruppstorlek och stabilitet genom att reducera gruppstorleken till två-tre deltagande barn. Interaktionen mellan barnen är ofta skör och möjligheten att bli accepterad i en pågående lek är ofta svår vilket gör att barnen etablerar flera stabila relationer till flera lekkamrater, för att få maximal chans att vara med i en grupp (s. 38-40, 108).
Löfdahl (2004) har genomfört studier av det dynamiska och rörliga i barns lekar och redogör för hur barn ser på den egna leken samt definierar och beskriver lekens innehållsenliga och kommunikativa aspekter. En utgångspunkt är att undersöka hela situationer för att förstå innehållet som gestaltas och hur det kommuniceras. Författaren talar om att kommunikationen är avgörande för att barns lekar skall uppstå i barngruppen. Den kommunikativa kompetensen krävs för att tolka och delta i leksituationer, då leken skall bestå, utvecklas och delas av fler barn (s. 8, 21).
2.3 Inkludering och exkludering
Thorell (1998) har genomfört en studie om sex till åtta åriga barns dialog i leken och fokuserar huvudsakligen på hur barnen positionerar sig i relation till andra barn. Författaren menar att barn tidigt kommer i kontakt med den sociala hierarkin och regler
för vem som får/inte får delta i det sociala samspelet i leken. Det framkommer i studien att barnen ofta behöver kämpa för att få tillträde till intressanta lekarenor. Till sin hjälp använder sig barnen av såväl icke-verbala som verbala resurser samt en rad olika strategier som imitation, gemensamma skratt, leenden och att retas (s. 3, 74).
Åm (1989) har studerat barns lek och talar om att som i många andra sammanhang där människor umgås över tid, utkristalliseras det även i barngruppen ledarskap vilket relateras till den förekommande hierarkiprocessen. Det är ett spel om rang och resurser som ofta resulterar i att något barn innehar en högre vinst än andra, i form av auktoritet och popularitet (s. 91).
Jorup och Preisler (2001) talar i sin rapport om olika lekteorier i förhållande till kommunikationens roll i barns lek och menar att vissa barn redan i förskolan hamnar utanför gemenskapen. Barnen förflyttar sig mellan olika lekgrupper och försöker vara med, men utan egentlig kontakt. Kamratutveckling i tidig ålder spelar stor roll för deras sociala utveckling och därför är det viktigt att uppmärksamma barn som hamnat utanför lekgrupper. Tillvägagångssättet när barnen vill delta i leken kan vara direkt och innebär att barnen frågar om det får vara med eller indirekt som handlar om att närma sig de lekande barnen med hjälp av kroppsligt eller verbalt uttryck. Barnen måste anpassa sitt tillvägagångssätt, eftersom det har betydelse om leken redan pågår eller om barnen förhandlar om lekens uppbyggnad i en ny lek. Beroende på hur populära barnen är och deras status samt graden av vänskap spelar stor roll för om barnen får vara med i leken. Leken är en ömsesidig process och påverkar svaret barnen får på frågan om att delta (s. 56).
Tellgrens (2004) studie handlar om samspelet mellan förskolebarn. Studiens huvudsakliga syfte är att ta del av barnens vardag och att förstå hur det är att leva och verka som äldre barn (tre till fem år) i förskola. Författaren menar att barnens vardag kretsar kring delaktighet eller utanförskap. De använder sig av olika strategier för att få vara delaktig i leken. Barnen i förskolan visar angelägenhet i att bygga upp och värna om relationer samt att bevara dem. Det handlar om att lära sig hur de skall gå tillväga för att få tillhöra en gemenskap och att ha någon att leka med. Att vara delaktig i en gemenskap är ingenting som sker av sig självt och därför krävs det att barnen skapar olika strategier som kan leda till interaktion. Det förekommer även strategier i
uteslutande av kamrater från interaktionsutrymmet. I denna studie visar det sig att den mest förekommande tillträdesstrategin var den icke-verbala, då barnen trädde in i leken utan att uttala sig vilket även gav flest tillträden. Den näst mest förekommande strategin efter denna var att verbalt fråga om tillträde (s. 14-16, 21, 72, 123, 131)
Ytterhus (2003) har studerat barns samvaro i förskolan med fokus kring sociala inklusions- och exklusionsmekanismer. Författaren beskriver förekommande sociala förbudsregler vilka var gällande för samtliga barn och visade sig då barnen bröt mot de legitimerade reglerna vilket resulterade i utestängning och exkludering. I den inkluderande gemenskapen verkade både harmoni och konflikt parallellt med varandra. Vidare talar författaren om social inklusion och exklusion i förhållande till den subjektiva- och objektiva dimensionen. Den sociala inklusionen handlar om tillhörighet och deltagande i det sociala livet där den subjektiva dimensionen är kopplad till barnets upplevda tillhörighet och den objektiva dimensionen innebär det deltagande andra kan se, att barnet deltar i ett socialt liv. Social exklusion kan beskrivas på liknande sätt där den subjektiva dimensionen sammanfaller med barnets upplevelse av ensamhet, utstötning eller brist på tillhörighet. Den objektiva dimensionen handlar om indirekt utstötning genom att inte tillåtas delta i det sociala deltagandet (s. 18, 51-52).
Folkman och Svedin (2003) har studerat barn som har svårt för att leka och menar att det är en komplicerad uppgift att ta plats i en barngrupp. Barn som är nyfikna och har gott självförtroende kan likaså få motgångar. Att bli avvisad och känna sig utanför är någonting som alla barn förmodligen någon gång får uppleva, det är dock inte skadligt för barn som har förmågan att hantera frustrationen och som finner nya strategier, då det utgör en del i den sociala utvecklingen. Det krävs att barnen har drivkraft till att ta kontakt och ett eget intresse för kamrater för att komma in i en grupp. Flera av barnen som författarna studerat saknar dock denna drivkraft. Någonting av det svåraste är att ta plats i en redan pågående lek vilket kräver mod och taktfullhet, och det handlar om att inte vara alltför försiktig eller framfusig. Det handlar dessutom om att visa intresse och väcka intresse hos kamraterna (s. 56-57, 63).
3 Metod
Vår metod ses som en hjälpande hand genom samtliga delar av studiens arbetsprocess vid såväl förberedelse, insamling som bearbetning av material (Patel & Davidsson, 2003, s. 39). Här beskrivs tillvägagångssätt knutna till studiens syfte, i form av metodval, urval, genomförande, etiska övervägande, internt bortfall och analysbeskrivning.
3.1 Metodval
Vi har valt att använda oss av videoobservation i insamling av empiriska data, för att därmed kunna fånga förskolebarnens icke-verbala kommunikation i olika leksituationer. Därtill har förskollärare intervjuats, då deras tankar, uppfattningar och erfarenhet kan tänkas bidra till en vidgad syn av det inspelade materialet, och barns villkor för socialt samspel och lek.
3.1.1
Videoobservation
Vi fann videoobservation som ett relativt självklart val, då viljan var att fånga barnens naturliga beteende, agerande, fysiska handlingar, men också barnens relationer, verbala yttringar, kroppsspråk samt känslouttryck. Dessutom eftersträvades att inte störa barnen i leksituationerna, komma nära händelseförloppen och därmed inhämta ett äkta samt oredigerat material. Genom valet att använda videoobservation istället för observation med papper och penna, minimerades risken att gå miste om betydelsefulla händelser och små detaljer (Patel & Davidsson, 2003, s. 87; Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999, s. 34, 36).
Videoobservation innebär huvudsakligen två fördelar. Den främsta fördelen är att videokameran konserverar observationer av en situation som annars varit förlorat och aldrig registrerats. Dessutom påverkas inte vårt begränsade minne, då situationen finns sparad. Den andra fördelen är att för varje gång vi ser materialet kan vi få upp ögonen för någonting nytt och intressant. Vi har även möjligheten att observera en och samma situation flera gånger och fokusera på olika saker vid varje uppspelning. Därmed kan vi få en djupare förståelse av situationer med komplicerad karaktär och inte allra minst registrera den verbala såväl som den icke-verbala kommunikationen (Bjørndal, 2005, s. 72).
Nackdelar med videoobservationen som metod kan vara att man får ett omfattande material som tar lång tid att bearbeta, analysera och tolka. Det krävs att observatören är medveten om hur videokameran används för att undvika oanvändbart och bortkastat material. Därtill bör observatören tänka på att inte filma mot solljus, fönster eller andra starka ljuskällor, då ansiktsdrag kan försvinna eftersom bilden blir mörk (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999, s. 37; Wehner – Godée, 2000, s. 80-81). Ljudupptagning är likaså någonting som kan bidra till problematik genom långa avstånd, blåsväder utomhus samt hög ljudnivå (Wehner – Godée, 2000, s. 82). Trots vetskapen om nackdelar med vårt metodval, övervägde fördelarna med användning av videokamera.
3.1.2
Intervju
Vi upplever att kvalitativa intervjuer sammanfaller väl med vårt val av intervjuform vilket i detta fall innefattar ostandardiserade intervjuer. Inga frågor har alltså formulerats innan genomförandet. Vi har mentalt förberett frågor i syfte att lotsa samtalet vidare om det skulle köra fast. Detta innebär att frågor ställts i den ordning som är mest lämpad för situationen och i förhållande till intervjuperson. Vi ville dessutom att frågorna skulle spegla en stor öppenhet och därmed ge förskollärarna stort svarsutrymme. Anledningen till detta val baseras på viljan att samtala med förskollärarna utifrån det emiriska materialet och skapa en diskussion (Patel & Davidsson, 2003, s. 72, 78; Johansson & Svedner, 2004, s. 47-48). Vårt ambition har därmed varit att skapa samtal där såväl intervjuare som intervjuperson verkar som medskapare. Vi ville ta del av förskollärarnas uppfattning och tolkningar snarare än korrekta svar (Patel & Davidsson, 2003, s. 72, 78).
I intervjuerna med förskollärarna har vi använt oss av diktafon som hjälpmedel för att inte gå miste om betydelsefulla samtal och diskussioner. Fördelarna med användning av diktafon är att man får med allting i ett samtal och att det förstärker koncentrationen till skillnad från att föra anteckningar (Johansson & Svedner, 2004, s. 43).
3.2 Urval
Vi har valt att utgå från en kommunal förskola som är belägen i en större stad, i sydvästra Skåne. Förskolan består av en småbarnavdelning med barn i åldern ett till två
år och en syskonavdelning med barn i åldern tre till fem år. Undersökningsgruppen utgörs av 27 barn på syskonavdelningen samt två förskollärare. Därtill har vi valt en förskola som för en av oss redan är känd och som barnen är väl bekant med. Anledningen till vårt urval kan tänkas utgöra en viss trygghet för såväl barn och föräldrar som förskollärare och samtidigt finns ett redan uppbyggt förtroende vilket underlättar deras vilja att ställa upp. Orsaken till att vi valt att utgå från endast en förskoleavdelning är att vår vilja att studera barns samspel snarare än att jämföra resultat mellan olika förskolor. Händelser som utspelar sig kan generellt sett tänkas ske även på andra syskonavdelningar i förskola.
3.3 Genomförande
Här presenteras vårt genomförande och tillvägagångssätt i insamlandet av empiriska data.
3.3.1
Kontakt med förskolan
I insamlandet av vårt empiriska material, började vi med att skriva ett informationsbrev (se bilaga). Brevet beskrev kortfattat vårt syfte med studien och vad vi ville observera. Föräldrarna hade möjlighet till att avböja och kontakta oss via e-post, om barnet inte skulle medverka i studien. Vi besökte förskolan och lämnade brevet i varje barns fack på avdelningen. Informationsbrevet lämnades en månad innan genomförandet vilket gav föräldrarna god tidsmarginal, för att tänka över barnets möjliga medverkan.
3.3.2
Videoobservation av leksituationer
Insamling av empiriska data, i form av videoobservation genomfördes under en förmiddag (cirka tre timmar) på den utvalda förskolan. I samråd med förskollärarna valdes en passande dag för observation. Väl på förskolan var barnen i full gång med att leka på gården och i detta skeende inleddes videoobservationen. Barnen förflyttade sig snart till en större lekplats, belägen en bit bort från förskolan.
Väl på lekplatsen valde vi slumpmässigt ut en situation som började filmas, i förhoppning om att fånga någonting intressant. Fokus låg främst på att filma barn som lekte tillsammans, eftersom vårt syfte låg i att fånga samspel och icke-verbal kommunikation. Vi valde att turas om i filmandet och videokameran hölls under
inspelningen i handen vilket underlättade för oss, då det handlade om att närma sig leksituationerna.
Efter genomförandet av videoobservationen gjorde vi ett urval av leksituationer som vi ansåg vara relevanta i studien. I samband med detta konstaterades att vi inte var i behov av att besöka förskolan ännu en gång utan nöjde oss med befintligt material. Videoobservationen resulterade totalt i 46:37 minuters inspelning. Våra utvalda sekvenser utgjorde tillsammans 24:28 minuter.
3.3.3
Intervju med förskollärarna
Förskollärarna informerades muntligt i ett tidigt skeende, om vår vilja att samtala med dem i relation till videoobservationerna och möttes av positiva kommentarer. Två förskollärare intervjuades.
Genomförandet av intervju med förskollärarna skedde under en eftermiddag. Vi samlades i ett lämpligt rum som fanns att tillgå där vi spelade upp en sekvens i taget och gav dem möjlighet till att framföra sina tankar och tolkningar rörande de olika situationerna. Med det empiriska materialet som utgångspunkt valde vi att inte utforma några förubestämda frågeställningar och samtalet fick utvecklas efterhand. Samtalet genomfördes med dessa två förskollärares gemensamma medverkan och intervjuare vilket innebar samtal mellan fyra personer. Med videoobservationen som utgångspunkt utvecklades ett samtal (taltid) som varade i 12:46 minuter. Vi spelade in samtalet med diktafon.
Innan intervjun reflekterade vi över vår position som intervjuare i relation till våra medverkande förskollärare. Den bekantskap som en av oss sedan tidigare har med samtliga förskollärare gav förutsättningar för en trygg och positiv stämning. Vårt val att inte utforma några frågeställningar innan genomförandet av intervjusituationen gav samtalet möjlighet till att utvecklas fritt och möjliggjorde även för förskollärarna att reflektera och tolka.
3.4 Etiska överväganden
Vi bemöter såväl barnen, föräldrarna och förskollärare med respekt samt värnar om deras integritet i förhållande till studien (Patel & Davidsson, 2003, s. 70). Med
hänvisning till informationskravet informerades föräldrar, barn och förskollärare i ett tidigt skeende om studiens syfte och vad vi ville studera. I förhållande till
samtyckeskravet bygger studien på frivillighet att medverka samt att deltagarna har rätt
till att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7-11).
I denna studie behandlas samtliga material enligt konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet i det avseende att vi vet vilka barn samt förskollärare som medverkar
och att dessa uppgifter enbart är till för vår kännedom. Det innebär att medverkande personers identitet inte kan spåras och att såväl enskilda personer som plats och stad tilldelas fingerade namn (Patel & Davidsson, 2003, s. 70; Vetenskapsrådet, 2002, s. 12-14).
3.5 Internt bortfall
Ursprungligen bestod undersökningsgruppen av 27 barn i åldern tre till fem år och två förskollärare på den utvalda förskoleavdelningen. Det interna bortfallet kom att bli åtta barn varav fem barn som inte var närvarande den dag, då videoobservationen ägde rum och tre barn inte medgavs medverkan. Alltså kom undersökningsgruppen att utgöras av 19 barn och två förskollärare. Med hänvisning till vårt metodval, finner vi inte att det interna bortfallet har kommit att påverka studien i större utsträckning.
3.6 Analysbeskrivning
I det inledande analysarbetet av videoobservationen, tittade vi igenom samtliga material och valde därefter ut sekvenser. Anledningen till bortvalda sekvenser beror på att dessa speglar annat än vad vi var ute efter. Valda sekvenser studerades noga flertal gånger och skrevs utförligt ned för att vidare kunna tolkas och analyseras. Utförligt innebär i detta sammanhang vad barnen gör och vad de säger. Gällande analys av intervju har vi gått tillväga liksom ovanstående, genom att transkribera intervjumaterialet och utförligt noterat vad som sägs. Johansson och Svedner (2004) menar att det kan vara lämpligt att ge läsaren konkreta exempel, i form av korta utdrag av observationer eller citat från intervjuer/observationer i syfte att förtydliga och konkretisera resultatets innebörd för läsaren. Vi har valt att beskriva utvalda situationer i ett längre utdrag, eftersom det kan finnas svårigheter i att för läsaren förstå innebörden av endast korta utdrag i detta sammanhang, då det handlar om detaljrika videosekvenser.
I inledningsavsnittet talade vi om att försöka fånga ett barnperspektiv i vår ansats vilket är någonting som vi strävat efter i vårt tolknings- och analysarbete. I relation till detta vill vi poängtera att det samtidigt finns svårigheter i att inta ett perspektiv sett med barnens ögon, då vi inte har samtalat med barnen och fått en fullständig bild av deras upplevelser och för att det inte är möjligt att helt träda in i och förstå en annan människas perspektiv eller syn på världen.
4 Presentation och tolkning av empiriska data
Härmed presenteras resultat av empiriska data som vår studie medfört. Dessa speglar hur den icke-verbala kommunikationen kommer till uttryck och vilka villkor barnen möter i leken kopplat till inkludering och exkludering. Nedan följer beskrivning av fyra videoobservationssekvenser samt förskollärarnas tolkningar och våra egna tolkningar kring varje videosekvens. I samband med detta betonas att såväl barnen som förskollärarna tilldelats fingerade namn.
4.1 Kullerbytta i spindelnätet
Videosekvens (3:01 minuter).
Medverkande barn i videosekvensen (Martin 5 år, Carl 5 år och Johan 4 år).
Barnen leker på en lekplats där det finns en klätterställning som kallas spindelnätet (gjort av kraftiga rep och format som en pyramid).
Martin glider ner för spindelnätet och ropar på Carl. Carl är inne i sin lek tillsammans med Johan och verkar inte uppmärksamma honom. Martin försöker klättra upp i spindelnätet igen men kommer sedan på någonting annat och närmar sig istället Carl och Johan. Martin gör en kullerbytta över det nedersta repet som är cirka en meter över marken. När han är på väg att göra sin andra kullerbytta, tittar han upp mot Carl och Johan och gör sedan kullerbyttan. Carl kliver ner från spindelnätet och Martin gör återigen en kullerbytta.
Martin: Titta, ja gjorde ofta… Titta!
Martin instruerar Carl i hur han ska göra en kullerbytta över repet. Martin: Gör så här å hoppa! (Tar tag i repet med båda händerna).
Carl är fullt koncentrerad på vad Martin visar samtidigt som Johan iakttar dem där han sitter och nynnar på ett rep intill. Carl försöker göra som Martin instruerar men lyckas inte. Martin hjälper till och försöker lyfta upp Carls ben.
Carl: Ja vågar inte, ja fick ont i magen!
Under tiden som detta pågår, gör Johan en kullerbytta intill. Johan: Ja flög in! (Uttrycker ett stort leende och glädje).
Martin och Carl verkar vara oerhört koncentrerade och fokuserade på vad dem gör och lägger inte märket till Johan kullerbytta. Johan sitter kvar på marken och tittar på när Martin återigen försöker visa hur Carl ska göra sin kullerbytta. Martin gör flera kullerbyttor efter varandra medan Carl tveksamt tittar på.
Carl gör ännu ett försök men Johan sitter i vägen. Han flyttar sig till en annan del av klätterställningen och hänger sig över repet. Martin och Johan gör varsin kullerbytta medan Carl fortfarande inte lyckas. Johan sitter kvar på marken efter kullerbyttan samtidigt som Martin gör en kullerbytta och träffar Johan axel med sitt ben. Samtliga pojkar bryter ut i skratt.
Carl: Precis, när ja skulle testa å göra en kullerbytta, så ramlar ni på varann!
Carl fortsätter sina försök till kullerbytta medan de andra pojkarna lyckas med sina kullerbyttor gång på gång.
4.1.1 Förskollärarnas tolkningar
Samtalslängd med förskollärarna (3:24 minuter).
Förskollärarna menar att Martin är fullt koncentrerad på att hjälpa och instruera Carl att göra kullerbytta samtidigt som de inte uppmärksammar Johan. De uttalar dock inte verbalt att Johan inte får vara med. Vidare uppmärksammar de det ordlösa och menar att när Carl ser att Johan klarar det, kan det vara så att han känner att även han måste klara det. Därtill uttrycker förskollärarna att Martins försiktiga närmande av de andra pojkarna, kan handla om att han vill påkalla uppmärksamhet.
Men man såg ju i början där också att just det här ordlösa… för där var det Martin som började utan att säga nåt, så kommer Carl och Johan och ser då och börjar själva försöka och sen gick det inte. Och då började dem hjälpa varandra ju. Så det… (Förskollärare Maria)
Vidare i samtalet talar de om att leken, för dem, är ny och att de aldrig tidigare sett barnen göra kullerbyttor på detta vis utan att det istället handlat om att klättra högt, klättra bäst och hänga upp och ner. Dessutom är lekplatsen en plats som förskolan ofta
besöker och därmed välkänd för barnen. Avslutningsvis nämner de även att barnen lär av varandra.
4.1.2 Våra tolkningar
Detta talar för en situation där barnen söker kontakt med varandra och visar vilja för delaktig i leken vilket slutligen speglar lek av inkluderande karaktär. Barnen kommunicerar med varandra såväl verbalt som icke-verbalt. Det framgår att barnen använder sig av olika strategier i kontaktskapandet genom att verbalt fånga uppmärksamhet, överblicka situationen och komma med ett passande initiativ i pågående lek och skapa närmare kontakt genom ögonkontakt, blickar och kroppsspråk. Vi tolkar det som att pojkarna har en förmåga att avläsa situationen och handla spontant på eget initiativ samt visa sig positiva till lekens förändring vilket gör att leken kan vidareutvecklas och samverkan mellan pojkarna fortgår. Stämningen mellan pojkarna präglas av ett gemensamt intresse och engagemang även om barnen stundtals befinner sig en bit ifrån varandra och ingen direkt verbal kommunikation sker. Barnen visar att de är målinriktade genom att samtliga pojkar uttrycker en vilja i att fortsätta samspelet i leken samtidigt som intresset är långvarigt. Martin instruerar Carl i hur han ska lyckas göra sin kullerbytta och visar med ett tydligt kroppsspråk hur han ska gå tillväga. Därtill sammanfaller våra tolkningar väl med förskollärarnas tolkningar. Skillnaden handlar om att förskollärarna menar att pojkarna inte uttalar sig verbalt om att Johan inte får vara med. Vi tolkar det dock annorlunda och menar att det inte handlar om att Johan inte får vara med utan att de andra pojkarna är koncentrerade på vad de gör och därför inte lägger märket till Johan.
Frågan som uppkommer är om Martin egentliga intention är att göra en kullerbytta eller om han upptäcker att det faktiskt går att göra en kullerbytta, i samband med att han hänger på repet? Handlar Martins påpekande om att han lyckats göra kullerbytta flera gånger, om att försöka höja sin egen status genom att påvisa detta eller handlar det snarare om att han blir glad och exalterad över att han överhuvudtaget klarat av att göra kullerbytta? Kan det likaså handla om att få Carl mer intresserad över vad Martin håller på med och en vilja i att han ska göra samma sak?
4.2 Lek vid trädet
Videosekvens (6:08 minuter).
Medverkande barn i videosekvensen (Malin 5 år, Åsa 4 år och Sara 3 år).
Malin och Sara befinner sig bakom en femkantig bänk, runt ett träd. Malin har samlat ihop pinnar.
Malin: Kanske vi kan grilla. (Försöker sätta pinnarna i bänken framför sig).
Malin: Nej, dumma pinne! (Pinnen trillar ner).
Malin och Sara ler och tittar på varandra medan Sara utbryter i skratt. Åsa iakttar flickorna på långt håll och närmar sig bänken. Malin får syn på Åsa.
Malin: Nej, vi leker fängelse! (Motar bort Åsa med ena handen).
Malin vänder ryggen till när Åsa kommer och vill vara med.
Malin: Du får inte komma!
Åsa och Malin sätter sig ner på marken, tätt intill varandra. Åsa: Då är ja här nere (Samtidigt som hon sätter sig ner).
Malin: Annars, släpper ja dej ute!
Sara närmar sig ifrån sidan och iakttar stående vad flickorna gör. Åsa: (Säger någonting som videokameran inte fångar in). Malin: Annars, leker ja inte med dej!
Sara: Ja är hennes kompis.
Malin: Nej, ja vill inte ha henne som kompis.
Flickorna fortsätter prata men återigen är det otydligt vad som sägs.
Åsa: … inte Sara heller.
Malin: Jo, bara Sara är min kompis … det går bara en.
Malin sitter med ryggen emot Åsa och plockar upp Saras mössa. Åsa böjer sig fram och uttrycker ett ljud liknande en tiger.
Åsa: Grrr! (Slutar, då Malin tittar på henne).
Åsa: (Säger återigen någonting som inte uppfattas). Malin: Du får vara ingenting.
Sara står och tittar omkring på övriga barn på lekplatsen. Malin fortsätter hålla på med sina pinnar och försöker sätta fast Saras mössa i bänken. Sara närmar sig sakta Malin.
Sara: Ja har visst hittat en pinne, Malin! (Ger pinnen till Malin).
Malin tar emot pinnen och sätter ner den i marken. Malin och Sara är koncentrerade på att leka med varandra medan Åsa sitter en bit ifrån, fortfarande med Malins rygg vänd emot sig. Malin och Sara gräver i sanden och sätter ner pinnar. Åsa ändrar ställning och försöker komma närmare flickorna samtidigt som hon iakttar vad dem gör.
Åsa: Ja gör ingenting.
Malin: Ja tycker du skulle gå ut och sitta, Åsa.
Åsa: Okej, ja går ut.
Malin: Det tar lång tid.
Åsa lämnar trädet och bänken och går till spindelnätet en bit bort. Hon närmar sig sakta de andra barnen och klättrar försiktigt upp i spindelnätet.
Malin: Åsa, vi ska göra en fågel så ser du.
Sara: (Säger något som inte uppfattas).
Åsa som befinner sig långt bort nu, hör inte vad Malin ropar och visar inte heller några tecken på att försöka höra vad Malin ropar.
4.2.1 Förskollärarnas tolkningar
Samtalslängd med förskollärarna (3:50 minuter).
Förskollärarna uttrycker att sekvensen tydligt visar uteslutning genom bland annat att Malin vänder ryggen till Åsa, men samtidigt pratar hon inte mer med Sara än Åsa.
Men samtidigt så var det… det där visa hon så väl att Åsa är utesluten men hon prata inte mycket mer med Sara men jag kan riktigt känna hon…(Förskollärare Maria)
Frågan om detta är medvetet eller inte ifrån Malins sida, menar de att det kan stämma.
Men jag tror det är ganska medvetet faktiskt. (Förskollärare Karin)
Sedan följer en diskussion kring vem Åsa kan tänkas leka mer med och förskollärarna antyder att det finns barn som hon leker med. Åsa har vid tidigare tillfällen lekt med Malin och ytterligare två nämnda barn. Vidare i samtalet menar de att Sara påpekar Åsa som kompis vilket är positiv samtidigt som Sara ger sig och ger efter för Malin.
Förskollärarna lägger även märket till att Malin och Sara vid senare tillfälle ropar på Åsa men menar att hon förmodligen inte hör eller att hon tröttnat på dem.
De talar om att Åsa envisas länge med att sitta kvar och det är bra gjort av henne att hon vågar stå på sig, fast Malin sagt att hon vill att Åsa ska gå därifrån. Vidare menar de att samtidigt som barnen är verbala, slåss de inte eller går därifrån utan de kompromissar. Vidare menar de att det är en svår balansgång när det handlar om lek, då det ibland förekommer lekar där barnen i en redan pågående lek byggt upp leken där det inte får plats fler barn. I samband med detta uttrycker förskollärarna svårighet i att veta när de ska lägga sig i eller inte och att det kanske inte fanns någon plats för Åsa vid den tidpunkten.
4.2.2 Våra tolkningar
Denna situation speglar exkludering i pågående lek. Den verbala kommunikationen är högst påtaglig samtidigt som den icke-verbala kommunikationen synliggörs genom ett tydligt kroppsspråk och gester som tolkas som inte särskilt välkomnande. Budskapet blir ännu tydligare genom att barnen använder icke-verbala uttryck som ett komplement till det som sägs verbalt. En tillträdesstrategi som förekommer i förhoppning om att vara med i leken handlar om att på avstånd överblicka vad som sker och närma sig barnen. Att osynliggöra sig och träda in i tysthet. En förekommande försvarsstrategi innebär att värja sitt interaktionsutrymme genom avvisning vilket i detta fall sker genom att tydligt visa med sin hand, bestämt ansiktsuttryck och vända ryggen till.
Åsas kroppsspråk talar för en viss försiktighet och avståndstagande i relation till Malin samtidigt som Åsa gör försök i att skapa kontakt men utan respons. Malin är koncentrerad på sin egen lek och såväl Åsa som Sara får kämpa för att få respons och närmare kontakt samtidigt som Sara verkar ha det lättare. Oavsett om Åsa blir bortmotad och Sara tilldelas visst tillträde, får flickorna kämpa och stå på sig i sina försök till möjlighet att medverka i leken. Med tanke på att dialogen mellan barnen inte är fullständigt fångad, kan det vara så att Åsa tilldelats en roll i leken fast hon lämnade platsen? Detta i åtanke, då Malin och Sara vid senare skeende ropar på Åsa.
4.3 Jakt efter lekkamrat
Videosekvens (3:58 minuter)
Medverkande i videosekvensen (Hanna 5 år, Malin 5 år och Stina 5 år).
Hanna står uppe på en lekställning med rutschkana och tittar ut över lekplatsen. Nedanför sitter Malin och bygger med pinnar i sanden. Hanna klättar nerför stegen på sidan av ställningen och närmar sig Malin samt utbyter några ord med henne som kameran inte lyckats fånga. Hanna springer vidare till ett buskage där andra barn befinner sig. Hanna iakttar vad som görs och följer sedan efter Stina som klättrar upp i lekställningen. Hanna klättrar upp efter Stina som böjer sig framåt för att titta i kikaren som sitter fast i ställningen. Hanna gör samma sak som Stina och Stina lämnar snart ställningen för att fråga Malin om hon får vara med henne.
Stina: Malin, får ja vara med?
Hanna hoppar ner från ställningen och närmar sig Malin och Stina nedanför men springer snart vidare till spindelnätet som hon klättrar upp i.
4.3.1 Förskollärarnas tolkningar
Samtalslängd med förskollärarna (1:26 minuter).
Förskollärarna talar om att Hanna söker mycket kontakt och i denna sekvens speciellt med Stina och menar att hon förmodligen saknar kompisen som börjat skolan och att hon inte har någon som hon direkt leker mycket med. Vidare menar de att Hanna inte verbalt uttalar: får jag vara med? Utan hon följer efter, närmar sig och väntar på att någon ska bjuda in henne i leken. När hon inte får någon inbjudan går hon istället och letar vidare. I samband med detta uttrycks att Hanna förmodligen är väldigt självständig, då hon ofta leker själv samtidigt som hon är den som inte vågar ta kontakt.
Men här vill hon… men hon säger ingenting heller när hon går in i buskarna utan hon är bara är… å bara följer efter hela tiden och sen går men Stina tittar efter henne. (Förskollärare Maria)
4.3.2 Våra tolkningar
Denna händelse handlar om försök i att närma sig barnen och skapa kontakt. Hanna utbyter några ord med vissa barn och iakttar vad som sker samtidigt som hon inte verkar
besväras av sitt sökande. Hanna tillbringar tid med Stina men hennes intresse är snarare att leka med Malin som inte bekräftar Hannas vilja. Kommunikationen i denna sekvens är icke-verbal men kommer inte till uttryck särskilt tydligt utan handlar snarare om att iaktta och följa efter barnen. Förskollärarna menar i linje med våra tolkningar att Hanna med försiktighet närmar sig barnen, i förhoppning att någon skall bjuda in henne till lek. En annan aspekt kan vara att Hanna söker en lekkamrat men att det inte verkar finnas någon som är speciellt intressant. Det kan även vara så att Hanna finner det intressant att vara med barnen såväl i buskaget som med Malin och Stina men att hennes intresse minskar, då hon inte får någon ömsesidig respons. Med tanke på detta sker det ingen tydlig inkludering men samtidigt inte heller någon tydlig exkludering. Om hennes vilja är att bli inbjuden i lek, kan det ses som en exkluderande lek genom att hon inte blir insläppt eller medbjuden i leken.
4.4 Bygga fågelbo
Videosekvens (11:21 minuter).
Medverkande i videosekvensen (Malin 5 år, Stina 5 år och Sara 3 år).
Malin, Sara och Stina befinner sig sandlådan nedanför lekställningen där de bygger med pinnar. Sara försöker ge pinnen till Malin.
Malin: - Nej, Sara! (Hög och bestämd röst).
Malin tittar först ner i marken för att sedan slänga en blick på Stina samtidigt som hon ler. Malin och Stina är koncentrerande på pinnbygget mellan dem medan Sara är mer distanserad trots att hon sitter relativt nära intill. Sara iakttar vad flickorna men är inte aktiv eller deltagande. Hon följer efter när de flyttar sig en aning. Sara gör ett nytt försök att ge pinnen till Malin och denna gång tas den emot och läggs på redan lagda pinnar. Det flickorna bygger kan liknas vid en tältformering.
Byggandet fortgår med stor koncentration och Sara ger snart igen en pinne till Malin som även denna gång tas emot. Samtliga flickor förflyttar sig till buskaget en bit bort för att leta fler pinnar.
Sara: Titta, ja hitta en! (Uttalar varje gång hon hittar en pinne).
Malin bekräftar Sara med en blick. Malin springer tillbaka till ursprungsplatsen och Sara är inte sen att följa efter.
Sara: Malin, ja kan leka med dig nu.
Malin: Nej, Stina ska leka.
Stina är tillbaka och Sara försöker ge sina upphittade pinnar till Malin, men de tas inte emot och Malin lämnar platsen. Även Stina lämnar platsen och Sara sticker själv ner sina pinnar i sanden en liten bit bort från själva bygget. Sara försvinner en stund för att leta fler pinnar och kommer snart tillbaka och ger dem till Malin och får hon ingen direkt respons. Hon slänger då pinnarna bredvid Malin. Stina kommer tillbaka, denna gång med bär.
Stina: Titta! Ska vi ha mer?
Malin: Mmm… (Bekräftar Stina genom ett mumlande ord).
När Sara denna gång återvänder har hon plockat bär som hon visar Malin och lägger i sanden. Malin lämnar platsen och Stina fortsätter bygga. Sara är tillbaka och placerar bär, lite vid sidan om. Sara sitter en bit ifrån och tittar på vad Stina gör. Malin kommer tillbaka och bygget fortgår medan Sara som tidigare, en bit ifrån iakttar. Sara börjar sjunga samtidigt som hon ler.
Sara: Ska de äta bär, Malin?
Malin: Ja, fåglarna äter bär… inte, när det blir vinter.
Malin råkar rasa bygget.
Stina: Men, Malin!
Malin: Dom dumma pinnarna. (Sätter händerna i midjan).
Stina: Det går inte. (Slänger pinnarna vid sidan om sig).
Sara försöker hjälpa till att återuppbygga bygget.
Stina: Sara! Du gör det värre! (Slår Sara på armen).
Stina lämnar platsen. Sara närmar sig Malin. Sara: Ja kan göra den med dig.
Malin: Om den välter inte bra.
Sara: Klipp, klipp.
Malin beger sig till buskaget och fortsätter leta efter pinnar och bär medan Sara distraheras av andra barn runtomkring och springer efter dem och visar sin pinne och upprepar: klipp, klipp. Stina syns inte till.
4.4.1 Förskollärarnas tolkningar
Samtalslängd med förskollärarna (4:06 minuter).
I denna sekvens menar förskollärarna att Sara anstränger sig för att få vara med i leken och det upplevs inte som det är Stina hon vill leka med utan snarare Malin. Samtidigt som Malin och Stina vill leka med varandra. De menar att Sara ofta inte lämnar dem ifred, inte speciellt i denna sekvens men vissa andra stunder. Vidare i samtalet menar de att Malin hellre vill leka med Stina och uppmärksammar, då Sara kommer med pinnar men att de inte tas emot vilket gör att Sara slänger dem bredvid. Sara vill gärna vara med de äldre barnen och leka och påpekar att hon försöker få kontakt med Malin. De nämner även Saras envishet och att hon inte blir arg eller sur utan sitter kvar och väntar medan Stina blir lite irriterad. Därtill menar förskollärarna att det kunde ha varit på så vis att Sara förstört och att hon istället respekterar att det är deras bygge samtidigt som hon hjälper dem med byggmaterial.
Nej, och hon respekterar just det att det är deras och jag får inte bygga på det men jag kan hjälpa dem lite och de tar ju emot hjälpen, för de tar ju pinnarna som hon lägger bredvid eller så.. men de ska göra det. (Förskollärare Maria)
Sara lägger inga pinnar på eget initiativ utan överlämnar det till de andra flickorna. Avslutningsvis nämner de att Sara lär sig av de andra genom att sitta och fundera och att det är kul att ha stora och små barn tillsammans eftersom de lär av varandra.
4.4.2 Våra tolkningar
Denna situation speglar varken någon direkt inkludering och inte heller någon direkt form av exkludering. Sara får kämpa för sin delaktighet i leken. Vad är det som gör att hon hamnar mittemellan? Sara tillåts att samla pinnar och sitta bredvid flickorna men samtidigt tillåts hon inte att hjälpa till med byggandet. I studerande av Saras kroppsspråk, kroppshållning och placeringsläge kommunicerar detta en viss distans från hennes sida, i relation till de andra två flickorna. Stina och Malin uttrycker därtill inget
givet välkomnande. I sin kontakt med flickorna använder sig Sara av olika strategier. Det handlar om att placera sig bredvid och iaktta vad som sker och även att vid vissa tillfällen uttala sig verbalt i frågan om hon får delta.
I linje med förskollärarnas tolkningar innehar Sara större intresse att leka med Malin till skillnad från Stina samtidigt som hon mer ofta tilltalar Malin. Vad kan detta bero på? Är det möjligt att hon finner det lättare att fokusera sina försök i förhållande till en person? Vidare i leksituationen är Sara snabb med att imitera Stina i sitt bärplockande. Är detta ett medvetet val, för att fånga flickornas uppmärksamhet eller handlar det om inspiration av vad Stina gör?
Leksituationen speglar att flickornas gemensamma mål, i form av att bygga ett fågelbo. Däremot uppkommer inget nära samarbete utan flickorna leker i hög grad på varsitt håll. Det förs stundtals dialog mellan barnen men dock sparsamt och det handlar ofta om tillrättavisande och ett tonläge som inte är speciellt behagligt. Trots detta pågår leksituationen relativt lång stund, innan den mynnar ut i någonting annat.
4.5 Sammanfattning av tolkningar
Sammanfattningsvis visar tolkningarna ovan att barnen använder flera olika strategier när det handlar om deltagande i lek och försvar av lekområden samt lekkamrater. Barnen visar stor vilja till respons och de söker ständigt kontakt med andra barn. I situationerna exemplifieras likaså inkluderande lek såväl som exkluderande lek och även situationer där det finns svårighet i att anlägga någotdera. Barnen kommunicerar såväl verbalt som icke-verbalt och ofta tydliggörs talet genom gester och kroppsspråk.
Det är dock inte i en första anblick lätt att uppmärksamma vad som egentligen sker i olika leksituationer, och vilket vi upptäckte i samtal med förskollärarna. Även om förskollärarna var närvarande tillsammans med barnen under videoobservationerna, är det först vid visning av sekvenserna som de upptäckte saker som de tidigare inte lagt märket till. I samtalet med förskollärarna framgår det att deras tolkningar i relation till vår är samstämmiga. Förskollärarna uttrycker sig positiva gällande användning av videokamera för att närma sig barnen. Dessutom vidgas deras syn för hur detta metodval kan användas även i deras arbete tillsammans med barnen.
5 Teoretiserande tolkningar
I tidigare avsnitt presenterades våra empiriska data och tolkningar. I detta avsnitt presenteras teoretiserande tolkningar i relation till tidigare forskning inom området, och där vi sammanfattningsvis belyser slutsatser utifrån vad studien medfört. Slutsatser kategoriseras i relation till vad som är mest framträdande i denna studie, kopplat till vårt syfte och frågeställningar.
Vårt syfte med studien var att få större förståelse och insikt i barnens icke-verbala kommunikation i förhållande till deras inkluderande respektive exkluderande lek. Ambitionen var dessutom att ta del av förskollärarnas tankar och tolkningar i relation till olika leksituationer. Frågeställningarna som varit vår utgångspunkt är följande: Hur kommer barnens icke-verbala kommunikation till uttryck i leken och hur går barnen tillväga för att inkludera respektive exkludera varandra? Hur tolkar förskollärarna videoobservationernas olika leksituationer?
5.1 Strategier för inkludering och exkludering
Den vardag som barnen möter, handlar till stor del om delaktighet och/eller utanförskap vilket är någonting som inte sker av sig självt och enbart händer. Barnen lär sig successivt hur de skall gå tillväga för att få vara med i leken, skaffa sig kamrater och tillhöra en gemenskap och därmed utvecklas olika strategier. Det är dock inte alltid som deras försök lyckas vilket vi kan se i denna studie. Barnen blir stundtals bortmotade och erhålls en avsides plats i leken (Tellgren, 2004, s. 15-16, 21, 72).
Ytterhus (2003) nämner två olika strategier som barnen använder sig av, då de vill delta i en lek. Å enda sidan innebär det att titta på håll, skaffa sig ögonkontakt i hopp om att bli tillfrågad eller att fråga om man får delta. Å andra sidan handlar det om att ställa sig bredvid och skaffa överblick av vad som sker och komma med passande initiativ i den pågående leken (s. 41). Tellgren (2004) beskriver ytterligare en tillträdesstrategi som innebär att skapa sig en bild av vad som sker och träda in obemärkt i tysthet (s. 131-132). I vår studie framgår det att barnen använder sig av olika strategier, då det handlar om att dels bjuda in kamrater till lek och dels i försvar av lekområden eller andra barns tillträdelse. Olika strategier som vi observerat innebär att fånga lekkamraternas uppmärksamhet genom verbal kommunikation (rop och skrik) i viljan till kontakt,
och/eller genom att använda kroppen och hålla den i rörelse för att väcka kamraternas nyfikenhet. En ytterligare strategi är att skaffa sig en överblick av vad som sker och komma med ett passande initiativ i stunden. Det förekommer även en strategi som innebär att ett barn iaktta situationen på avstånd och sakta närma sig för att sedan träda in i osynlighet. Barnens förmåga att härma var en framträdande i deras försök att komma med i leken. Thorell (1998) talar om härmande som en slags strategi i kampen om deltagande i en intressant lekarena och för möjlighet till interaktionsutrymme (s. 74).
Gällande uteslutning krävs det en social gemenskap för att detta skall kunna ske vilket gör att det kan verka som en inkluderad gemenskap existerar och samtidigt inte existerar. Alltså att harmoni och konflikt förekommer parallellt med varandra. Sociala förbudsregler kommer tydligast till stånd, i situationer där barnen utmanas genom att legitimerade regler bryts och resulterar i exkludering (Ytterhus, 2003, s. 51-52). I samband med detta menar Tellgren (2004) att en förekommande försvarsstrategi är att värja sitt interaktionsutrymme vilket sker genom avvisning (s. 123). Löfdahl (2004) menar att en tänkbar strategi vid uteslutning kan handla om tryggande av sin position genom att använda den befintliga sociala strukturen i leken (s. 143). Förvarsstrategier som är framträdande i denna studie handlar om försvar av lekutrymme och lekkamrater genom verbala yttringar och genom att visa med kroppen att barnen inte är välkomna att delta i leken.
Det framgår även en hierarkisk maktställning i relation till barnens ålder och status bestämmer vem som får delta och inte delta i leken. Vissa barn som medverkat i vår studie får kämpa mer än andra barn för att komma in i leken. De visar en stark vilja i att skapa kontakt och bli en del i leken samtidigt som tålamod uppvisas. I relation till detta menar Thorell (1998) att barnen i möte med jämnåriga kamrater stöter på en social hierarki genom att vara inkluderad eller att inte inkluderas i leken. Barnen kämpar för att få tillträde till lekarenor som upplevs intressanta och som tidigare nämnt, använder sig av olika strategier för att bemästra icke-delaktighet genom icke-verbala och verbala resurser (s. 74). Vidare beskriver Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) att barn är medvetna om att de kan bestämma vad som skall lekas, vilka deltagare som skall vara med och vad leken skall innehålla. Samtidigt som barnen inte kan bestämma över varandra eller bestämma vem kamraten skall leka med eller inte. Det är därmed i
samvaron som barnen kommer i kontakt med vad delaktighet, medbestämmande och maktutövning innebär (s. 48). Åm (1989) talar likaså om hierarkier och dess process och menar att det inte är särskilt anmärkningsvärt att vilja till ledarskap skapas i grupper av barn liksom grupper av vuxna. Spelet om rang och resurser resulterar ofta i att vissa barn skaffar sig högre kapital än andra barn, då det handlar om auktoritet och att vara populär. I barngruppen står frågan om vem som skall vara ledare i leken, i nära relation till själva leken och därmed tillges denna roll även den person som anses ha den starkaste personligheten. Barnen som upplever detta maktspel som obehagligt, väljer ofta att lämna leken (s. 91).
Corsaro (1985) har i sin studie kommit fram till att barnen försöker behålla stabiliteten i interaktionen i leken, till skillnad från att bevara kontrollen av lekutrymmet och lekkamrater. Denna tendens var snarare motsats till vad vår studie visar genom att barnen värnar om territoriet och lekkamrater istället för stabiliteten i interaktionen med varandra (s. 38-40). Anledningen till att våra resultat inte överensstämmer med vad Corsaro kommit fram till kan bero på att dennes studie är mer omfattande där flera barn medverkar under en längre tidsperiod.
5.2 Den icke-verbala kommunikationens uttryck
Enligt Michélsen (2004) kommunicerar barnen på olika sätt och menar att ord fungerar som ett komplement till kroppsspråket. Ögonkontakt används genom att besvara eller avvisa medan mimik och gester används i form av leenden, sura miner, pekanden eller räcka fram handen. Därtill förekommer imitation och härmande. Barnen motar vidare bort, luggar eller vänder ryggen till, då andra barn vill vara med i leken. Däremot förekom avvisningar och motvilja mot andra barns närvaro endast några fåtal gånger i Michélsens studie vilket inte samstämmer helt med vad våra resultat visar (s. 70-71, 76, 86). I vår observation använder barnen sig av blickar, härmande, gester, mimik och kroppsspråk för att kommunicera sin vilja. I situationer där barnen önskas bli inbjudna till lek, iakttas och granskas leken för att sedan närma sig den. Den tydligt inkluderande leken innehåller en form av tyst gemenskap och överenskommelse samt att barnen bekräftar varandras delaktighet genom intensiva blickar och framträdande kroppsspråk. I den mer exkluderande leken infinner sig även tydliga gester och skärpt kroppsspråk genom att bland annat visa med handen eller vända ryggen till att kamraten som inte är
välkommen. Barnen osynliggör likaså varandra i leken vilket kan vara ett effektivt sätt för att inte bli upptäckt av vuxna. Ögonkontakt undviks ofta och barnen bekräftar varken varandra genom tal eller kroppsspråk utan det sker snarare en ignorans.
Det framgår av våra resultat att barnen är stort behov av respons. I vår studie söker barnen ständigt kontakt och får de inte respons i ett första försök fortsätter ofta sökandet. I förhållande till detta talar Ytterhus (2003) om att barnens förmåga att ge respons på en inbjudan till lek, kräver att barnet signalerar förståelse till kamraten och att den ger avsändaren positiva känslor. Det är för barnen viktigt att avvisande inte sker samtidigt som de är beroende av respons för att inbjudan skall fortgå. Det framkommer att det verkar vara bättre med en oväntad eller negativ respons till skillnad från ingen respons alls. Samverkansprocessen är avgörande och oerhört sårbar, eftersom det är här många av barnen som faller utanför. Det är likaså i mötet mellan barnen som det visar sig om det finns möjlighet till att utvecklas till någonting mer eller till en icke fokuserad kontakt (s. 38-39). Vidare menar Jorup och Preisler (2001) att delaktighet i lek är en process som byggd på ömsesidig respekt och responsen barnen får, är beroende av hur barnen går tillväga för att komma med i leken (s. 56). Folkman och Svedin (2003) menar i sin tur att möjligheten till att ta plats i leken förutsätter lyhördhet och respekt genom att ansluta sig utan att störa (s. 64).
Knutsdotter Olofsson (2003) menar att om lek skall kunna fortgå, krävs det att barnen förstår de kommunicerande leksignalerna. Barnen måste inneha medvetenhet om de sociala spelreglerna för lek: samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Vi har i studien kommit fram till att samtliga av dessa spelregler inte förekommer i varje leksituation som studerats, förutom i situationen: kullerbytta i spindelnätet. Vidare förklarar författaren de olika spelreglerna där samförstånd innebär att alla vet vad leken handlar om och går ut på medan ömsesidighet innebär att jämställdhet i sin ålder samt styrka. Turtagande handlar om att barnen turas om att bestämma och ta initiativ i leken (s. 25-26). I anknytning till detta visar våra situationer att där inkluderande lek förekommer, lever dessa upp till samtliga spelregler. I situationer där exkluderande lek är förekommande finns därmed inte sambandet till dessa tre. Vi ställer oss dock frågande till detta. Måste barnen leva upp till samtliga spelregler för att leken skall fortgå och utvecklas?
