Social interaktion vid påtvingad distansundervisning : En kvalitativ studie om studenters uppfattningar av begränsningar i social interaktion och dess betydelse för att tillgodogöra sig undervisning.

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SOCIAL INTERAKTION VID

PÅTVINGAD DISTANSUNDERVISNING

En kvalitativ studie om studenters uppfattningar av begränsningar i social

interaktion och dess betydelse för att tillgodogöra sig undervisning

CAROL KHAZZOUM

EBBA LINDQVIST

Handledare: Dan Tedenljung och Karin Andersson

Examinator: Hans Öberg Seminariedatum: 2020-01-07

SAMMANFATTNING

Carol Khazzoum Ebba Lindqvist

Social interaktion vid påtvingad distansundervisning

– En kvalitativ studie om studenters uppfattningar av begränsningar i social interaktion och dess betydelse för att tillgodogöra sig undervisning.

Årtal: 2021 Antal sidor: 42

Studien syftar till att undersöka studenternas uppfattningar om social interaktion och dess betydelse i distansundervisning. För att undersöka fenomenet social interaktion har Illeris (2018) teori och den fenomenografiska ansatsen tillämpats. Tio studenter från tre olika lärosäten har intervjuats.

Studenternas uttalanden har varit en grund till fem beskrivningskategorier och är utfallsrummet av social interaktion. Kategorierna skapades genom att uppmärksamma likheter och skillnader i deras uttalanden. Resultatet tolkades för en djupare analys med Illeris (2018) teori. I resultatet framgick att social interaktion i distansundervisning uppfattas som ensamt. De interaktioner som begränsas av distansundervisning är kroppsspråk och ögonkontakt samt att befinna sig i det fysiska rummet. De begränsade interaktionerna som uppfattas som främst saknade för att tillgodogöra sig

undervisningen är direktkontakt med lärare och samtal med kurskamrater.Studiens resultat visar ett behov av social interaktion för studenter som studerar på distans och har betydelse för att

tillgodogöra sig undervisningen.

Nyckelord: social interaktion, begränsningar, tillgodogöra sig undervisning, studenter, påtvingad distansundervisning, fenomenografi, högre utbildning.

INNEHÅLL

INLEDNING ... 1

Syfte och frågeställningar ... 1

TIDIGARE FORSKNING ... 2

Litteratursökning ... 2

2.1.1

Distansundervisning ... 2

2.1.2

Begränsningar i social interaktion på distans ... 4

2.1.3

Social interaktion i relation till distansstudier... 5

2.1.4

Övergången till distansundervisning under pandemin, covid-19 ... 6

TEORETISKT PERSPEKTIV ... 7

Illeris teori ... 7

METOD ... 9

Fenomenografi ... 9

4.1.1

Variationer i uppfattningar ... 9

4.1.2

Beskrivningskategorier och utfallsrum ... 10

4.1.3

Första och andra ordningens perspektiv ... 10

Urval... 11

Pilotstudie ... 11

Intervjuer ... 11

Transkribering ... 12

Forskningsetiska överväganden ... 13

Kvalitetskriterier för kvalitativ forskning ... 13

4.7.1

Kvaliteter i framställningen ... 14

4.7.2

Kvaliteter i resultat ... 14

4.7.3

Validitetskriterier ... 14

Analysmodell ... 15

RESULTAT ...16

Beskrivningskategorier ... 16

5.1.1

Ensamt ... 16

5.1.2

Fysiskt rum ... 17

5.1.4

Direktkontakt med lärare ... 20

5.1.5

Samtal med kurskamrater ... 22

ANALYS ...24

DISKUSSION ...26

Resultatdiskussion ... 26

Resultat i relation till tidigare forskning ... 28

Metoddiskussion ... 28

7.3.1

Fenomenografi som metod ... 30

7.3.2

Urvalsdiskussion ... 31

7.3.3

Intervjuguide ... 31

7.3.4

Diskussion av pilotstudier ... 32

7.3.5

Intervjuer ... 32

Förslag till fortsatt forskning ... 32

REFERENSLISTA ...33

BILAGA A - MISSIVBREV

BILAGA B - PILOTSTUDIE 1

BILAGA C - PILOTSTUDIE 2

BILAGA D – INTERVJUGUIDE

1

INLEDNING

Sedan 1980-talet har tillgången till teknik ökat inom högskolan enligt Nyman (2020). Den digitala utvecklingen har ökat tillgången till information och kunskap samt utvecklingen av lärande- och undervisningsmetoder (Vetenskapsrådet, 2019). Norman och Undin (2015) tar upp att den effektiva och moderna tekniken är en bidragande faktor till att utbildningar och kurser kan äga rum via olika plattformar. I början av 2000-talet satsade Sverige stort på utvecklingen av distansundervisning enligt Gröjer, et. al. (2017) och denna utveckling beskrivs bidra till att högre utbildning är tillgänglig oavsett var man befinner sig.

Digitaliseringens snabba framsteg i samhället och i skolväsendet skapar nya utmaningar för forskning inom lärande och utbildning (Vetenskapsrådet, 2019. Det digitala skolväsendets uppkomst framställer behovet av att se över innehåll och processer i förhållande till olika förutsättningar till lärande. Det utvecklande digitala skolväsendet bidrar således till ett stort anspråk till mer forskning inom det växande fältet (Vetenskapsrådet, 2019).

Peters (2003) beskriver distansundervisning med detta citat “Distansstudier har traditionellt inneburit ett individuellt lärande och förknippats med ensamhet och isolering eftersom studierna i regel genomförs i den egna hemmiljön långt borta från den sociala gemenskap som traditionell klassrumsundervisning kan innebära” (Östlund, 2008, s. 2). Rovai (2002) betonar att studenter som studerar online med en stark gemenskap till andra skapar en mindre känsla av isolering och även öka motivationen.

Nyman (2020) förklarar att den 18 mars 2020 rekommenderades all undervisning inom högre utbildning att övergå till distansundervisning i och med den rådande pandemin i samhället, covid-19. Den större delen av studenterna är nöjda med distansundervisning under den rådande situationen, däremot beskrivs möjligheten till social interaktion kunna förbättras (Nyman, 2020).

Vid övergången till distansundervisning har inte studenterna längre ett klassrum att gå till eller en angiven plats att mötas på, detta i sin tur medför att studenten inte träffar sina klasskamrater i samma utsträckning som de är vana vid i traditionell undervisning. Trots att tekniken utvecklas och därmed även möjligheterna för en känsla av närhet trots det längre avståndet så är problemet att möjlighet till sociala interaktionerna på distans inte är densamma som på traditionell undervisning. Denna studie undersöker studenter som har valt att studera på campus men har blivit påtvingade att studera på distans.

Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att undersöka studenters uppfattningar om begränsningar i social interaktion och dess betydelse att tillgodogöra sig den påtvingade

2

i. Hur uppfattar studenter social interaktion vid påtvingad distansundervisning? ii. Vilka sociala interaktioner begränsas av påtvingad distansundervisning?

iii.

TIDIGARE FORSKNING

Litteratursökning

Litteratursökningen för tidigare forskning gjordes i två olika databaser, SwePub och ERIC ProQuest. SwePub är en svensk databas med publikationer från svenska högskolor- och universitet. ERIC är en engelsk databas med internationella pedagogiska publikationer. Tio artiklar söktes fram med hjälp av sökorden: ”distance learning”, ”social interaction”, ”higher education”, “distance learning”, ”distance stud*”, ”higher education”, universit*, interaction, ”social interaction”, relation*, studenters lärande, covid-19. En kombination av de engelska orden var träffbilden 822 i ERIC. Citattecken används i ERIC av anledningen att databasen ska uppfatta skilda ord som sammanhängande och stjärnan bidrar till att ordet böjs. För att avgränsa resultatet till vetenskapliga texter som är expertgranskade användes begreppet ”Peer review” i sökningen. Litteratursökningen genomfördes under vecka 38, år 2020 och vecka 1 år 2021.

Tidigare forskning presenteras i en tematisk ordning och uppdelad i olika perspektiv på studiens fokusområde. Detta för att bidra med fördjupad och breddad förståelse om

distansundervisning och sociala interaktioner i högre utbildning. Denna studie är genomförd inom det första året av covid-19 pandemin vilket innebär att ett större utbud av tidigare forskning kring ämnet inte existerar. Detta resulterade i en relativt liten inblick i hur social interaktion ser ut i påtvingad distansundervisning under pandemin. Vi vill därmed förtydliga att den tidigare forskningen främst är utifrån distansundervisning innan pandemin samt i perspektivet av studenter som själva har valt att studera på distans. Därmed kan det skilja sig från vår studies perspektiv.

2.1.1 Distansundervisning

Klassrumsutbildning har kallats det “riktiga” viset att undervisa på men detta synsätt började förändras med Moores (2018) teori vid namn “Theory of transactional distance”. Moore beskriver med denna teori att distansundervisning snarare förstås som enskilt pedagogiskt område än en avvikelse från det traditionella klassrummet. Distansutbildning beskrivs av Moore (2018) ha sitt ursprung i ett universitet i Tyskland där de på 1960-talet skrev om “fernstudium” vilket betyder distansstudie. Vid utveckling av teorin om transaktionell distans definierades distansundervisning som "the family of instructional methods in which the teaching behaviors are executed apart from the learning behaviors … so that communication

3

between the learner and the teacher must be facilitated by print, electronic, mechanical, or other device" (Moore, 1972, refererad i Moore, 2018, s. 33).

För att kunna förklara och definiera distansundervisning som område identifierades områdets kritiska element (Moore, 2018). De tre dimensionerna som blev att definiera distansundervisning är struktur, dialog och autonomi. Den första dimensionen, struktur, beskrivs vara strukturen på det program som läses av studenter. Ett program som har hög struktur kan innebära ett detaljerat schema så att alla studenter uppnår samma nivå av kompetens. Lärarna har bland annat inspelade videos, planerade diskussioner och ger då regelbunden feedback för att se till så att studenternas kompetens går i linje med resterande. Ett lågstrukturerat program är upplagd att studenterna har flera vägar att välja mellan där de kan lära sig i sin egen takt med de informationsverktyg som passar dem bäst.

Den andra dimensionen, dialog, är en interpersonell interaktion som sker mellan lärare och student i form av utbyte av ord eller symboler med anledning att främja lärande beskriver Moore (2018). Dimensionen kan ses utifrån hur programmet är strukturerat. En inspelad lektion utan möjlighet att ställa frågor har en hög struktur men låg dialogmöjlighet och är då en hög transaktionell distans medan en dialog mellan endast en lärare och en student har en hög dialogmöjlighet och har en mindre transaktionell distans. Moore (2018) betonar att transaktionell distans varierar mellan kurser och beror delvis på tekniken som medför begränsningar delvis ämnet som studeras, lärarna och studenterna. Autonomi, den tredje dimensionen, är studentens roll i lärandet på distans. Denna visar på hur studenten utvecklar och bestämmer sin egen plan för sitt lärande under programmet. Moore (2018) beskriver att studenter med hög autonomi som är säkra i hur de planerar sina studier ofta föredrar en ett program med hög transaktionell distans medan de som inte är lika säkra ofta föredrar ett med mindre transaktionell distans. Desto högre transaktionell distans desto bättre förmåga behöver studenterna ha för att lägga upp sitt lärande (Moore, 2018).

Figur 1. Relationen mellan de dimensionerna av transaktionell distans och lärande autonomi, Moore (2018), s.39, avritad

Garrison (2000) redovisar att teori ger möjlighet att förstå komplexa metoder och fenomen. Teorin kan ge vägledning för nya tillvägagångssätt och beskriva aktuella aktiviteter.

4

organisatoriska och strukturella antaganden. Bekymmer som dök upp var frågor som rör själva anpassningen av utbildningsmetoden. I slutet av 1900-talet var det fokus på att underlätta undervisning och inlärning på distans. En utmaning som distansutbildningens teoretiker mötte var att ge en förståelse för möjligheterna och begränsningarna att underlätta undervisning och lärande i distansundervisning, med hjälp av olika tillvägagångssätt och tekniker. Teorier som återspeglar ett samverkande förhållningssätt som är anpassade till distansutbildning, kommer att krävas för att uppnå detta. Det kommer bidra till att distansundervisning präglas av kommunikationsteknik som bygger på samspel mellan datorer och användare poängterar Garrison (2000). Den kontinuerliga kommunikationen och samverkande erfarenheter ger en bild av postindustriella eran av distansutbildning. Det krävs att teorin inom distansutbildning behöver vidareutvecklas för att utforma nya metoder och leverera utbildning på distans. Den relevans såväl som den förklarande och förutsägbara kraften i de teorier som utvecklats kommer att avgöra erkännandet, trovärdigheten och inflytandet av olika områden. Teorier som fångar upp den senaste utvecklingen av modeller kan forma framtida praxis för distansutbildningen. På långt sikt kommer teorier vara riktade mot pedagogiska och tekniska syften (Garrison, 2000).

Rush (2015) har undersökt fördelar och nackdelar av studenters erfarenheter av distansundervisning. De fördelar som framgick bland studenterna var flexibilitet,

nödvändighet och position. Flexibiliteten och bekvämlighet i tid visade sig vara en positiv faktor för många. Distansundervisning visar sig vara en positiv och nödvändig

undervisningsmetod för många i och med att den möjliggör bland annat tid för familj och arbete. Även position visar sig vara en fördel för att slippa vara bunden att ta sig till en specifik plats. De nackdelarna som visades i Rush (2015) undersökning var känslan av isolering, bristfälliga resurser och brist på omtanke. Begreppet isolering beskrivs som en känsla av att vara själv, brist på kontakt och interaktion med andra. Den negativa aspekten med resurser beskrivs vara bristfällig i den mån att det är svårtillgänglig information, låg kvalitet på undervisningen och att de inte får tillräckligt stöd. Förutom brist på stöd anser studenterna i studien att de även upplever brist på uppmärksamhet och omtanke. Rush (2015) beskrivs ha sett en koppling mellan studenternas fördelar och nackdelar. De som ansåg flexibilitet som den främsta fördelen såg även att den begränsade tillgången till kontakt var den främsta nackdelen. Rush (2015) anser vi ge en grundläggande förståelse av

studenters perspektiv av distansundervisning. I och med att distansundervisning är en del av arbetet ser vi detta som en grund till resterande delar av tidigare forskning och vår studie.

2.1.2 Begränsningar i social interaktion på distans

Tekniska och pedagogiska utvecklingar har skett i distansundervisning och trots det existerar fortfarande begränsningar redovisar Schuhmann och Skopek (2009). De beskriver saknaden av interaktion mellan studenter och lärare samt avsaknaden av en samhörighet till skolan. Studien undersökte studieresultatet på ett distansutbildningsprogram som fokuserar på att minska begränsningar i distansundervisning med hjälp av blandade inlärningsmodeller. Detta visar ett behov av att förbättra interaktionen i distansundervisning. Resultatet som författarna presenterar visade svar inom tre områden. Det första handlade om studenternas åsikt kring distansutbildningens blandade inlärningsmetod, om det är en bra metod för utbildning. Resultatet för den frågan var närmare 96,7 procent som var överens eller helt överens. Den andra frågan undersökte studenternas nöjdhet med uppmärksamheten från lärare. 85,2 procent av studenterna var nöjda eller mycket nöjda med uppmärksamheten de

5

fick. Det tredje utforskningsområdet handlade om studenternas sociala interaktion med andra studenter. 79,1 procent av studenterna skrev att de hade en liten eller ingen interaktion alls tillsammans med andra studenter redovisar Schuhmann och Skopek (2009). Blandade inlärningsmetoder bidrar till ökad social interaktion i distansundervisning. Detta innebär att begränsningar i social interaktion förekommer och visar ett behov av förbättring av de. Capdeferro och Romero (2012) redogör för resultat av att distansundervisning bidrar till begränsningar i interaktioner mellan studenter. Sociala interaktioner begränsas av distansundervisning och fungerar inte på samma sätt som på campus. Eftersom

interaktionen inte sker på samma vis beskriver studenterna att det blir en brist i upplevelsen av verkligheten på distans. Författarnas resultat visar därmed att studenter kan uppleva en viss frustration med att studera online där en känsla av negativitet uppstår. Denna negativa känsla kan uppstå när studenter upplever svårigheter med olika uppdrag som exempelvis uppgifter. En ytterligare negativ känsla kan uppstå genom att inte uppnå det målet som krävs i olika kurser. Att inte interagera med kurskamrater och få feedback på ett effektivt sätt orsakar en frustration bland studenter på distans vilket är en del av författarnas resultat (Capdeferro & Romero, 2012).

2.1.3 Social interaktion i relation till distansstudier

Östlund (2008) skriver hur samverkan och lärande påverkas i distansundervisning. För att skapa ett positivt gruppklimat där studenterna har en tillit till varandra och känner trygghet i att samverka är social interaktion nödvändigt. Studenterna beskrivs föredra att ses ansikte mot ansikte med anledningarna att minimera risken för missförstånd och bidragande till att effektivisera tiden. Trots det ansåg de att möjligheten till digital kommunikation och

samverkan hade främjat deras lärande, det skulle dock ske utifrån när de själva hade

möjlighet klargör författaren. Slutsatsen som författaren presenterar i studien beskrivs vara att en samverkan av ett effektivt slag inte uppkom på distans. Detta med förklaring av olika anledningar som anses bero på faktorer som tidsbrist, okunskap och kursens upplägg som inte möjliggjorde och uppmuntrade gruppbildningsprocess och samverkan (Östlund, 2008). Trots detta såg studenterna gruppen som en gemenskap som skapade inspiration och stöd för det individuella lärandet. Östlund (2008) bidrar till en förståelse av att det inte är lätt att skapa en god samverkan vid studier på distans. I och med att det är svårt att skapa en god samverkan på distans lägger detta grund till vårt syfte.

Amhag (2010) beskriver att distansundervisning behöver utvecklas i form av att fokusera på interaktioner och dialoger mellan studenter för att bidra till ett lärande. Det sociala utbytet bör stärkas av lärare tidigt i utbildningen genom att läraren kan uppmuntra den sociala interaktionen mellan studenter. Dialogerna bidrar till en ökad förståelse av skrivandet av examinationer, där studenter ingår i en gemensam resa under studieperioden. Dialoger med kurskamrater har en grund i den sociala interaktionen som bidrar till att studenter får idéer av varandra. Dessa idéer får studenter från litteraturen och erhåller nytt ordförråd under interaktionen poängterar Amhag (2010). Det bidrar även till att studenter får nya perspektiv och en förståelse kring uppgifter. Detta grundar sig i att kunna se vikten av den sociala interaktionen i kontexten. Amhag (2010) beskriver att studenterna behöver stöd av andra studenter i studierna. Författarnas studier är relevanta i och med att studierna ger en inblick i vårt forskningsområde.

6

Jaldemark (2010) redogör för studenters lärande och samarbete i distansundervisningen. Vikten av dialoger som pågår under interaktioner har beskrivits för fungerande och lyckad social interaktion. Det visar likaledes att studenterna inte ser samarbete som en viktig aspekt i distansundervisning. Detta för att de anser att fysiska möten på campus är den främsta och mest försäkrade faktorn till ett gott samarbete och aktivt deltagande. Uppfattningen av att den försäkrade faktorn till ett bättre samarbete och aktivt deltagande på campus kan vara en bidragande faktor till att Jaldemark (2010) beskriver att distansundervisning orsakar en slags ensamhet. Studenten bör vara aktivt deltagande för att skapa social interaktion under kursens gång. Studien som genomfördes i forskningen visar på att studenternas deltagande inte endast ses som en social interaktion utan även som en individuell lärprocess.

Rovai (2002) nämner fördelar som beskrivs med studier på nätet, exempelvis flexibiliteten i tid och plats. Efter fördelar med distansundervisning beskrivs bekymmer som

distansundervisningen medför. Två bekymmer som Rovai (2002) redogör för är dels det högre antalet avhopp som sker på distansstudier jämfört med traditionell undervisning, dels upplevelsen av att det ställs lägre krav i distansstudier trots belägg för att distansutbildning kan uppnå likartade alternativt bättre resultat jämfört med traditionell undervisning. Syftet med Rovais (2002) studie var att klargöra om det finns ett samband mellan känslan av gemenskap och kognitivt lärande för studenter som studerar på distans. Ett samband mellan dessa två faktorer anses finnas, ju större känsla av gemenskap tenderar till desto större känsla av kognitivt lärande (Rovai, 2002). För att uppnå detta beskrivs läraren kunna framkalla möjligheter till en god upplevelse för lärande. En stark känsla av gemenskap beskrivs bildas av teambuildingaktiviteter och gruppinteraktion. Med både hög känsla av gemenskap och kognitivt lärande beskriver Rovai (2002) bidrar till en svagare känsla av isolering vilket i sin tur möjligen leder till ett mindre antal avhopp.

2.1.4 Övergången till distansundervisning under pandemin, covid-19

Smoyer, O’Brien och Rodriguez-Keyes (2020) redogör för resultat av studenternas erfarenheter av distansundervisning under den rådande pandemin, covid-19. Många

studenter beskriver att de inte föredrar online föreläsningar på grund av kursernas koncept. Trots detta var det studenter som föredrog lärande online. Studenterna som föredrog detta fann ett intresse i tekniken och även att slutföra sina uppgifter genom att studera efter sin egen bekvämlighet. Studenterna beskrev även att relationer till lärare och kurskamrater påverkades i distansundervisning. Detta på grund av att interaktionen med andra var minskad och utmanande. Vidare förklarar Smoyer et al. (2020) att studenternas upplevda frustration var att inte få möjlighet att ställa frågor kring uppgifter till sina lärare.

Studenterna beskrev även att de gick miste den fysiska upplevelsen av närhet, som skapades i föreläsningssalar. Detta bidrog till en upplevelse av att dialogerna minskades i

distansundervisning. Bristen på kommunikationen med lärare och otydliga förväntningar på studenterna skapade känslor såsom ångest, en isolerad känsla och minskad motivation. Trots detta beskrev studenterna likaså positiva erfarenheter av distansundervisning. Strukturen av kursens upplägg och lärarnas kommunikation användes för att bygga upp gemenskapen och för att studenterna skulle känna sig sedda och hörda av andra. Detta stärkte studenternas engagemang och motivation i studierna. Studenterna erbjöds även möten, via zoom och telefon för att få möjlighet att diskutera kursinnehållet poängterar Smoyer et al. (2020).

7

TEORETISKT PERSPEKTIV

Illeris teori

Illeris (2018) redogör för begreppet lärande som komplext och har beskrivits med olika teorier som intar olika vinklar för att få förståelse kring det. En övergripande definition av lärande beskriver Illeris (2018) som “as any process that in living organisms leads to permanent capacity change and which is not solely due to biological maturation or ageing (Illeris, 2007, refererad i Illeris, 2018, s.1).

Utifrån ett brett val av de bästa tolkningarna av lärande och några nya perspektiv har Illeris (2018) byggt en övergripande idé om lärande och de komponenter som ses nödvändiga för och under lärandets gång. Illeris (2018) förklarar att lärande handlar om att ha en vilja eller motivation för att lära sig och utveckla sina kunskaper. Individer formar sitt eget lärande och ses som en viktig aspekt. De mest grundläggande faktorerna för ett lärande beskriver Illeris (2018) vara de biologiska, psykologiska och sociala villkoren hos individen. Ett sätt att tolka Illeris (2018) syn på lärande är utifrån påverkande interna och externa förhållanden. De interna och externa förhållandena beskrivs både vara influerade i lärandet och direkt

involverat i den. De interna förhållanden grundar sig i individens befintliga kunskaper och de nya kunskaper som inhämtas. De externa förhållanden som Illeris (2018) redovisar är

kulturella, materiella och den sociala omgivningen. Dessa påverkande faktorer utgör sedan individens möjligheter till lärande och förmåga till att applicera sina kunskaper på det verkliga livet. De olika faktorerna beskrivs vara de huvudsakliga faktorerna för att förstå lärande och Illeris (2018) lärteori.

Illeris (2018) beskriver att lärandets process innefattar två processer och tre dimensioner. Den första processen är interaktionen mellan individ och omgivning och den andra är individens förmåga att ta till sig innehåll till kunskap. För att sedan kunna ta till sig kunskapen krävs drivkraft hos individen. De tre dimensionerna är innehållsdimensionen, drivkraftsdimensionen och den sociala dimensionen som alla bidrar till att förstå och främja lärandet enligt Illeris (2018). Författaren beskriver dessutom att de sker i samspel med varandra, detta på så sätt att en individ interagerar med en omgivning som bidrar med ett innehåll. För att detta innehåll ska kunna behandlas krävs en drivkraft ifrån individen själv. Detta bildar då ett samspel mellan dimensionerna (Illeris, 2018).

Innehållsdimensionen förklarar Illeris (2018) som individens erfarenheter och kunskaper och har även en grund i bland annat individens uppfattningar, handlingar och normer. Detta kan bidra till en utveckling av individens förståelse och förmåga vilket även ger individen verktyg för att handskas med utmaningar som dyker upp i livet. Med hjälp av denna dimension utvecklas en personlig funktionalitet. Den andra dimensionen,

drivkraftsdimensionen skapar en slags motivation i form av att utveckla och främja sitt eget lärande. Dimensionen skapar en vilja till att vilja lära sig mer och består även av känslor. Drivkraftsdimensionens fulländade funktion är att utveckla en personlig sensitivitet genom att säkerställa individens oavbrutna mentala balans i lärandet. Denna dimension påverkas av och kopplas samman med innehållsdimensionen, då kunskaper och information kan ha en inverkan i individens motivation och känslor. Lärandeinnehållet är alltid beroende av

8

drivkraften oavsett vad den är driven av. Samtidigt är drivkraften alltid influerad av innehållet som ska läras, olika innehåll kan driva individen olika mycket. (Illeris, 2018) De två beskrivna dimensionerna sammanflätas med den tredje dimensionen på så sätt att sociala dimensionen initierar impulser till de andra två, tillsammans integrerar de i den interna processen för bearbetning (Illeris, 2018). Sociala dimensionen ses som en del av miljön vilket även är en del av individens kommunikation, samspel och handlingar. Denna tillhandahåller impulser som initierar till lärandeprocessen. Den bidrar till att individen interagerar i sociala situationer och genom det bygga upp socialiteten hos den lärande. Sociala dimensionen beskrivs av Illeris (2018) ta plats genom innehållsdimensionen och drivkraftsdimensionen. Detta är utgångspunkten i fenomenet social interaktion i vår studie.

Figur 2: De tre lärandedimensionerna och kompetensutveckling, Illeris (2018), s.4, avritad. Vidare redovisar Illeris (2018) fyra olika typer av lärande, kumulativt lärande, assimilativt lärande, ackommodativt lärande och transformativt lärande. Dessa fyra uppstår i olika sammanhang, vilket innebär att individer utvecklar sitt lärande på olika sätt. Illeris (2018) beskriver att kumulativt lärande, som även benämns som det mekaniska lärandet, sker tidigt i en individs liv och även när en individ lär sig ny information. Detta innebär att individer utökar sina kunskaper och lägger till de nya kunskaperna till sina tidigare kunskaper. Den andra typen av lärande är assimilativt lärande, där individens tidigare kunskaper anpassas till de nya kunskaperna. Assimilativt lärande är vanligt inom skolvärlden och kan även kopplas till att individer utvecklar sina kunskaper i andra sammanhang. Den tredje typen av lärande är ackommodativt lärande vilket går ut på att en individ inte kan relatera till sina tillfälliga kunskaper eller begripa de. Detta innebär att en individ försöker skapa sig en förståelse för att relatera till dessa nya kunskaper, som kan vara svårt att tillämpa till tidigare mönster. Den sista typen av lärande är transformativt lärande där en stor förändring sker för att utvecklas som individ (Illeris, 2018).

9

METOD

Fenomenografi

Studien utgår från den fenomenografiska ansatsen som utvecklades av en forskargrupp vid Göteborgs Universitet med Ference Marton i ledningen (Lundgren, 2017).

Forskningsansatsen för kvalitativa studier framträdde på 1970-talet med syfte att förklara skillnader i fenomen (Marton och Booth, 2000). Ordet fenomenografi är enligt Kroksmark (1987) sammansatt av de två begreppen, fenomen och grafia (Marton & Booth, 2000). Begreppet fenomen härstammar i grekiska, i ordet fainesthai och betyder att visa sig. Även grafia härstammar från det grekiska språket och har växt fram ur ordet grafi. Grafi betyder att beskriva i ord eller bild och utvecklas av Kroksmark (1987) som “...ett stycke verklighet eller en uppfattning av denna.” (Marton & Booth, 2000, s. 145). Ansatsen fokuserar på fenomen som förklaras i samband med hur människor uppfattar världen för att därefter finna variationer i uppfattningar. Grundtanken är att förstå hur individer erfar och hanterar olika situationer. Hur individer väljer att agera i en situation bidrar till att de erfar det på ett visst sätt. Att erfara innebär att individen får kunskaper om världen. Den får även kunskap om relationen mellan fenomenet och den som erfar (Marton & Booth, 2000).

Ansatsen utgår från att identifiera, behandla och formulera forskningsfrågor om lärande och förståelse i pedagogik. Lärande beskriver Marton och Booth (2000) som ”en förändring av det interna förhållandet mellan person och värld” (Marton & Booth, 2000, s. 151). Detta sker i samband med en förändring i individens uppfattning av omvärlden och bidrar till en erfarenhet (Marton & Booth, 2000).

4.1.1 Variationer i uppfattningar

Centralt i fenomenografi är variationen av hur individer uppfattar ett fenomen (Marton & Booth, 2000). Variationerna är för fenomenograferna mer intressanta än likheterna

(Dahlgren & Johansson, 2015). Intresset att förstå variationen i erfarenheter av ett fenomen grundar sig i att det existerar en relation mellan den som erfar och fenomenet som erfars. Variationer är ett sätt att urskilja människors uppfattningar av omvärlden eller delar av ett specifikt fenomen förklarar Marton och Booth (2000). Detta innebär att variation går att tillämpa på en grupp men även en individ. Variationer bidrar till att det går att jämföra uppfattningar med varandra och beskriva den variation som existerar. Det finns både likheter och variationer i människors sätt att erfara omvärlden. Likheter som uppstår är när

människor erfar situationer på liknande sätt och därmed hanterar det någorlunda lika. Variationerna är vanligare än likheterna som uppstår i individers uppfattningar av ett fenomen. Det bidrar till att de hanterar situationer på skilda sätt (Marton & Booth, 2000). Marton och Svensson (1978) beskriver uppfattningar på detta sätt:

Uppfattning står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas eller som inte kan sägas, eftersom det aldrig varit föremål för reflektion. De utgör den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund, på vilken vi bygger våra resonemang. (Marton & Svensson, 1978, refererad i Larsson, 1986, s. 21)

10

Ett sätt att erfara beskriver Marton och Booth (2000) som en intern relation mellan två parter, en individ och ett fenomen i världen. Två parter är nödvändig för att en relation och en relation är behövlig för möjligheten att erfara konstaterar Marton och Booth (2000). Att erfara, med andra ord uppfatta, är således en huvudkomponent för forskningsansatsen fenomenografi.

Marton och Booth (2000) skriver att en individs uppfattning av ett fenomen inte redogör för hela fenomenet utan det redogör för endast en av flera sidor av det. Olika individers

uppfattningar om ett fenomen beskrivs utifrån varje individs erfarenheter. Med individens bakgrund och berättelser beskrivs flera beskrivningar av fenomenet förklarar Marton och Booth (2000). Dahlgren och Johansson (2015) beskriver att olika fenomen går att urskilja och förstå genom att människors uppfattningar är olika. ”Om man frågar ett antal människor om hur de uppfattar något kommer man med stor säkerhet att kunna urskilja ett antal olika sätt att förstå denna företeelse” (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 163).

4.1.2 Beskrivningskategorier och utfallsrum

Uppfattningar av ett fenomen sammanställs i olika beskrivningskategorier. Vid skapandet av de olika kategorierna finns tre riktlinjer att följa. Varje kategori ska för det första på ett tydligt vis vara relaterat till fenomenet i undersökningen. För det andra måste de olika kategorierna ha en tydlig koppling till varandra som ofta kan rangordnas i förhållande till deras egenskaper. För det tredje ska antalet kategorier vara så få som möjligt för att variationens kritiska punkt ska kunna identifieras. (Marton och Booth, 2000)

Utfallsrummet omfattar olika beskrivningskategorier av ett specifikt fenomen, där även det skilda erfarandet av fenomenet kopplas till utfallsrummet. Aspekter av fenomenet och förhållandet mellan dessa aspekter ses i utfallsrummet. De olika kategoriseringarna skapar tillsammans ett utfallsrum som sammankopplar kategorier och skapar en större bild av fenomenet. Detta bidrar till att kunna klarlägga variationer i datainsamlingen. (Marton & Booth, 2000)

4.1.3 Första och andra ordningens perspektiv

Två olika perspektiv kan användas för att tolka en tillvaro – första- och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv beskriver påståenden om fenomen eller situationer som jämförs med etablerade kunskaper för att få ett korrekt eller felaktigt svar. Att inte vara medveten om vad en erfar innebär att världen ofta tas för givet. Detta perspektiv fokuserar därmed på att se hur världen är och individers påståenden om den. Andra ordningens perspektiv har en utgångspunkt i första ordningens perspektiv då det som framkommer av människors sätt att uppfatta världen blir ett användbart material i studier. Individernas varierade uppfattningar går djupgående i världens fenomen. I detta perspektiv är det viktigt att forskaren tar ett steg tillbaka för att inta den andra individens syn av fenomenet.

Forskaren kan därmed få en bättre inblick i individens uppfattning om fenomenet. För att uppnå andra ordningens perspektiv ställer intervjuaren frågor som tar reda på hur

deltagaren kom fram till svaret och vad det betyder för deltagaren. Forskaren analyserar respondentens svar och därigenom uppnås framställningen av ett specifikt fenomen. (Marton & Booth, 2000)

11

Marton och Booth (2000) redogör för skillnaden mellan första ordningens perspektiv och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv ser hur världen är medan andra ordningens perspektiv beskriver hur någonting uppfattas. Vidare betonar Marton och Booth (2000) att skillnaden mellan första och andra ordningens perspektiv är att första ordningens perspektiv utgår från ett visst påstående och står fast vid det och granskar andra påståenden som finns i samma situation. Dessa påståenden jämförs därefter med varandra. Andra ordningens perspektiv utgår från påståendet i första ordningens perspektiv genom att det återspeglar den lärandes sätt att få en förståelse om ett problem (Marton & Booth, 2000).

Urval

Tio studenter från olika program och tre lärosäten i Sverige har intervjuats. Dessa studenter valdes ut med den subjektiva urvalsmetoden som innebär att deltagarna både ska ha kunskap och relevans inom området som undersöks (Denscombe, 2018). Subjektivt urval inkluderar alla åldersgrupper och etniska grupper (Denscombe, 2018). Ett kriterium för att delta i intervjun var att de studerande genomfört minst två terminer och påbörjat sin tredje inom högre utbildning. Detta för att säkerställa att samtliga deltagare har erfarenhet av

campusförlagd-, såväl som distansbaserad undervisning. Därmed ha möjligheten att ge en bild av hur begränsningar i påtvingad distansundervisning uppfattas. Studenternas

erfarenheter bidrog till att de kunde besvara intervjufrågorna. De utvalda studenterna uppfyllde alla kriterier och ansågs kunna bidra med värdefulla data.

Pilotstudie

För att testa intervjuguiden genomfördes två pilotintervjuer. Pilotintervjuerna genomfördes för att säkerställa att frågorna fungerade som planerat. De bidrog även till att få en inblick i tidsramen för genomförandet av intervjuerna. Den första pilotstudien genomfördes med intervjuguiden som är bifogad som bilaga B. Studenten upplevde frågorna som

svårhanterliga, vilket ledde till upprepade svar under intervjun. För att undvika upprepning och öka möjligheten för nyanserade svar reviderades intervjuguiden till, enligt vår mening, mer lätthanterlig utformning på frågorna. Pilotstudie nummer 2 (bilaga C) ansågs vara mer lätthanterlig för respondenten men upplevdes fortfarande någorlunda upprepande i svar. Efter genomförda pilotintervjuer reviderades intervjuguiden en tredje gång, se bilaga D, vilket blev dess slutgiltiga version. Att genomföra pilotstudier beskriver Denscombe (2018) ger goda förutsättningar för att undvika överraskningar när de resterande intervjuerna påbörjas. De båda pilotintervjuerna spelades in, men transkribering uteslöts. Detta med anledning att deras syfte endast var att utforma en intervjumall av god kvalité, inte för att beaktas som resultat.

Intervjuer

Studien samlade in data med videointervjuer och pågick mellan 30 och 50 minuter. Valet av intervju som datainsamlingsmetod baserades på den fenomenografiska ansatsen som studien grundas i. Fenomenografiska intervjuer är semistrukturerade och tematiska vilket består av

12

fåtal frågor som intervjuaren utgår från (Dahlgren & Johansson, 2015).

De tio studenterna fick bestämma tid för sin intervju, då studenternas önskemål

prioriterades. Videosamtal förespråkades från vår sida för att ta hänsyn till den rådande situationen i samhället. Studenterna kunde på så vis sitta var de behagade samtidigt som vi satt i våra hem. För att skapa en starkare upplevelse av social interaktion var våra, såväl som studenternas, videokameror på under hela intervjun. På så vis kunde vi se studenternas ansiktsuttryck och få en interaktion som inte varit möjlig med endast ljud.Internetbaserade intervjuer som sker i realtid med videokamera på beskriver Denscombe (2018) har samma för- och nackdelar som intervjuer där båda parter träffas ansikte mot ansikte. Den enda skillnaden, enligt Denscombe (2018) är tid och resekostnader som tillkommer vid en träff för intervju. Utöver att internetbaserade intervjuer tog hänsyn till rådande omständigheter, möjliggjorde det chansen att inkludera flera deltagare i studien från andra städer.

Resekostnader, tid att resa, kan i teorin intervjua vem som helst inom Sverige. Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefoner, datorer och en surfplatta.

Studenterna fick möjlighet att ge sin fullständiga uppfattning om social interaktion i distansundervisning. Vi formulerade om intervjufrågorna om studenternas svar behövde utvecklas. Enligt Marton och Booth (2000) bör intervjuaren se till att deltagaren får

möjlighet att reflektera för att kunna uttrycka sina ord väl kring fenomenet. Utvecklande och reflekterande svar av studenterna uppmuntrades med ett aktivt lyssnande genom

bekräftande indikationer. Huvudsaken är att intervjuaren uttrycker sitt intresse för

respondent när den talar för att uppmuntra till fortsatt talan (Dahlgren & Johansson, 2015). Deltagarens svar styr följdfrågorna och dialogen mellan parterna (Dahlgren & Johansson, 2015). Vi hade i åtanke att inte ställa direkta frågor för att minimera påverkan på

studenternas svar vilket Larsson (1986) beskriver är betydelsefullt i ett samtal.

Med en utgångspunkt i de två pilotintervjuerna fick vi känna på att intervjua gemensamt med en student i taget, vid två olika tillfällen. Trots att vi försökte fördela frågorna i

pilotintervjuerna och göra det bästa av situationen så kunde det hända att vi talade i mun på varandra. Det var ytterligare faktorer som hade en inverkan i fördelningen av intervjuerna, detta som grundade sig i att studenterna inte skulle uppleva en känsla av underläge i samtalet av oss som intervjuade. Detta hade kunnat upplevas av studenten i form av att vi var två intervjuare och studenten var ensam i samtalet. En sådan situation hade kunnat resultera i att studenten möjligtvis inte känt sig bekväm nog att uttrycka sig fullt ut på grund av denna obekväma situation. Dessutom ville vi minska smittspridningen mellan oss parter i och med den rådande pandemin, covid-19. Detta resulterade i att vi intervjuade fem studenter var, sammanlagt tio studenter. Uppdelningen av intervjuerna upplevdes som ett bra val i samband med detta.

Transkribering

Efter genomförda intervjuer transkriberade vi fem intervjuer var till textformat. Vi valde att transkribera materialet efter varje avslutad intervju för att det upplevdes mest fördelaktigt, dels i och med att vi kunde se om vi fick svar på det vi ville ha svar på eller om justeringar i frågorna behövdes, dels för att det var tidseffektivt att genomföra det mellan intervjuerna. Transkriberingar genomfördes för att minska risken att missa något viktigt, jämfört om

13

endast ljudinspelningarna skulle använts vid analysarbetet.

Transkriberingen av materialet genomfördes med metoden bokstavlig transkribering. En bokstavlig transkribering innebär att allt som sägs under intervjun skrivs ut, inklusive utfyllnadsord och hummande (Amberscript, 2020). Detta var en fördel för att vara säkra på att hela respondentens svar var utskrivna för att således minimera risken för tolkningsfel under analys.

Utfyllnadsorden exkluderades vid det gemensamma valet av citat för att förenkla läsningen. Citaten gjordes i det skedet om till redigerad transkription. Redigerad transkription innebär att utfyllnadsord, upprepningar och all stamning inte inkluderas i den utskrivna intervjun (Amberscript, 2020). I de uttagna citaten är vissa större delar borttagna för att fokusera på det mest väsentliga i uttalandet. De borttagna delarna är kompenserade med tecknet (...) för att förtydliga vilka delar som är borttagna.

Forskningsetiska överväganden

Studien tog hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa etiska principer är väsentliga att ta hänsyn till då de tydliggör individens rättigheter i en studie. Detta bör ske innan datainsamlingen påbörjas (Vetenskapsrådet, 2017).

Informationskravet togs hänsyn till genom att informera deltagaren om studiens syfte, vilken högskola vi studerar på och övrig information som redogör för studien. Inkluderat i detta informerades de även om samtyckeskravet, innebärande att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. I och med deras godkännanden av att delta i studien gav de även sitt

samtycke.

Konfidentialitet eftersträvas i högsta möjliga mån för att studenterna inte ska kunna

identifieras av utomstående parter (Vetenskapsrådet, 2002). Studenternas namn ersattes och benämns i resultat- och analysdelen som R1 - R10 och geografiska platser betecknas som xxx. Den sista principen, nyttjandekravet, uppfylldes genom att studenterna informerades om hur uppgifter hanteras i undersökningen och att de inte får nyttjas för andra syften. Dessa etiska principer skyddar studenternas information och intressen.

Kvalitetskriterier för kvalitativ forskning

En central och viktig aspekt för vetenskapliga arbeten är dess föreställningar om kvalitet. Denna föreställning är grundläggande för att skapa ett gott arbete. Kriterier för kvalitet bidrar således till att skapa en riktning i arbetets kvalitet (Larsson, 2005). Detta avsnitt beskriver studiens relation till de tre kvalitetskriterierna vilka är kvaliteter i framställningen, i resultaten och validitetskriterier.

14

4.7.1 Kvaliteter i framställningen

Vid ett första möte och en första tolkning tar förförståelsen vid beskriver Larsson (2005). Människan har därmed sin första föreställning om tolkningens innebörd, utifrån sitt eget perspektiv av verkligheten. Denna föreställning förändras därefter under

tolkningsprocessens gång. I en text ska läsaren inte lämnas helt till sin egen tolkning och bör därmed vägledas genom en tydlig utgångspunkt (Larsson, 2005). Med koppling till Larssons (2005) redogörelse utgår vi från Illeris (2018) lärteori som är den teoretiska utgångspunkten i studien. Den ska vägleda läsaren i hur våra tolkningar präglas av perspektivet.

Den interna logiken betonar Larsson (2005) är ett annat kriterium inom kvaliteter i framställningen. Kriteriet innebär att det ska finnas ett samband mellan forskningsfrågor, datainsamling och analysen. Forskningsfrågor styrs kring valet av datainsamling och analys redovisar författaren. För att åstadkomma en god forskning bör en god etik eftersträvas. Detta har eftersträvats genom att inte ta fram vad vi anser är sanning, inte styra eller påverka resultatet och inte undanhålla material. Vi tar hänsyn till detta i och med att resultatet grundar sig i studenternas uttalanden. Detta är en del av en god etik som Larsson (2005) redogör för.

4.7.2 Kvaliteter i resultat

Larsson (2005) redogör för kvaliteter hos resultaten där innebördsrikedom inom den fenomenografiska ansatsen syftar till att fokusera på det väsentliga samtidigt som den bör bevara nyanserna. I studien bör fenomenets unika aspekter betonas. Ett krav som bör uppfyllas i resultatet är en tydlig struktur och reducering av svårigheter i läsningen. Ett sätt att uppnå god struktur, enligt Larsson (2005), är att tydligt betona vad som är

huvudrubriker. Detta eftersträvas under vårt arbete genom att betona beskrivningskategorier för läsaren och benämna variationer och likheter i resultatet. En ytterligare del av strukturen i resultat är att beskriva representationen av respektive kategori till utfallsrummet. Detta bidrar till en tydlighet för läsaren, vilket i sin tur gör studien enklare att läsa och förstå. Det sista kriteriet för resultat är teoritillskott. Teoritillskott innefattar att formulera en, eller flera, frågeställningar för att vidareutveckla forskningsområdet genom att tillföra nya data och resultat (Larsson, 2005).

4.7.3 Validitetskriterier

Larsson (2005) presenterar validitetskriterier vilka är diskurskriteriet, heuristiskt värde, empirisk förankring och det pragmatiska kriteriet. Diskurskriteriet berör hur yttranden och argument “klarar sig” mot andra uttalanden. För att uppnå en god kvalitet i ett arbete ska resultatet i analysen framgå tydligt och att andra anser att detta uppfylls. Att upptäcka något nytt om ett fenomen benämns som heuristiskt värde. Analysen ska bidra till att förstå något som anses vara obegripligt eller få ett nytt perspektiv av verkligheten och bredda sin

förståelse förklarar Larsson (2005). Ett ytterligare validitetskriterium är empirisk förankring, vilket innebär att det ska vara en överensstämmelse mellan verklighet och tolkning.

Konsistens motsvarar en tolkning i data som byggs upp av delar i studien och därefter skapar en helhetsbild. En tolkning byggs upp och genom detaljer kan helhetsbilden ändras. Det sista, pragmatiska kriteriet, handlar om vad forskningens resultat har för nytta i praktiken (Larsson, 2005).

15

Analysmodell

Larsson (1986) betonar att den fenomenografiska analysen innebär att beskriva variationen i uppfattningar. Analysmetoden har utgångspunkt i den fenomenografiska analysmodellen. Denna analysmodell beskrivs i sju steg för att tydliggöra vilka steg som har genomförts, i det verkliga fallet samspelar de under hela analysprocessen. Analysmodellen bidrar till att skapa en översikt av ett fenomen för att därefter kunna gruppera uppfattningar i kategorier

(Dahlgren & Johansson, 2015). Analysarbetet genomfördes tillsammans. Steg 1 - Att bekanta sig med materialet

Det insamlade materialet av intervjuerna transkriberades för att gynna läsningen och

bearbetningen. Materialet lästes ett flertal gånger för att få en god uppfattning om innehållet. Anteckningar skedde parallellt med läsningen med syfte att uppmärksamma och belysa återkommande mönster.

Steg 2 - Kondensation

Studenternas utmärkande och betydelsefulla uttalanden om fenomenet social interaktion sammanställdes i ett dokument för visualisering och tydlig överskådning.

Steg 3 - Jämförelse

Det uttagna materialet jämfördes för att hitta skillnader och likheter av fenomenet. Steg 4 - Gruppering

Studenternas uttalanden grupperades och sorterades baserat på skillnader och likheter. Steg 5 - Artikulera kategorierna

Kategorierna granskades för att hitta essensen i respektive kategori. Detta gjordes genom att läsa studenternas citat och finna likheterna i varje kategori.

Steg 6 - Namnge kategorierna

Efter granskning kunde fem framträdande kategorier utrönas. De namngavs efter kategorins utmärkande aspekt av studenternas uttalanden.

Steg 7 - Kontrastiv fas

Citaten granskades och jämfördes än en gång för att avgöra om ett citat kunde sorteras in i fler än en kategori. Fåtalet citat omsorterades inför den slutgiltiga versionen av samtliga fem kategorier. De citat som representerar studenternas uttalanden i respektive kategori valde vi ut tillsammans, då även hela analysarbetet utfördes gemensamt

.

16

RESULTAT

Beskrivningskategorier

Utfallsrummet av fenomenet social interaktion redovisas med fem beskrivningskategorier. Kategorierna rangordnas efter representationen av studenternas uttalanden. Rangordningen börjar med den mindre representerade kategorin och den sista kategorin är mer

representerad av studenterna. Denna rangordning visar på kategoriernas relevans av utfallsrummet. En tolkning av studenternas citat har skrivits i form av utsagor. Studenterna uttrycker sig på olika sätt vilket motsvarar variationer i deras uppfattningar. Den främsta variationen i uppfattningarna skrivs ut sist i respektive kategori.

5.1.1 Ensamt

Det framgick i intervjuerna att studenterna uppfattade att social interaktion är ensamt på distans. Ensamheten grundar sig i att de studerar hemifrån utan daglig kontakt med andra kurskamrater.

R1:s uppfattning kan tolkas som att studenten inte har fått någon social kontakt med kurskamrater som läser samma kurser på distans. Att skapa social kontakt på distans kan vara svårt i och med att studenten inte känner sina kurskamrater. Detta kan möjligtvis skapa en ensamhet och utanförskap. R1:s uppfattning kan förklaras som att studenten värderar studier på plats.

R1: Jag har ingen grupptillhörighet. Jag tillhör ingenstans. Jag har svårt att identifiera mig med någon grupp (...)

Under pausen eller efter föreläsningar eller i pauserna funderar R2 på att kontakta någon kurskamrat för att diskutera vad de precis har hört men R2 väljer att inte göra det och resulterar därmed i en ensamhet.

R2: (...) det känns lite ensamt att såhär “oj” så nu går jag runt och tänker på föreläsningen men jag har ingen att säga det till eller jag kan väl ringa nån men det gör man liksom inte för man kan inte störa nån som kanske kokar kaffe eller tar en egen promenad.

R4 tolkas känna sig understimulerad av att endast studera hemifrån. R4 verkar vara i behov av att ha en plats att gå till och där ha möjlighet att studera med andra.

R4: (...) man blir ofta uttråkad och sitter ofta på samma ställe och ser ingenting nytt vilket är tråkigt. Även R8 uppfattas vara i behov av att ha någon form av social interaktion för att inte uppfatta interaktionen i distansundervisning som ensamt. R8:s uttalande kan tolkas som att

studenten inte har samma studiemotivation vid studier på distans. Detta grundar sig i att studenten känner sig socialt isolerad.

17

R8: (...) min sociala interaktion fick jag genom att träffa andra kurskamrater och det fick man inte på samma sätt när man satt hemma o plugga så jag tycker inte det blev lika roligt längre heller.

R4, R8 och R10 beskriver social interaktion i distansundervisning som tråkigt. R10:s uttalande kan tolkas känna en saknad till traditionell undervisning då studenten vanligtvis inte träffar andra människor förutom på campus. Detta verkar vara en stor del av R10:s studier och har nu tagits ifrån studenten.

R10: Samtidigt så är det väl tråkigt att man inte träffar sina klasskamrater, så det blir ganska isolerande om man inte har annat o göra. Och dom enda tillfällena man är social är väl när man är i skolan, sånt tas ifrån en, så blir det socialt isolerande.

R6 förklarar mer generellt att distansundervisningen har bidragit till en ökad känsla av ensamhet. Trots att studenten var ensam mycket även innan förändringen av studiesituation, hade studenten en form av interaktion med andra. Den interaktionen tolkas under

distansundervisning inte existera vilket bidrar till en annan form av ensamhetskänsla. Detta tolkas kunna bero på att ensamheten var frivillig under campusförlagd undervisning medan ensamheten i distansundervisning inte är det.

R6: Man är ensam hela tiden nu, skolrelaterat är man mer det nu men man va mycket ensam förut också, man kände sig inte ensam då på samma sätt som man gör nu (...)

R7:s uttryck skiljer sig i att studenten uppfattar social interaktion i distansundervisning som något positivt. Studenten uppfattar inte distansundervisning som ensamt och detta ses inte som ett problem. R7 verkar vara en självständig student som klarar av studierna utan någon fysisk interaktion eller kurskamrater som tidigare studenter har beskrivit. R7 tolkas vara en student som klarar av det mesta på egen hand och försöker göra det bästa av situationen.

R7: Jag tycker om att va själv, eller jag är lite en ensamvarg, att jag trivs väldigt mycket i mitt eget sällskap så för mig har det inte skadat mycket av att vara själv (...)

5.1.2 Fysiskt rum

Studenterna uttrycker en saknad av att befinna sig i det fysiska rummet och känslan av en social närvaro. Studenterna beskriver denna aspekt av social interaktion som en begränsning i distansundervisning.

R1 söker fysisk interaktion med andra genom att ta initiativet att skapa kontakt på egen hand. Studenten tolkas göra detta för att uppfylla sina sociala behov som inte längre sker automatiskt av föreläsningar på campus. Att befinna sig fysiskt på plats med kurskamrater anses R1 värdesätta.

R1: Om jag ser nån som är från xxx jag brukar ställa fråga, “Är det nån som är från xxx Har du möjlighet att träffas?” Två gånger har det hänt att när jag ställa sån fråga att det finns en del som vill träffas. För att vi saknar skolan, vi saknar att träffas.

R2, likt R1, saknar känslan av att befinna sig bland andra studenter och gemensamma studier. R2 uttrycker sig djupare genom att dessutom beskriva saknaden av möjligheten att

18

kunna se och höra andra i det fysiska rummet. Distansundervisning förhindrar studenten att känna gemenskapen och kunna observera i det fysiska rummet. Detta av anledningen att både studenten och dess kurskamrater befinner sig på varsina håll framför varsina datorer. Bristen på de nämnda intrycken skapar en avsaknad av närhet och en social kontext.

R2: Jag känner att jag saknar socialt sammanhang för jag känner att när man sitter i en klass så har man ett socialt sammanhang och man ser andra människor och man ser andra människor anteckna och man ser andra människor ställa frågor.

Likt R2 uppfattar R10 saknaden av att vara en del av ett sammanhang. Det fysiska rummet tolkas skapa ett sammanhang där studenter lämnar hemmet och tar sig till campus där mötet med andra sker. R10:s uppfattning av sammanhang består endast inte av att befinna sig i det fysiska rummet tillsammans med andra, utan även att ta sig till det.

R10: (...) men det va just att befinna sig i det här fysiska rummet med dom, med andra människor, att faktiskt lämna sitt hem o ta sig någon annanstans, det är det som jag kände att jag saknade.

R8 kan tolkas ha skapat en förståelse för sina egna åsikter om att studera på campus. Att studera hemifrån sker idag varje dag och uppfattas inte lika speciell som innan. Den nya vanan att studera hemifrån kan tolkas ha skapat en saknad till den tidigare vardagen, alltså möjligheten att vara på campus. Omställningen från att studera på campus till hemifrån gick från speciell till att bli en vana. Denna omställning bidrog således till en större förståelse för studenten föredrar campusförlagd undervisning.

R8: Förut kunde jag tycka det var skönt ibland när lektioner o sånt blev inställda, nu får jag va hemma. men sen om man inte fick någonting alls på plats under en viss period då saknade man verkligen de o insåg att men det är ju de jag tycker om.

R3 uppfattar att det blir en bättre stämning av föreläsningar på campus än på distans. Föreläsningar på campus ger en samhörighet som skapar en stämning som är svår att skapa utan andra människor. Att sitta på distans, utan andra människor bidrar därmed svårigheten i att skapa den stämningen som förekommer på campus.

R3:(...) det jag saknar mest det är att vara på en föreläsning, det är en helt annan stämning när man är på en föreläsning och tar in information.

R9:s uppfattning av föreläsningar i det fysiska rummet kan tolkas vara mer engagerande än föreläsningar via Zoom. Powerpoint via Zoom tolkas skapa en ofokuserad tillvaro för

studenten. En tillvaro där intresset är lågt och upplevelsen en annan jämfört med i det fysiska rummet. R9 kan uppfattas vara en student som värderar att befinna sig bland andra

studenter. Där studenten kan dela med sig av sina tankar, åsikter och sina idéer kring studierna.

R9: (...) jag tror att det hade blivit en helt annan upplevelse att sitta på en föreläsning o prata om lagar gentemot att sitta o titta på när någon bläddrar igenom en PowerPoint på Zoom.

R7, likt R9, värderar undervisning på campus genom att studenten uppfattas vara en som föredrar att resonera kring sina tankar, idéer och åsikter gällande kursinnehåll. R7:s

19

uppfattning kan även tolkas som att det fysiska rummet lättare skapar informella

diskussioner. De informella samtalen på campus tolkas ge en större vidd i samtalen, de tolkas även vara lättare att förstå vad som sägs. Tillgängligheten till en lättare interaktion uppfattas av R7 uppskattas i det fysiska rummet.

R7: (...) i en vanlig traditionell undervisning så hänger man mycket mer, man pratar mycket mer om allt möjligt och kan få möjlighet att prata om saker, om utbildningen och vad saker har sagts o även privata saker på ett helt annat sätt i en traditionell undervisning.

5.1.3 Kroppsspråk och ögonkontakt

Studenterna uppfattar att kroppsspråk och ögonkontakt begränsas av distansundervisning. Möjligheten att uttrycka sig med kroppen blir mindre och den sociala interaktionen

försvåras.

Den sittande positionen som ofta intas vid föreläsningar på distans begränsar möjligheten att röra på sig samt visa kroppsrörelserna jämfört med vid stående. Den stående positionen är den mest förekommande positionen som används av lärare som undervisar på campus, vilket R3 nu saknar.

R3: Det jag tycker främst är svårast är att man inte kan se när folk gör nå gester eller använder sitt kroppsspråk för att tala (...). Eftersom lärarna också ofta sitter i en soffa eller stol när dom föreläser digitalt så använder de inte kroppsspråket lika mycket heller så även fast de har videosamtal och man ser dom så använder de inte kroppsspråket lika mycket.

R7 beskriver vikten av att se andra och under samtal få se den andres kroppsspråk. Kroppsspråket är en stor del av samtalet och förståelsen mellan personerna. Utan

kroppsspråk tas ett hjälpmedel till förståelse bort. Vid begränsad förståelse för varandra ökar risken för misstolkning. Detta kan skapa en osäkerhet mellan parterna. En osäkerhet som inte gynnar en konversation då personerna inte vet hur de ska samtala med varandra för att göra sig förstådda på ett korrekt sätt.

R7: (...) det är en stor skillnad att jag får se dig, hur du artikulerar och hur du liksom, ditt kroppsspråk, vi talar ju väldigt mycket med vårt kroppsspråk (...)

R4 är inne på samma spår som tidigare student, R7. Att se människan uttrycka sig med hela kroppen och hur den agerar bidrar till en förståelse för bland annat hur den tänker, hur bekväm den är och hur den mår. Dessa signaler försvinner vid samtal via teknik. Utan möjligheten att se eller höra den andra försvåras även förståelsen.

R4: (...) om man möter en människa fysiskt då får man lite mer signaler, både kropp och språk och ögonkontakt å ja att man pratar liksom med varandra medans på Zoom och sociala medier så försvinner allt det så det blir lite mer svårtolkat kanske vad som sägs där.

R10:s citat kan tolkas som att distansundervisning begränsar möjligheten till att visa respekt under föreläsningar. Att sitta bakom en skärm begränsar möjligheten att visa sin respekt. Bakom skärmen finns ingen möjlighet att få ögonkontakt, för att visa sin respekt för den andra. Detta innebär att inte ha något annat än rösten att samtala med.

20

R10: (...) att man visar den andra personen respekt, att man visar andra personen den här ögonkontakten att “okej jag sitter här, jag lyssnar på dig, jag följer med i det du säger “, det begränsar på det sättet när man har distansundervisning.

Även R2 beskriver vikten av ögonkontakt och rörelse. Studenten förklarar att engagemang och samröre i undervisning uttrycks mer genom rörelse och ögonkontakt. Detta uttrycks inte lika väl under distansundervisning. R2 uttrycker en känsla av en oengagerad lärare som ovisst bryr sig lika mycket när den föreläser på distans som på campus.

R2: Även om den läraren kanske bryr sig lika mycket på Zoom så känns det mycket mer engagerat när en lärare gestikulerar och går runt och pekar och får ögonkontakt och ställer frågor å ser oss.

R5 förklarar att studenten vill uttrycka mer än vad som är möjligt. Studenten kan i distansundervisning endast uttrycka sig genom rösten men det verkar finnas mer som begränsas. R5 kan tolkas gå en utbildning där studenten får möjlighet att förmedla sin kunskap på tavlan i en föreläsningssal. På distans begränsas denna möjlighet och studenten uttrycker därmed sin saknad att kunna använda sig av gester för att förmedla sin kunskap.

R5: Du kan inte visa lika enkelt på tavlan och röra på dig och ha kroppsspråk, det är mer bara rösten som talar.

För R1 tolkas den sociala interaktionen och kroppsspråket ha en betydande relation. Studenten beskriver en svårighet i språket som underlättas genom användning av kroppsspråk. Användningen av kroppsspråk tolkas framträda vid ett möte ansikte mot ansikte. Vid en träff ansikte mot ansikte kan kroppsspråket underlätta kommunikationen när ord och språk inte kan. R1 tar på så sätt stöd av kroppen för att förtydliga budskapet.

R1: (...) saknar den här sociala interaktion som är jätteviktigt för mig och så jag som lär mig språket när jag satt mig ner ansikte mot ansikte, då man ser mina kroppsspråk.

5.1.4 Direktkontakt med lärare

Vid studier på distans uppfattar studenterna att direktkontakt med lärare är begränsat. Detta begränsar deras möjlighet att ställa och få svar på frågor. Den direkta kontakten med lärare upplevs som en saknad bland studenterna och har betydelse för att tillgodogöra sig

undervisningen.

R7 betonar smidigheten i att ställa en fråga på campus och att det tar tid att få svar på mail. Frågor som möjligen kom upp under föreläsningen och behöver ventileras för att få en tydligare bild och förståelse av ämnet i fråga. Att ställa frågor via mail tolkas inte vara lika självklart som att ställa dem direkt efter lektionen.

R7: Att bara få ställa såna här små frågor efteråt, du vet när föreläsningen har slutat o sen så kan man gå ner till läraren och bara “hej jag vill bara fråga det här”, nu kan man såklart göra det genom zoom, eller inte genom zoom, men canvas men då blir det mail o då kanske man inte får svar direkt.

En saknad R3 beskriver är att ställa frågor direkt till lärarna istället för att skicka mail. Att ställa frågor via mail ses som en svårighet på grund av brist i kommunikationen. Det är inte lika smidigt som ansikte mot ansikte enligt R3. Ett meddelande i text tar dels längre tid att

21

skriva då talspråket måste omformuleras till skriftspråk för att göra det förståeligt för läsaren. Vid ett samtal ansikte mot ansikte har parterna varandras uppmärksamhet och responsen kommer direkt efter att frågan har ställts.

R3: (...) jag saknar väldigt mycket det här att kunna gå fram och fråga lärarna i stället för att skicka mail, jag tycker man får mycket bredare svar då.

R8:s uppfattning kan kopplas både till R7 i tidsaspekten av en mailkonversation och även till R3 i att svaren är bättre genom direktkontakt med läraren. En konversation tolkas smidigare ansikte mot ansikte med anledning att båda har varandras uppmärksamhet. En dialog via mail däremot kräver eftertänksamhet i konstruerandet av texten och även väntan på respons av lärare.

R8: Man kan få lite bättre svar på frågor om man frågar en lärare på plats än om jag skulle fråga en lärare via mail. För då kan man föra en konversation kring det problemet än att det liksom blir en konversation på mail som dröjer.

R4, likt R8, beskriver att informationen som bifogas i mail inte är nog för att uppnå den fullständiga förståelsen. R4 utvecklade detta med att studenten inte känner för att skriva fler mail då svaren ofta inte är givande. Den bristande och svåra förståelsen mellan parterna kan vara anledningen till att R4 inte anstränger sig för att få den informationen studenten är i behov av.

R4: (...) om man behöver fråga någonting om en undervisning då måste man skicka ett mail men det, jag känner kanske ofta att det inte riktigt räcker för att jag ska få ett så här fullständiga förståelsen för det jag undrar liksom utan det är en hjälp på vägen kanske, men man måste ta reda på mycket mer själv. R2 redogör för sin tanke om att det finns olika nivåer av interaktion som ger olika

möjligheter att ta till sig kunskap. Den mest interaktiva och bästa nivån för möjligheten att ställa frågor är på campus där alla är samlade. Den lägsta nivån av interaktion och möjlighet att ställa frågor för att ta till sig kunskap är inspelade föreläsningar som publiceras för studenten att ta del av på egen hand.

R2: Vissa av mina föreläsningar har Zoom föreläsningar som är live eller realtid eller vad man ska säga och dom är mycket mycket bättre än dem föreläsarna som lägger ut en video. Så att man tappar ju den interaktiva delen fast i olika nivåer, det bästa för mig är att va på en föreläsning där man kan ställa frågor och räcka upp handen (...) om det är en föreläsning som är inspelad kan man ju inte ställa frågor. Likt R2 nämner R6 att det blir en annan kontakt med lärarna när frågor ställs digitalt jämfört med campus. Den kontakt som sker med läraren via en skärm är inte lika naturlig som att samtala ansikte mot ansikte. R6 är van vid att ställa frågor ansikte mot ansikte vilket är studentens syn på hur kontakten med läraren sker.

R6: (...) jag föredrar att ställa dom på plats för det blir en annan, man har en annan kontakt, det blir mer direkt istället för att sitta framför en skärm och en kamera.

Att kunna bolla idéer med lärare och ställa frågor på ett smidigt sätt tolkas vara viktigt för R9. Under distansstudier är studenten begränsad i den interaktion som denne annars är van