"Jag vill inte vara en tjej". Förskolebarns verbala uttryck av genuskonstruktioner i den fria leken

"Jag vill inte vara en tjej".

Förskolebarns verbala uttryck av genuskonstruktioner i den fria leken

Josefin Stenlund

Förskollärare 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

”Jag vill inte vara en tjej”.

Förskolebarns verbala uttryck av genuskonstruktioner i den fria leken

”I don’t want to be a girl”.

Preschool children’s verbal expressions of genderconstructions in free play

Luleå tekniska universitet, 2021 Josefin Stenlund

Handledare: Annbritt Palo

Abstrakt

Studien kartlägger och problematiserar på vilka sätt förskolebarn uttrycker sina

genuskonstruktioner verbalt i den fria leken. Detta med utgångspunkt i att tidigare forskning (Hjelmér, 2020; Eidevald, 2009; Vetenskapsrådet, 2008) uttryckt att förskolan reproducerar stereotypiska könsmönster där leken ses som en av de mest könsstereotypiska situationerna.

Studien grundar sig i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv och analyseras med hjälp av kritisk diskursanalys. Undersökningen genomfördes genom kvalitativa observationer på en åldersblandad förskola i norra Sverige. Resultaten visar att tonläge och ordval är en

framträdande genusmarkör som starkt påverkar barnens subjektsskapande. Resultatet ger även exempel på uttryck och gestaltningar av könsmönster som baseras på både traditionella och överskridande genuskonstruktioner. Slutsatserna som studien bidragit till är att

sanningsregimerna som gestaltas på förskolan har stor makt vid barnens identitetsskapande, vilket ställer höga krav på förskollärares kompetens och lyhördhet. Det har även framträtt att det krävs stort mod av barnen för att göra val och uttryck som överskrider den befintliga sanningsregimen.

Nyckelord: diskurs, genus, konstruktion, könsmönster, lek.

Förord

Jag vill inleda med att tacka min handledare Annbritt Palo som från början till slut gett goda tips och råd för studiens formalia och genomförande. Jag vill även uttrycka min uppskattning till handledningsgruppen som genom hela processen kommit med konstruktiva och givande synpunkter för att förbättra arbetet. Även examinator Sara Cervantes förtjänar ett särskilt tack efter goda kommentarer och synpunkter.

Ytterligare ett tack vill jag rikta till mina kollegor och rektor som peppat, stöttat och gett mig de förutsättningar jag behövt för att genomföra detta. Utan ert goda samarbete hade detta inte varit möjligt att färdigställa.

Sist med inte minst, vill jag tacka mina närmsta för allt ni har bistått med under denna tid – ni är fantastiska.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och forskningsfrågor ... 1

3. Bakgrund ... 1

3.1 Förankring i skollag och läroplan………..………2

3.2 Tidigare forskning………..……….2

3.2.1 Utveckling och lärande – lekens betydelse för barns identitetsskapande och självbild……….….2

3.2.2 Språkets betydelse för genuskonstruktioner………..……….2-3 3.2.3 Perspektiv på genus……….…………3

3.2.4 Judith Butlers performativitetsteori……….…………..3-4 3.2.5 Förskolans inverkan på barns uppfattningar om genus………..…………..4

3.3 Teoretisk utgångspunkt ... 5

3.3.1 Socialkonstruktionism – makt och konstruerandet av diskurser ...5-6 4. Metod………..……….….6

4.1 Metodologiska överväganden……….6

4.2 Datainsamling……….6

4.2.1 Observationer………..………..6-7 4.3 Bearbetning………..………..7

4.4 Analysmetod………..7

4.4.1 Diskursanalys – diskursanalytisk inriktning……….………7-8 4.4.2 Analysram – med utgångspunkt i socialkonstruktionism och kritisk diskursanalys……….………..8

4.5 Genomförande………..…………...………8

4.5.1 Tillvägagångssätt………8

4.5.2 Urval……….….8-9 4.6 Etiska överväganden………..9

5. Resultat………..………9

5.1 Framträdande teman……….9

5.1.1 Barns uttryck av konstruktioner av genus – tonläge och ordval som genusmarkör……….…..9-10 5.1.2 ”Vi behöver en pappa” – sanningsregimen om det maskulint dominerande……….……….10-11 5.1.3 ”Mamman var ännu större” - konstruktioner av överskridande subjektspositioner……….11-12 5.1.4 ”Jag vill inte vara en tjej” – rollernas relation till biologiskt kön………12

6. Diskussion……….……12

6.1 Metoddiskussion………..………12

6.1.1 Metodval………..………..12-13 6.1.2 Validitet och reliabilitet……….13

6.2 Resultatdiskussion……….……….13-14 6.2.1 Barns uttryck av konstruktioner av genus – tonläge och ordval som genusmarkör……….….14-15 6.2.2 ”Vi behöver en pappa” – sanningsregimen det maskulint dominerande………..………..15

6.2.3 ”Mamman var ännu större” - konstruktioner av överskridande subjektspositioner……….15-16 6.2.4 ”Jag vill inte vara en tjej” – rollernas relation till biologiskt kön………..………...16

6.2.5 Sammanfattande ord………..16-17 6.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget………..……….17-18 6.4 Förslag till fortsatt forskning……….………18 Referenser

Bilagor

1

1. Inledning

Vad händer egentligen när en robot får lösögonfransar? Denna fråga ställde sig Heikkilä (2019), och gjorde upptäckten att barns genuspreferenser och konstruktioner av genus tydligt framträder genom språk och handling. När jag inom ramen för förskollärarprogrammet för första gången stötte på denna text föddes mitt intresse för barns uttryck och förståelser av olika konstruktioner av genus. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) förklarar att barns och lärares meningsskapande genom bland annat språket är centrala aspekter vid förståelsen av genusstrukturer i förskolans sociala praktik. Förskolans läroplan beskriver att utbildningens organisering, bemötandet av barnen samt vilka förväntningar och krav som ställs bidrar till att forma uppfattningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt (Skolverket, 2018). Därför ska utbildningen organiseras så att barnen tillsammans möts, leker och lär, och utvecklar och prövar sina intressen och kunskaper, på lika möjligheter med samma villkor oavsett könstillhörighet (Skolverket, 2018).

Eidevald (2009) problematiserar detta, och menar att formuleringar i såväl läroplan som skollag saknar konkreta innebörder av hur jämställdhetsarbetet ska genomföras, vilket öppnar upp för olika arbetssätt och tolkningar. Detta menar Eidevald innebär att arbetet med dessa mål kommer skilja sig mellan olika förskolor. Trots att läroplan och skollag poängterar vikten av jämställdhetsarbetet, är det mycket som tyder på att resultaten går i motsatt riktning och barn

“växer upp med en stark styrning som inte är relaterat till individen utan relaterat till kön”

(Eidevald, 2009, s. 8). Heikkilä (2019) ger exempel på hur detta kan framträda i praktiken genom en sekvens där lösögonfransar sätts på en Blue-Bot. Detta resulterar i att barnens sätt att beskriva denna direkt blir feminint kodad och roboten blir en ”hon” där hon beskrivs som

”gullig” (Heikkilä, 2019). Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) menar att förskolans funktion som aktiv socialisationsaktör, leder till att forskare och praktiker är i behov av att närmare studera på vilka sätt konstruktioner av genus framkommer och gestaltas genom lek och lärande i förskolans vardag.

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att beskriva och synliggöra barns konstruktioner av genus genom dess verbala uttryck i ”den fria leken*¹”. De frågeställningar jag valt att undersöka följer nedan.

• På vilket sätt uttrycker barnen sina konstruktioner av genus genom verbal kommunikation i den fria leken?

• Vilka olika förståelser av genus kan urskiljas?

3. Bakgrund

Studien grundar sig i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Denna fungerar som ram genom hela studien avseende synen på kunskap och uppfattningar av världen. Bakgrundens innehåll avser genus i relation till förskolans styrdokument, lekens och språkets inverkan på identitetsskapande och relation till genus, genusteori, tidigare forskning av förskolans roll vid skapandet av barns förståelser av genus samt en redogörelse för det teoretiska perspektivet.

1 Med begreppet ”den fria leken” åsyftas i denna studie till inomhuslek som initierats av barnen själva.

2 3.1 Förankring i skollag och läroplan

Skollagen (2010:800) fastställer att förskolans verksamhet ska utgå från en helhetssyn på barnet och dess behov. Förskolans läroplan poängterar förskolans ansvar att motverka att barnens utveckling, lärande och val begränsas av könsmönster (Skolverket, 2018).

Organiseringen, bemötandet av barnen samt förväntningarna och kraven som ställs, påverkar och formar uppfattningarna om vad som tycks vara kvinnligt och manligt. Med utgångspunkt i detta ska organiseringen av utbildningen ske så att barnen tillsammans kan mötas, leka och lära med samma möjligheter och villkor där de tillåts pröva sina kunskaper och intressen oavsett könstillhörighet (Skolverket, 2018).

3.2 Tidigare forskning

3.2.1 Utveckling och lärande – lekens betydelse för barns identitetsskapande och självbild

Berger och Luckmann (2011/1966) menar att det är genom sociala processer som identiteten formas där den sociala strukturen bestämmer i vilken riktning detta ska ske. Lillemyr (2016) lyfter fram flertalet forskare som betonar lekens betydelse vid just skapandet av barnets identitet och självbild. Leken har betydelse för utvecklandet av känslor rörande social anknytning, vänskap och tillhörighet (Lillemyr, 2016). Alltså har leken och dess möjligheter en stark påverkan på hur barnet uppfattar sig själv. Barns fria lek anses vara en av de största arenorna för barns inflytande, samtidigt som forskning visar att den också är en av de mest köns- stereotypa situationerna i förskolan (Hjelmér, 2020). Resultat från tidigare studier av den fria leken visar att flickor och pojkar ofta leker med leksaker som ses som könsstereotypa tillsammans med samkönade kamrater (Hjelmér, 2020). Leken bidrar till många upplevelser och erfarenheter som barnet har nytta av framledes (Lillemyr, 2016). Med utgångspunkt i detta innebär det att barnen genom lek testar sig fram vid skapandet av sin självbild och identitet (Lillemyr, 2016). Detta vidareutvecklas av Berg (2016) som poängterar lekens sociala smittsamhet, vilket menas med att ett barns sociala handlingar smittar av sig och påverkar både mottagare och avsändare. Berg lyfter fram exemplet av ett gråtande barn för att illustrera detta.

Om ett barn börjar skrika följer övriga barn ofta med och gör samma sak, vilket i sin tur gör att det barn som började skriker ännu högre (Berg, 2016). Vidare poängterar Berg socialpsykologins tankar om identitet, vilket innebär att ”identiteten, att veta vem man själv är, är ett resultat av att man står i relation till andra människor och tar till sig de reaktioner på en själv som andra ger” (s. 116). Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) tillägger att barn genom lek med andra kamrater även utvecklar intressen, beteenden och personlighetsdrag.

3.2.2 Språkets betydelse för genuskonstruktione r

Eidevald och Lenz Taguchi (2011) menar att bli bemött på könsstereotypa sätt utefter sitt förväntade kön är problematiskt för både flickor och pojkar då det begränsar barnens möjligheter att utveckla sin fulla potential som individ. Heikkilä (2019) gjorde under en studie upptäckten att barns genuspreferenser blir synliga genom hur de pratar med varandra. Därav ger både barn och vuxnas språkbruk en konkret bild av hur exempelvis könsmönster, det vill säga förväntningar och föreställningar på respektive kön, tolkas och framträder. Detta bekräftar

3

Vetenskapsrådet (2008) som hävdar att könstypiska mönster för pojkar och flickor reproduceras i förskolan. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) beskriver “att kön görs i en ständigt pågående process där språk och makt har avgörande betydelse” (s. 91).

Berger och Luckmann (2011/1966) förklarar en synvinkel på språket där detta tolkas som en objektiv förvaringsplats för en mångfald av betydelser och erfarenheter, som bevaras och sedan förs vidare till kommande generationer. Genom att använda talet och språket så görs tankar och känslor som är subjektiva verkligare för de som deltar i samtalet. Berger och Luckmann (2011/1066) beskriver att språket har makt att tvinga in människan i olika mönster. Dessa kan benämnas sanningsregimer (se avsnitt 3.3.1).

Det har visat sig att språket har en betydelsefull roll gällande gestaltning och konstruerandet av genus i förskolans praktik, både bland vuxna och barn (Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson, 2009). Wittig (u.å., refererad i Butler, 2007) beskriver språket som upprepade handlingar som till slut felaktigt uppfattas som fakta. Sammantaget innebär detta att det verbala språket har en stor påverkan på människors uppfattningar om genus.

3.2.3 Perspektiv på genus

Eidevald (2009) sammanfattar tre perspektiv på genus inom aktuell forskning. Dessa påverkar bemötandet av barn och hur de talas om, med förståelsen av genus och kön som olika saker.

Det första perspektivet innebär att kön ses som något biologiskt, och genus som en effekt uppkommen socialt av hormonella, kroppsliga och kromosommässiga olikheter. Detta synsätt innebär att det är naturligt att kvinnor och män utvecklas till viss del olika. Det andra perspektivet innebär att kön är givet biologiskt, och genus socialt konstruerat. Föreställningar om kvinnligt och manligt påverkar människors beteenden och förväntningar på varandra samt konsekvenserna dessa innebär. Det tredje perspektivet innebär att både kön och genus ses som socialt konstruerat, med motiveringen att det är en diffus skiljelinje mellan vad som är natur och kultur. Intresset ligger då vid att se hur kön och genus socialt konstrueras, samt hur människor konstitueras inom respektive könskategori, kvinna/man (Eidevald, 2009). Det tredje perspektivet har utvecklats av bland annat Judith Butler, som utförligare redogörs för nedan.

3.2.4 Judith Butlers performativitetsteori

Butler (2007) argumenterar för att föreställningarna människan har om kön har uppkommit som

”en effekt av en sanningsregim som är instiftad och legitimerad av ett maktpolitiskt system” (s.

9). Vidare utvecklar Butler sin syn på genus som något performativt, vilket innebär att uppfattningen om någon slags inre essens hos genus blir till genom kontinuerlig upprepning av handlingar i och genom kroppens genusstilisering. Genus tolkas här som något som man blir eller gör, en aktivitet som en upprepad handling – och inte något man är (Butler, 2007). Detta innebär att subjekten kommer att definieras, formas och reproduceras i linje med de krav som strukturerna ställer (Butler, 2007). Detta relateras vidare till identitetsskapande, där Butler framhäver synen på identiteten som ett resultat av praktiker som är diskursiva och relaterar detta till skapandet av genusidentiteten. Hon problematiserar i vilken utsträckning identiteten faktiskt är beskrivbar erfarenhet och inte ”ett normativt ideal” (s. 68). Butler lyfter fram en syn på

4

genusidentitet som något annat än en förutbestämd identifikation, och i stället som en kulturell eller personlig historia av tidigare mottagna betydelser. Betydelserna innebär i förlängningen att dessa ligger till grund för imitationer som skapar en illusion ”om ett ursprungligt och invändigt genusbestämt jag” (Butler, 2007, s. 217). Avslutningsvis öppnar Butler upp för en förståelse av genus som en fysisk stil, ett agerande där perfomativiteten syftar till en tillfällig dramatisk konstruktion av mening.

3.2.5 Förskolans inverkan på barns uppfattningar om genus

Förskolan bidrar inte bara med erfarenheter för barnen, utan påverkar även vad som är möjligt för dem att tänka och göra (Hjelmér, 2020). Hjelmér argumenterar för att vilken syn förskolan har på kön i hög grad påverkar vilka möjligheter barnen erbjuds gällande såväl aktiviteter som material. Vidare lyfter Hjelmér fram två tendenser av barns fria lek. Den ena handlar om att biologiskt kön tenderar att leda barnen till att välja en aktivitet som är könskodad i linje med densamma, där barnen mer eller mindre kategoriseras efter sitt kön. Den andra tendensen är mer blandade val utan tydlig indelning av kön. Vilken av dessa tendenser som blir normaliserande på förskolan beror till stor del på pedagogernas förhållningssätt utifrån sin syn på kön (Hjelmér, 2020). Författaren lyfter fram att barnens uppfattningar om hur ett kön förväntas vara vid en viss tid och inom en viss kultur formar och styr barnen att agera i linje med dessa. Därmed finns risker att barnen positionerar sig enligt stereotypa könsroller där tydliga förväntningar på vad som är kvinnligt och manligt formar individerna utifrån sitt biologiska kön (Hjelmér, 2020). Några exempel på könsmönster som bygger på traditionella genuskonstruktioner beskrivs av Dolk (2011). Författaren menar att flickor tränas till anpassning och försiktighet medan pojkar ofta tar och ges rollen som ledare. Flickor uppvisar vanligen passivitet och lydnad, framför att ta egna initiativ. Dolk (2011) beskriver även att pojkars identitet baseras på bland annat avståndstagande från det kvinnliga. Heikkilä (2019) gestaltar i sin studie ett exempel på detta - hur ett manligt kodat objekt, i detta fall en Bluebot utan ögonfransar, är det som tillskrivs det med ”högre rang” hos pojkarna. Detta då pojkarna verbalt uttrycker att de inte ville använda den robot som hade lösögonfransar, medan flickorna kunde använda sig av både den robot med eller utan fransar (Heikkilä, 2019).

Hjelmér (2020) lyfter fram aspekten att barn i den fria leken själva förväntas göra de överskridande valen från förskolans normer, vilket beskrivs vara ett stort ansvar för väldigt unga barn och kan vara svårt som enskild individ. Med utgångspunkt i detta problematiserar Hjelmér hur fria barnens val egentligen är utifrån de normer (och sanningsregimer) som finns på förskolan. Författaren avslutar med att argumentera för pedagogers förhållningssätt enligt nedan:

The potential for change in these matters in the daily life of preschools lies in the capability of teachers to analyse what different children say in relation to the

pedagogical practice content and form, and the power relations that are at play. This is important if hidden inequalities and stereotypes are not to be built into the daily life of the preschool system. (Hjelmér, 2020, s. 157)

5 3.3 Teoretisk utgångspunkt

3.3.1 Socialkonstruktionism – makt och konstruerandet av diskurser

Studiens utgångspunkt kring maktbegreppet grundar sig i Foucaults redogörelser. Foucault (refererad i Dahlberg, Moss och Pence, 2014) beskriver makt som ett sorts nätverk där alla individer både påverkas av och påverkar makten. Makten ses alltså inte som något människor har utan något som görs genom social samverkan. Ytterligare en aspekt av maktbegreppet som Foucault lyfter fram är den disciplinerande makten. Denna innebär att människor styrs in i olika mönster beroende på vad diskursen frambringar (Foucault, refererad i Dahlberg, Moss och Pence, 2014). För att ge läsaren en rättvis bild av studien är ytterligare två begrepp som relaterar till maktperspektivet särskilt av vikt att definiera. Dessa är diskurs och sanningsregim. I denna studie hänvisar begreppet diskurs till Foucaults tankar om denna som en benämning ”på hela den praktik som frambringar en viss typ av yttranden” (Foucault, 1993). Sanningsregim avser den diskurs som skapats av en typ av sanning inom ett visst system av makt, där dessa sanningar i sin tur också påverkar makten (Foucault, 1993).

Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektivs så saknas en ”absolut kunskap” (Dahlberg, Moss och Pence, 2014). Världen och kunskapen ses i stället som sociala konstruktioner, där alla människor aktivt deltar i konstruktionsprocessen. Världen är människans, konstruerad och förstådd av denna, och skapad genom aktiv interaktion och delaktighet i samspel med andra människor. Det handlar om att skifta fokus från att söka sanning till att tillsammans skapa mening. Med anledning av detta är konstruktionen av kunskap alltid värdeladdad och relaterad till kontexten, där flera perspektiv på verklighet kan urskiljas (Dahlberg, Moss och Pence, 2014). Lock och Strong (2010) menar att meningsskapande är starkt relaterat till processer av sociokulturell utgångspunkt som infinner sig olika beroende av plats och tidpunkt. Om människor uttrycker sin identitet vid de olika sociokulturella traditioner som de befinner sig i, är denna enligt författarna även en del i att skapa de olika diskurser som definierar denne. Med det menar Lock och Strong (2010) att människor själva definierar sig och skapar sin identitet genom att delta i sociala konstruktioner tillsammans med andra.

Kunskapen om världen kan uppfattas som “socialt konstituerad, historiskt inbäddad och värdegrundad” (Lather 1991 refererad i Dahlberg, Moss och Pence, 2014, s. 71). Foucault menar att språket som används både formar och leder människor mot sitt sätt att uppfatta och se på världen (Dahlberg, Moss och Pence, 2014). Detta kan relateras till vad Lock och Strong (2010) beskriver, att människans sätt att förstå sig på varandra bygger på att vid olika tillfällen och inom olika diskurser vara olika. Fortsättningsvis argumenterar författarna för att hur människan lever och förstår världen bygger på erfarenheter av vad människor tidigare och i omgivningen har konstruerat och behållit som meningsfullt (Lock och Strong, 2010):

Människan är biologiskt förutbestämd att konstruera och att leva i en värld tillsammans med andra. Denna värld blir för henne den härskande och definitiva verkligheten. Dess gränser bestäms av naturen, men när den väl en gång konstruerats, påverkar denna värld i sin tur naturen. (Berger och Luckmann, 2011/1966, s. 212)

Sammanfattningsvis innebär detta att studiens relation till diskurser är att människan producerar verkligheten och därmed också sig själv genom språkliga uttryck (Lock och Strong, 2010:

6

Berger och Luckmann, 2011/1966). Detta innebär att barnens verbala uttryck inte bara producerar verkligheten utan också påverkar dess identitetsskapande.

4. Metod

Metodavsnittet innehåller metodologiska överväganden, urval och undersökningsgrupp, metod för datainsamling, genomförande innehållande etiska överväganden samt bearbetning och tolkning innehållande studiens analysram. Slutligen följer en redogörelse av studiens analysverktyg, kritisk diskursanalys.

4.1 Metodologiska överväganden

Svensson och Ahrne (2015) uttrycker att en och samma situation kan tolkas olika beroende på vilket perspektiv som används. De förklarar vidare att olika metoder i sin tur producerar olika data, vilket påverkar valet av metod i relation till frågeställningen (Svensson och Ahrne, 2015).

Tidigare forskning visar att barn gestaltar en stor del av sitt lärande, sin utveckling och socialisering i leken (Lillemyr, 2016). Med utgångspunkt i detta valdes leken ut som studiens fokus. Med avsikten att undersöka hur barn uttrycker sina konstruktioner av genus verbalt genom lek, har en ontologisk ansats varit grunden. Detta med utgångspunkt i Lock och Strong (2010) som beskriver denna ansats som att undersöka vilka sorts världar människan kan leva i, samt definiera vilka kategorier som förespråkar den ena världen framför en annan. Det som fokuseras är därmed hur barn konstruerar olika förståelser gällande genus i barnets förskolevärld. Detta undersöks med hjälp av kvalitativa observationer. Björndal (2018) beskriver en kvalitativ studie som ostrukturerad där verkligheten här och nu undersöks för att synliggöra sammanhang, strukturer eller avvikelser.

Saar och Löfdahl (2014) lyfter fram diskursanalys som en användbar metod för studier som berör förskolan. Denna innebär att undersöka hur vissa uppfattningar om barn framträder och förstärks och därefter görs till sanningar. Vidare kan metoden fungera som verktyg för att synliggöra hur människor producerar diskurser genom vad de säger och gör. Med hjälp av denna kan skapandet av innebörder, normer, förgivet taganden och praktiker beskrivas (Saar och Löfdahl, 2014). Diskursanalysens yttersta fokus lyfts fram av Boréus (2015). Författaren redogör för att denna avser att undersöka hur språket och hur människan använder det genom att dela in och tolka omvärlden får konsekvenser för andra människor (Boréus, 2015). Med grund i detta valdes diskursanalys som den övergripande metoden, då denna var i linje med studiens syfte. Specifikt för studiens fokus är inriktningen kritisk diskursanalys som redogörs utförligare under analysmetod (se 4.4.1).

4.2 Datainsamling

Följande avsnitt innehåller en redogörelse för studiens metod för datainsamling, observationer.

4.2.1 Observationer

Lalander (2015) lyfter fram observationer för att kunna ”närma sig de andras utkikspunkt på ett mer fördomsfritt sätt” (s. 96). Därför skedde datainsamlingen genom vad Lalander benämner passiva observationer. Dessa innebar låg grad av delaktighet (Lalander, 2015), då fokus låg på att anteckna vad barnen uttryckte i sin lek. Observationerna var vad Björndal (2018) redogör

7

för som en blandning av strukturerade och ostrukturerade observationer, då det till viss del fanns en struktur av vad som observerades med öppna kategorier. Björndal (2018) redogör för ett en sådan observation av andra ordningen innebär att observatören till viss del informerar deltagarna om vad som observeras. Observationerna dokumenterades med stöd i Björndahl på ett observationsschema speciellt utformat för uppgiften (se bilaga 1) med penna och papper.

Valet av metod problematiseras av Roos (2014) som hävdar att det alltid är en tolkning av vad barnen uttrycker som framträder och motiverar därför att låta barnens röster höras. För en mer ingående diskussion av detta, se 6.1.1.

4.3 Bearbetning

Materialet som samlats in genom observationsscheman bearbetades genom att renskriva det relevanta innehållet i förhållande till studiens syfte. Detta genom att vad Rennstam och Wästerfors (2015) definierar som att reducera det material som inte svarade på studiens syfte för att på så sätt ”skapa koncentration och skärpa” (s. 231). Nästa steg vid tolkningen av det empiriska materialet var att sortera innehållet (Rennstam och Wästerfors, 2015) utifrån två kategorier:

-material som stämmer överens med traditionella könsmönster/tidigare forskning som nämns i tidigare avsnitt (3.2.5)

-material som visar på andra konstruktioner av genus

Därefter analyserades det empiriska materialet som kvarstod med hjälp av kritisk diskursanalys vilket redogörs utförligare nedan.

4.4 Analysmetod

Nedan följer en beskrivning av vald metod för analys av insamlad data, diskursanalys med fokus på inriktningen kritisk diskursanalys. Avsnittet innehåller även en redogörelse av studiens analysram som grundar sig i kritisk diskursanalys och det teoretiska perspektivet.

4.4.1 Diskursanalys – diskursanalytisk inriktning

Boréus (2015) förklarar att diskursanalysen bland annat kan undersöka olika subjektspositioner som möjliggörs inom diskursen. Detta för att söka förståelse om vad som gör att en person tillskrivs eller kategoriseras på ett bestämt sätt. Vidare tillägger författaren att analysen även kan undersöka på vilka sätt dessa personer inom en viss kategori beskrivs samt vilka egenskaper dessa tillskrivs (Boréus, 2015). Inom diskursanalys har flertalet inriktningar uppkommit, och nedan följer en redogörelse om studiens diskursanalytiska inriktning.

Kritisk diskursanalys

Denna makt- och samhällskritiska ingång lägger stor vikt vid språket, och definierar diskurser enbart som språkliga praktiker (Boréus, 2015). Fairclough (1992 refererad i Boréus, 2015) framhåller några av de mest framträdande funktionerna som diskurser har inom kritisk diskursanalys. Dessa funktioner är:

1. hur diskurser och upplevelsen av dessa påverkar människans sätt att tolka verkligheten och förstå samhället

8 2. de påverkar identiteten

3. de har en påverkan på relationer grupper emellan

4.4.2 Analysram – med utgångspunkt i socialkonstruktionism och kritisk diskursanalys

Rennstam och Wästerfors (2015) förklarar att nyckelbegrepp för analysen bör ha en underförstådd teoretisk förståelse av fenomenet. Ur det socialkonstruktionistiska perspektivet är begreppen som representerar studiens analys dominerande diskurs, konstruktion och subjektsposition. Med utgångspunkt i detta har ovanstående begrepp genomsyrat analysramens utformning enligt nedan:

• Vilka subjektspositioner uttrycks i leken?

• På vilka sätt relaterar uttrycken till de könsmönster som grundar sig i de traditionella genuskonstruktioner som Dolk (2011) redogör för (se 3.2.5)? Har andra konstruktioner av genus framkommit – på vilka sätt?

• Vilka sanningsregimer kan urskiljas?

4.5 Genomförande

Bryman (2018) beskriver vikten av att försöka uppnå validitet och reliabilitet vid studier som handlar om transparens, det vill säga genomskinlighet gällande studiens överväganden och hantering av material. Nedan följer därför en beskrivning av datainsamlingens tillvägagångssätt samt motivering till studiens urval.

4.5.1 Tillvägagångssätt

Observationerna genomfördes under tre eftermiddagar under barnens fria lek. För att få en spridning på insamlad data valdes olika lekar ut för respektive observation. Detta även för att olika lekar kan frambringa en viss typ av verbal kommunikation mellan barnen. Lekarna som observerades var: lego, rita/rollek och fantasilek. Då jag hade en passiv roll vid observationerna stod eller satt jag i anslutning till leken med observationsschema och penna. Redan här kunde det relevanta innehållet till studiens syfte fokuseras på med hjälp av de definierade kategorierna (se bilaga 1).

4.5.2 Urval

Datainsamlingen genomfördes på en förskola i norra Sverige i en åldersblandad barngrupp där en förskollärare och två barnskötare arbetar. Förskolan är sedan tidigare känd för studiens författare. Denna förskola valdes ut med hänsyn till rådande covid-19 pandemi samt med den begränsade tidsaspekten i beaktan. Detta då studiens författare hade tillgång till att besöka platsen trots dessa förhållanden. Lalander (2015) lyfter fram tillträde till fältet som en avgörande faktor för studiens resultat. Att redan ha tillträde till deltagarna för studien benämns av Stukát (2011) som ett bekvämlighetsurval. Franzén (2014) beskriver att faktumet att barnen redan är bekanta för forskaren både kan vara en fördel och en nackdel. Fördelen är att barnen kan känna sig bekväma med observatörens närvaro. Nackdelen som Franzén lyfter fram är att barnen troligen kan ta bort fokus från studien genom att påkalla ens uppmärksamhet. Bengtsson och Hägglund (2014) förklarar att om det är barns syn på tillvaron som ska undersökas måste

9

metoden göra det möjligt för barnen att kommunicera på ett sätt som synliggörs för forskaren.

Då studien syftar till barnens verbala uttryck i leken, observerades därför åtta barn mellan fyra och fem år med en verbal förmåga som innebar att kunna uttrycka ord och sammanhängande meningar. Med grund i att undersöka barnens konstruktioner av genus, var målsättningen att urvalet skulle vara jämnt fördelat mellan de biologiska könen. På grund av hög sjukdomsfrånvaro innehöll slutligen urvalet fem pojkar och tre flickor. Se avsnitt 6.2 för vidare diskussion kring möjliga konsekvenser av detta.

4.6 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2017) lyfter fram forskningens etiska regler, där bland annat individskyddskravet framhålls. Detta innebär att deltagare ska skyddas från att komma till skada eller på något sätt kränkas (Vetenskapsrådet, 2017). Inledningsvis lämnades därför vårdnadshavarintyg ut till barnens vårdnadshavare då studiens primära avsikt var att spela in ljud. Studiens datainsamlingsmetod reviderades och genomfördes med hjälp av passiva observationer. Se avsnitt 6.1.1 för vidare resonemang kring detta. Största hänsyn har tagits till barnens signaler under observationerna. Detta då individer som deltar har rätt till att bestämma över sitt deltagande, och under vilka premisser det ska ske (Vetenskapsrådet, 2017). Med grund i detta så svarade jag på barnens uppkomna frågor under observationerna, och förklarade att jag hade i uppdrag från min skola att lyssna på hur barnen leker med varandra. Barnen som verbalt eller genom kroppsspråk uttryckte att de inte ville delta respekterades. I vissa fall lämnade barnet leken för att göra något annat, och när flera i leken inte ville delta lämnade jag barnen ifred för att byta observationstillfälle. Personuppgifter och annan eventuell känslig data fabricerades och lagrades där ej obehöriga kunde ta del av informationen. Deltagarna och förskolan tilldelades fiktiva namn, och observationsanteckningarna förvarades utom räckhåll för obehöriga. De insamlade uppgifterna användes sedan enbart för studiens syfte och förstörs efter att arbetet godkänts av examinator (Vetenskapsrådet, 2017).

5. Resultat

Studiens syfte är att beskriva och synliggöra barns konstruktioner av genus genom verbala uttryck i den fria leken. Efter bearbetning, tolkning och analys av det insamlade materialet kunde följande teman utläsas: tonläge och ordval som genusmarkör, sanningsregimen om det manligt överordnade, konstruktioner av överskridande subjektspositioner samt rollernas relation till biologiskt kön.

5.1 Framträdande teman

Nedan följer en redogörelse för de teman som framträtt genom analysen av det insamlade materialet.

5.1.1 Barns uttryck av konstruktioner av genus – tonläge och ordval som genusmarkör

Under observationerna av barnens lek har en variation av uttryck identifierats där barnens konstruktioner av genus framträder. Dessa handlade ofta om tonläget på barnens röster, men också hur de genom ord uttryckte sin förståelse av något. Tonläget som barnen använde kunde dels relatera till en viss roll i leken, men även till att uttrycka missnöje vid exempelvis

10

rollfördelning i leken. Ett exempel från Observation 1 ”lego” får exemplifiera hur både tonläge och ordval säger något om tillfredsställelsen av rollfördelning i leken.

Holger 4 år och Oliver 4 år sitter i förskolans allrum och leker med lego. Karl 5 år tillkommer till leken.

Karl: jag vill vara med och leka med er

Holger: då får du vara den här (räcker över en legofigur med långt hår)

Karl: (sjunker ihop på stolen och gömmer huvudet i armarna och uttrycker med en

”gnällig ljusare röst”) jag vill inte vara en tjej

Holger: okej, då får du väl vara den här (räcker över en av sina legofigurer med kort hår till Karl. Därefter fortskrider leken)

Ovanstående exempel på dialog under fri lek tydliggör hur både Karl och Holgers förståelser av genus påverkar lekens rollfördelning och uttrycks genom deras verbala kommunikation mellan varandra. Genom barnens verbala kommunikation konstruerades också olika förståelser för de biologiska könen. Dessa konstruktioner gjordes på grund av karaktärernas utseende. De karaktärer som hade långt hår och klänning blev feminint kodade, och övriga tilltalades som maskulina.

5.1.2 ”Vi behöver en pappa” – sanningsregimen om det maskulint dominerande Vid flera av leksituationerna har konstruktioner av det maskulina på ett eller annat sätt tolkats som ”överordnat” det feminina. Under sekvens ”lego” var det tydligt att figuren med långt hår

”blev över”. Denna hade på grund av sitt långa hår konstruerats som en tjej i leken, vilket gjorde att Karl inte ville vara den. Holger och Oliver som redan lekte med sina figurer valde sedan att hellre ge bort en av sina maskulint konstruerade figurer och lämna den feminint konstruerade utanför leken, än att dela upp alla figurerna mellan varandra. Ett ytterligare exempel är utspelar sig i sekvensen ”fantasilek”.

Ivar 5 år och Cloé 5 år sitter på golvet i förskolans konstruktionshörna och leker fantasilek med materialet brio builder och duplo.

Ivar: vi behöver en pappa visst?

Cloé: ja det behöver vi

Ivar: jag bygger en, han ska vara stor, visst? (plockar upp klossar ur lådan och börjar bygga)

Cloé: ja

Här har båda barnen en uppfattning om att en pappa behövs i en familj. Ivar uttrycker även en referens att pappan ska vara stor, vilket Cloé håller med om. Här uttrycker båda barnen sina konstruktioner av vad en familj består av, samt att erfarenheten av att pappan ska vara stor är en gemensam uppfattning.

Vid samtliga leksekvenser har karaktärerna i lekarna definierats vid kön, där majoriteten har benämnts som ”han”. De undantag där karaktärerna blivit definierade som feminint kodade har

11

varit vid tydligt utseendemässigt ”avvikande” drag som exempelvis långt hår och klänning.

Detta innebär att om karaktärer inte har ett uttalat kön så tillskrivs dem det manliga. Det manliga kan här tolkas som normen, medan det feminina som det avvikande.

5.1.3 ”Mamman var ännu större” - konstruktioner av överskridande subjektspositioner

Vid de observerade tillfällena har flertalet sekvenser identifierats där barnens uttryck kan tolkas som överskridande subjektspositioner. I denna studie avses det överskridande som motsats till traditionellt könstypiska genuskonstruktioner (se 3.2.5). Dessa uttryck kunde både utspela sig mellan karaktärerna barnen gestaltade, men också genom barnens ”lekregler” och kommunikation individerna emellan. Ett exempel från observation 2 ”fantasilek” gestaltar hur de verbala uttrycken mellan karaktärerna kunde tolkas som mer överskridande.

Ivar: titta vad stor pappan är (håller upp duplo-figuren) Cloé: ja men mamman är ännu större

Cloé: mamman hade faktiskt fött barnet

Ivar uttrycker en uppfattning om att pappan i leken ska vara stor, varav Cloé direkt hänvisar till att mamman är ännu större. Det visar på möjligheter till överskridande subjektspositioner där mamman är större än pappan i leken, vilket går emot den initiala gemensamma uppfattningen om att pappan skulle vara stor.

Genom att analysera barnens kommunikation utanför rollerna i leken vid observation 2

”fantasilek” och observation 3 ”rita/rollek” har ytterligare uttryck för överskridande subjektspositioner framträtt. Vid båda situationerna är det pojkarna som söker efter tillåtelse och medhåll från flickorna. Detta kan ses som tecken på överskridande förståelser för könstypiska mönster. Ett scenario vid observation 3 ”rita/rollek” exemplifierar detta.

My 5 år och Måns 4 år sitter på golvet i ateljén och leker med stora klossar. Tova 4 år sitter bredvid och ritar på en målarbild med motivet av en figur med långt hår och klänning. Tova ansluter till My och Måns lek.

My: vi bygger ett hus som vi kan bo i, inga vuxna får rymmas Måns: ja, ska den här vara här uppe? (håller upp en kloss) My: ja det blir bra

Tova: jag satt som här och ritade medans ni byggde My: nej Måns inte så, den ska vara här (flyttar klossen)

Här kan My tolkas som ”ledaren” i gruppen där Måns anpassar sig till hennes uttryck i stället.

Det som händer sen i leken är att Måns sätter sig bredvid Tova som ritar, och väljer en likadan målarbild som Tova.

Tova: titta henne hade hjärt-hår med guldiga stjärnor (håller upp bilden för Måns och My).

12

Här har Tova konstruerat målarbildens motiv som en flicka då denna hade klänning och långt hår. Trots detta väljer Måns en likadan bild som Tova, vilket uttrycker ett val överskridande från sitt biologiska kön.

5.1.4 ”Jag vill inte vara en tjej” – rollernas relation till biologiskt kön

Vid majoriteten av observationer har rollfördelningen i lekarna varit i linje med barnens biologiska kön. Det vill säga, hade barnet ett biologiskt kön fanns det en direkt outtalad förbindelse att också gestalta en karaktär i leken av samma kön. I observation 1 ”lego” uttrycker Karl ett stort missnöje både med kroppsspråk och sin röst att tilldelas en legofigur som i detta fall tolkades vara en tjej på grund av dennas långa hår. Både Holger och Oliver hade även de maskulina karaktärer. I observation 2 ”fantasilek” hade Ivar de maskulina rollerna pappa och lillebror och Cloé de feminina mamma och storasyster. Tova ritar i vid observation 3

”rita/rollek” en feminint kodad målarbild. Det enda exemplet på överskridande val i relation till barnens biologiska kön sker vid denna sekvens när Måns väljer en likadan bild som Tova.

6. Diskussion

Avsnittet innehåller diskussion av använd metod och resultat i relation till tidigare forskning och styrdokument, studiens slutsatser och implikationer för förskolläraryrket samt förslag till fortsatt forskning.

6.1 Metoddiskussion

Nedan följer en diskussion av vald metod, samt studiens förhållande till begreppen validitet och reliabilitet.

6.1.1 Metodval

De barn som observerades under denna studie var som tidigare nämnt bekanta för mig som observatör. Franzén (2014) beskriver att faktumet att barnen redan är bekanta för forskaren både kan vara en fördel och en nackdel. Min upplevelse var att det på många sätt underlättade att redan vara bekant för barnen, då det inte uppstod någon tydlig ”forskareffekt”. Franzén lyfter fram just detta som en av fördelarna. En svårighet som lyfts fram är att detta kan göra det svårare för observatören att fokusera på uppgiften då barnen troligen kommer att påkalla ens uppmärksamhet (Franzén, 2014). Det fanns ett tillfälle då detta skedde, men då var det inte deltagarna i observationen utan ett annat barn som påkallade min uppmärksamhet. Detta besvarades med att jag kunde komma på en liten stund, annars fick hen vända sig till en annan pedagog. Vidare förklarar Franzén att uppfattningar som redan finns om barnen kan ha en påverkan på vad som syns vid observationerna. Denna aspekt är givetvis nödvändig att ha i beaktan. Om undersökningen gjorts vid en obekant förskola hade naturligtvis insamlad data och resultatframställning sett annorlunda ut.

Det är av vikt att ha i åtanke att detta enbart är min tolkning av barnens uttryck. Roos (2014) problematiserar att som vuxen med säkerhet kunna ta barns perspektiv, och hävdar att detta är en direkt omöjlighet. Det är alltid den vuxnas tolkning av vad barnen säger som framträder.

Författaren motiverar därför att låta barnens röster höras i stället för att lita på vuxnas uppfattningar om dessa (Roos, 2014). Med anledning av detta hade ljudinspelningar varit att

13

föredra för studien. Ljudinspelning motiveras ytterligare av Björndal (2018) för att kunna komplettera sinnena som används vid enbart observation, samt att det möjliggör att gå tillbaka och analysera materialet flera gånger. Detta var min avsikt vid studiens början, men strandade vid att de påskrivna vårdnadshavarintygen drog ut avsevärt på tiden på grund av hög sjukfrånvaro på förskolan. Med denna studies begränsade tidsram valdes därför ljudinspelningarna bort. Med tanke på att det som dokumenterats enbart är mina tolkningar av barnens utsagor med papper och penna, kan jag i enlighet med Roos (2014) inte hävda att det jag redogjort för är någon absolut verklighet utan enbart en av många möjliga tolkningar. Det är även värt att notera att inga garantier kan lämnas på att barnens utsagor är helt korrekt återgivna, eftersom dessa antecknades med papper och penna. Ljudinspelningar hade även möjliggjort att gå tillbaka och analysera de verbala uttrycken fler gånger, nu har endast de primära minnesbilderna utgjort tolkningen av materialet.

Observationsschemat har genom dess utformning underlättat för att anteckna det mest relevanta innehållet för studien. Detta är enligt Björndal (2018) en av fördelarna med att använda observationsschema. Kategorierna som redan fanns definierade höll observationernas fokus inom ramen för studien. Med hjälp av de kortkommandon som definierats på bilaga 1 kunde fokus ligga på att anteckna vad barnen sa till varandra i stället för omgivande faktorer. Lalander (2015) poängterar att en poäng med passiva observationer är just att bibehålla fokus på uppgiften. Hade studien utgått från ett postmodernt perspektiv där den fysiska miljön har en större inverkan på barnens ageranden hade inte observationsschemat och anteckningar med penna och papper varit tillräckligt. Nu när de verbala uttrycken utgjorde fokus är min bedömning att det trots allt gick bra att anteckna vad barnen uttryckte. Även här har det underlättat att redan känna till barnen och materialet då det inte krävdes någon större tidsåtgång till att anteckna sådana variabler.

6.1.2 Validitet och reliabilitet

Bryman (2018) beskriver validitet som en indikation på i vilken grad det som observerats eller identifierar mäter det som avses mäta. Gällande studiens validitet så är en möjlig tolkning att denna är relativt hög, då det som observerats och framträtt besvarar studiens syfte. Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv och fokus på kritisk diskursanalys är enligt min bedömning förenligt med studiens avsikt. Givetvis hade ett annat resultat framträtt om andra teoretiska glasögon utgjort ramen.

Bryman (2018) definierar reliabilitet som ett mått på huruvida studien kan upprepas, vilket oftast är problematiskt vid forskning som är av kvalitativ karaktär. Trots detta har avsikten varit att försöka uppnå transparens då redogörelser för genomförande och analys funnits. Det finns alltså potential att utgå från samma teoretiska ram, metod och analysram. Trots detta skulle resultatet troligen se annorlunda ut på grund av organisatoriska och personligt erfarenhetsmässiga faktorer. Därmed bör denna studies resultat enbart ses som ett fall av många möjliga.

6.2 Resultatdiskussion

Innan resultatdiskussionen är det viktigt att poängtera i linje med Dahlberg, Moss och Pence (2014) att det inte finns någon absolut kunskap eller generell verklighet. Därför avser inte

14

resultatet att representera detta, utan gestaltar just min tolkning av dessa deltagares uppfattningar och uttryck av genuskonstruktioner. Det är även på sin plats att ha urvalet i beaktande vid tolkning av nedanstående resultat. Avsikten var att urvalet skulle vara jämnt fördelat mellan de biologiska könen, men hög sjukfrånvaro försvårade att hålla fast vid denna princip. Urvalet representeras här av fem pojkar och tre flickor. Detta innebär att pojkarnas uttryck motsvarar studiens majoritet och bör därför tas i beaktande.

6.2.1 Barns uttryck av konstruktioner av genus – tonläge och ordval som genusmarkör

Vid observation 1 ”lego” framträder det att pojkarnas uppfattningar av genus påverkar deras rollfördelningar i leken. Både med ordval och tonläge uttrycker Karl sitt missnöje om att få vara den feminint kodade legofiguren. Det som händer sedan är att de andra pojkarna lägger bort den feminint kodade figuren och delar med sig av sina maskulint kodade figurer i stället. En tolkning av detta är att det bland dessa barn finns en diskurs där det konstruerats som sämre att vara en flicka än en pojke i leken. Alla tre pojkar visar i de nämnda exemplen ett tydligt avståndstagande från det feminina. Denna typ av diskurs relaterar på så vis till en av de tendenser i leken som Hjelmér (2020) framhäver. Denna innebär att barn av ett visst kön leker med ett könskodat material i linje med det biologiska könet tillsammans med samkönade kamrater. Dolk (2011) argumenterar även för att pojkars identiteter baseras på just ett avståndstagande från det kvinnliga. Detta är fallet vid denna sekvens, vilket även Heikkilä (2019) beskriver vid sin studie. Här är det intressant att fundera över vad Berg (2016) lyfter fram om lekens sociala smittbarhet. Är det så att Oliver och Holger redan från början lämnat den feminina karaktären utanför leken och den därför är över och erbjuds till Karl, eller är det av en slump och det är Karls verbala uttryck som smittar av sig på Holger och Karl. Är det på grund av hur Karl uttrycker sig verbalt som den feminint kodade legofiguren tilldelas en lägre rang och utelämnas från leken? Med utgångspunkt i Foucault (1993) och Foucault (refererad i Dahlberg, Moss och Pence, 2014) och hans tankar om makt skulle det här kunna tolkas som att pojkarna i leken tillsammans producerar ett maktförhållande där det maskulina överordnas det feminina genom diskursen och dess verbala uttryck. För att relatera till Butler (se 3.2.4) skulle en möjlig förklaring till fenomenet vara att pojkarna har mottagit en betydelse av att den feminina karaktären inte är av samma rang i leken och därför utelämnas. Denna sekvens är ett tydligt exempel på vad Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) och Foucault (refererad i Dahlberg, Moss och Pence, 2015) poängterar, att kön är något som görs under pågående processer där språket har avgörande betydelse och utövar makt.

För att problematisera barnens konstruktioner av det feminina och maskulina utifrån utseende så skulle Wittig (u.å refererad i Butler, 2007) argumentera för att språket ses som en upprepad handling som till slut anses vara fakta. Har barnen mötts av erfarenheter där de som ofta har långt hår och bär klänning är av kvinnligt biologiskt kön, blir deras slutsats att om någon uppfyller dessa kriterier så tolkas de som flickor. Detta blir också vad de uttrycker verbalt.

Dessa uttryck och erfarenheter fungerar då som en funktion som Berger och Luckmann (2011/1966) framhäver. Språket blir en förvaringsplats av erfarenheter som sedan förs vidare till andra människor (Berger och Luckmann, 2011/1966). Vid sekvensen ”lego” kan det enligt Berger och Luckmann (2011/1966) tolkas som att språket vid denna diskurs tvingar in Karl,

15

Holger och Oliver i ett mönster att ta avstånd från det feminina. Dahlberg, Moss och Pence (2014) syn på kontexten och det sociala samspelets betydelse för konstruktionsprocessen innebär givetvis att andra orsaker kan ligga till grund för dessa val, men det är på sin plats att reflektera över på vilket sätt barnens gemensamma biologiska kön påverkar diskursens utformande.

6.2.2 ”Vi behöver en pappa” – sanningsregimen det maskulint dominerande Även vid sekvensen ”fantasilek” är det passande att fundera över vilka konsekvenser barnens verbala uttryck får. Relateras barnens uttryck om behovet av en pappa i leken till Bergs (2016) tankar om social smittsamhet, så skulle detta innebära att om någon uttrycker ett behov av en pappa så kommer också de andra i leken att skapa sig en likadan uppfattning. Även här skulle Berger och Luckmann (2011/1966) argumentera för att detta uttryck är ett resultat av flera generationers erfarenheter om vad en familj består av. Detta uttryck av behovet av en pappa och det maskulina dominerande karaktärerna skulle enligt Butler (2007) kunna beskrivas snarare som ett normativt ideal än beskrivbar erfarenhet. Dessa uppfattningar har hängt med under en väldigt lång tid och det är intressant att fundera över om barnen har mött så många familjer med en pappa som gör att detta är deras beskrivbara erfarenhet, eller om de har fötts in i ett system där denna föreställning redan dominerar. Här skulle en parallell till Foucaults (refererad i Dahlberg, Moss och Pence) syn på maktens funktion som disciplinär kunna dras, där normer och diskurs skapar en generell förväntning av att en pappa behövs i en familj. Med Butler (2007) som ståndpunkt går det att argumentera för att denna sanningsregim instiftats av de effekter från ett maktpolitiskt system som under lång tid dominerat där det manliga har tillskrivits överordnat det kvinnliga. Av resultatet framkom även att det som inte hade en tydlig könskodning verbalt uttrycktes som en ”han” medan de som hade karaktärsdrag som exempelvis klänning och långt hår tillskrevs som ”hon”. Detta medförde att majoriteten av karaktärerna i lekarna benämndes vid ”han”. Denna upptäckt behöver dock relateras till faktumet av att de som observerats i studien till största del har varit pojkar. Se avsnitt 6.2.4 för rollernas relationer till biologiskt kön.

6.2.3 ”Mamman var ännu större” - konstruktioner av överskridande subjektspositioner

Hjelmér (2020) beskriver erfarenheten av att barn i förskolan själva förväntas göra överskridande val, vilket anses vara ett stort ansvar för enskilda individer vid ung ålder. När Cloé argumenterar för att mamman i leken ska vara ännu större än pappan sker en subjektsposition som överskrider det normativa som det tidigare gjorts uttryck för. Detta uttryck skulle enligt Butler (2007) kunna tolkas som ett resultat av en tidigare mottagen erfarenhet som Cloé har där mamman är större än pappan. Det som händer sedan är intressant, trots att Ivar primärt gjort uttryck för den stora pappan argumenterar inte Ivar vidare för att pappan skulle vara större än mamman. Detta är ett tydligt exempel på vilken makt språket utövar i leken och vilken smittsamhet uttrycken har (Foucault, refererad i Dahlberg, Moss och Pence, 2014; Berg, 2016). Hade inte Cloé uttryckt detta hade troligen Ivar lämnat leken med en förstärkt förståelse av att pappor är större än mammor. Nu lämnar i stället Ivar leken med en ny erfarenhet som enligt Lillemyr (2016) kommer att underlätta framledes. Med hjälp av språket har här Cloé med stöd i Dahlberg, Moss och Pence (2014) format ett nytt sätt för Ivar att se på och förstå världen.

16

Att både Ivar och Måns anpassar sig till flickorna i leken och söker deras bekräftelse och medhåll går emot de könsmönster som bygger på traditionella genuskonstruktioner som Dolk (2011) tidigare redogjorde för. Att lämna utrymme för flickorna att ta rollen som ledare och initiativtagare kan därmed ses som överskridande subjektspositioner. Här sker också blandad lek mellan de biologiska könen med otydligare kategoriseringar av kön, en av de tendenser som Hjemlér (2020) lyfte fram. Här finns det tecken på att de normativa föreställningarna om könsroller börjat suddas ut. Det sker ett socialt samspel mellan barnen där de tillsammans är delaktiga i att skapa varandra (Lock och Strong, 2010). Dessa sekvenser skulle kunna beskrivas med Butlers (2007) teori, att subjekten definieras, formas och reproduceras i linje med de krav de befintliga strukturerna upprätthåller. I detta fall är barnen med i ett socialt samspel där de konstruerar varandra (Dahlberg, Moss och Pence, 2014), där identiteten enligt Berg (2016) skapas och blir ett resultat av att barnen tar till sig reaktionerna på sig själva som kamraterna ger. Alltså skulle dessa situationer kunna innebära att flickorna ges möjlighet till initiativtagande på grund av att pojkarna lämnar utrymme, samtidigt som pojkarna ges chansen att backa tillbaka på grund av att flickorna tar för sig. Detta är ett bra exempel på vad Foucault beskriver, att människor deltar i ett system av makt där individerna både påverkar och påverkas av makten (Dahlberg, Moss och Pence, 2014).

6.2.4 ”Jag vill inte vara en tjej” – rollernas relation till biologiskt kön

En av studiens mest framträdande resultat är det biologiska könets betydelse för rollen i leken.

På förskolan dominerar en uppfattning om att i leken gestalta det kön som barnet själv fötts med. Med ett problematiserande öga och med hänsyn till Butlers (2007) tankar om performativiteten ses genus som något människan blir eller gör och inte något denna är. En möjlig tolkning är att dessa barn tagit till sig upprepade handlingar eller erbjudanden som går i linje med dess biologiska kön. Kanske har barnen mötts av uppfattningen av att barnet i leken gestaltar en karaktär av samma kön utan att själv ha uttalat detta. Butler beskriver genusidentiteten som en kulturell och personlig historia av tidigare mottagna betydelser och inte en förutbestämt identifikation. Alltså skulle det gå att argumentera för att dessa val är konstruerade och befästa av erfarenheter som skapat en illusion om en ursprunglig genusidentitet (Butler, 2007; Lock och Strong, 2010). En annan möjlig tolkning är att inta Lillemyrs (2016) perspektiv och se det som att det är i leken barnen prövar och skapar sin identitet. Alazani, Alghamdi och Alghamdi (2020) beskriver även att leken skapar intressen, beteenden och personlighetsdrag. Kanske skulle detta kunna ses som ett argument för att barnen därför väljer karaktärer som representerar dem själva. Detta skulle innebära att barnen väljer roller som de själva kan identifiera sig med, och i leken prövar olika sätt att vara och därmed med stöd i Lock och Strong (2010) producerar sin identitet i det verkliga livet.

6.2.5 Sammanfattande ord

Om de sociala processerna som sker i förskolans vardag är med och formar barnens identitet (Berger och Luckmann, 2011/1966) är den sociala strukturen och de sanningsregimer som konstruerats i direkt påverkan på vilka barn som kan bli till. Resultatet har gett exempel på hur diskurser har en stor maktpåverkan gällande vilka subjektspositioner som möjliggörs. Detta både i leken och i barnens verklighet. Leken har en avgörande påverkan på barnens identitetsskapande och självbild, där även intressen, beteenden och personlighetsdrag

17

grundläggs (Lillemyr, 2016; Alazani, Alghamdi och Alghamdi, 2020). I studien har språkets inverkan på genuskonstruktioner framträtt, och det har tydliggjorts vilken makt det verbala språket har. Språket har makt att forma, skapa och upprätthålla strukturer och sanningsregimer, men också att utmana dem. Genom att frångå de traditionella genuskonstruktionerna genom såväl ordval som beteende så kan dessa subjektspositioner erbjuda nya erfarenheter som andra barn kan ha nytta av framledes (Lillemyr, 2016). Bergs (2016) tankar om den sociala smittsamheten har även den framträtt på flera konkreta sätt. Resultatet visar att båda tendenser av lek som Hjelmér (2020) lyfter fram existerar även här. Intressant här är att Hjemlér motiverar att de dominerande tendenserna har tydlig relation till pedagogernas förhållningssätt. Att båda tendenserna framkommer på denna förskola kan enligt Hjelmérs mening innebär att det kan finnas olikheter i pedagogers syn på kön. Avståndstagandet från det feminina som Dolk (2011) och Heikkilä (2019) lyft fram vid pojkars identitetsskapande har framträtt även vid denna studie, tydligast i sekvens ”lego” där den feminint kodade figuren helt utelämnas ur leken.

Sammanfattningsvis så har resultatet bidragit till en ökad förståelse för vilka begränsningar och möjligheter de diskurser som framträtt innebär för barnen både gällande identitetsskapande och genuskonstruktioner. Det har av diskussionen framträtt tydliga exempel på diskursernas möjligheter att både konstruera och konstituera den uppfattade verkligheten.

6.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget

Skollagen (2010:800) fastställer att förskolans verksamhet ska baseras på en helhetssyn av barnet och dess behov. Förskolans läroplan fastställer vidare att det är förskolans uppgift att motverka att könsmönster begränsar barnens utveckling, lärande och val (Skolverket, 2018).

Tidigare forskning (Eidevald, 2009) visar trots detta att det i förskolan sker en stark styrning som är relaterad till kön och inte individ. Detta är något som även Vetenskapsrådet (2008) poängterar, och förklarar att det i förskolan reproduceras könstypiska mönster för flickor och pojkar. Studiens relevans grundar sig i Hjelmér (2020) som lyfter fram leken som en av de mest könsstereotypa situationerna i förskolan. Resultatet av studien bekräftar likt vad Lock och Strong (2010) och Berger och Luckmann (2011/1966) poängterar, att diskurserna både konstruerar och konstituerar den upplevda verkligheten. Detta har bidragit till erfarenheterna och slutsatserna enligt nedan.

Den första slutsatsen är att leken har en central roll gällande barnens skapande av genuskonstruktioner. Där erövrar de erfarenheter och upplevelser som påverkar deras sätt att se på sig själva, men också på andra. Av den anledningen är det av största vikt att som förskollärare säkerställa att genuskonstruktioner som bygger på traditionella uppfattningar inte begränsar barnens subjektsskapande. Resultatet har i enlighet med Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) visat att förskolan i största grad är en socialisationsaktör som enligt Hjelmér (2020) påverkar vilka möjligheter barnen erbjuds. Detta medför en implikation för förskollärare som innebär att undersöka vilka sanningsregimer som befinner sig på förskolan och vilken makt dessa utövar. Detta för att analysera om förskolan verkligen erbjuder barnen samma möjligheter och villkor där de tillåts pröva sina kunskaper och intressen oavsett könstillhörighet (Skolverket, 2018).

18

Den andra slutsatsen är att vara medveten om vilket mod som behövs för att göra val som överskrider från förskolans normer (Hjelmér, 2020). Som förskollärare innebär det att göra allt i vår makt för att skapa en förskola där sådana uttryck inte bara uppmuntras utan också normaliseras. Detta för att möjliggöra barnens fria val, som inte grundar sig i sanningsregimer som uppstått som resultat av maktpolitiska system.

Avslutningsvis vill jag återkomma till följande citat som gestaltar förskollärares förhållningssätt kring området enligt Hjelmér (2020).

The potential for change in these matters in the daily life of preschools lies in the capability of teachers to analyse what different children say in relation to the pedagogical practice content and form, and the power relations that are at play. This is important if hidden inequalities and stereotypes are not to be built into the daily life of the preschool system. (Hjelmér, 2020, s. 157)

Om förskollärare förstår vilken makt det verbala språket har för skapandet av barnens genuskonstruktioner och på ett medvetet sätt börjar analysera detta, närmar vi oss att med grund i Eidevald (2009) kunna skapa förutsättningar som baseras på individen och inte könet. Genom att inta ett sådant förhållningssätt så kanske vi en dag slipper ställa oss frågan: vad händer egentligen när en robot får lösögonfransar? (Heikkilä, 2019).

6.4 Förslag till fortsatt forskning

Under arbetets gång har många tankar väckts. Studien har resulterat i upptäckten att rollerna i leken är starkt relaterade till barnens biologiska kön. Det har skapat ett stort intresse för att fundera över vad dessa val beror på. Är människan i så starkt behov av att identifiera sig med en grupp att det enklaste är att göra det med sitt biologiska kön? Om det är sociala konstruktioner som skapar individer, borde det då inte finnas mer logiska val som beror på andra och fler likheter bortsett från biologiskt kön? Om förskolan har ett väl fungerande jämställdhetsarbete där alla får samma förutsättningar oberoende av kön, borde inte dessa identifikationer grunda sig på andra saker då? Studien har på många sätt synliggjort språkets makt och påverkan på genuskonstruktioner. Därför vore det intressant att göra en jämförelse mellan två förskolor där ena har arbetat mer aktivt och riktat med genus och normkritik och andra lite mindre. Detta för att undersöka om det finns skillnader i relationen mellan biologiskt kön och roll i leken mellan de två förskolorna.

Referenser

Alanazi, D., Alghamdi, R., och Alghamdi, A. (2020). Teachers perceptions of gender roles, socialization, and culture during children´s physical play. International journal of the whole child. 5 (1), 28-38.

Bengtsson, K., och Hägglund, S. (2014). Barns samtal som kunskapskälla. I A. Löfdahl, M.

Hjalmarsson och K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s.121-131).

Liber

Berg, L-E. (2016). Om leken som symboliskt mirakel. I T. Hangaard Rasmussen (Red.), Lek på rätt väg? På spaning efter leken. (s.105-128). Studentlitteratur

Berger. L, P., och Luckmann, T. (2011). Kunskapssociologi. Hur individen uppfattar och formar sin sociala verklighet. (S. Olsson, Övers.; 3. uppl.). Whalström & Widstrand.

(Originalutgåvan publicerad 1966)

Björndal. C, R, P. (2018). Det värderande ögat. (B. Nilsson, Övers.; 2.uppl.). Liber.

(Originalutgåvan publicerad 2017)

Boréus, K. (2015). Diskursanalys. I G. Ahrne, och P. Svensson (Red.). Handbok i kvalitativa metoder (s. 176-190). Liber

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3. uppl.). Liber

Butler, J. (2007). Genustrubbel. Feminism och identitetens subversion. (S. Almqvist, Övers.;

1.uppl.). Daidalos AB. (Originalutgåvan publicerad 1990,1999)

Dahlberg, G., Moss, P., och Pence, A. (2014). Från kvalitet till meningsskapande:

postmoderna perspektiv - exemplet förskolan (3. uppl.). Liber.

Dolk, K. (2011). Genuspedagogiskt trubbel. Från en kompensatorisk till en komplicerande och normkritisk genuspedagogik. I H. Lenz Taguchi, L. Bodén och K. Ohrlander (Red.), En rosa pedagogik - jämställdhetspedagogiska utmaningar. (s.48-59). Liber

Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare : Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek [Doktorsavhandling, Högskolan för lärande och kommunikation, Jönköping]. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-7732

Eidevald, C., och Lenz Taguchi, H. (2011). Genuspedagogik och förskolan som

jämställdhetspolitisk arena. I H. Lenz Taguchi, L. Bodén och K. Ohrlander (Red.), En rosa pedagogik - jämställdhetspedagogiska utmaningar (s.19-31). Liber

Foucault, M. (1993). Diskursens ordning. (M. Rosengren, Övers.; 1.uppl.). Brutus Östlings bokförlag Symposion. (Originalutgåvan publicerad 1971)

Franzén, K. (2014). De yngsta barnen – exemplet matematik. I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson och K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s.58-68). Liber