Begreppens
betydelse
HUVUDOMRÅDE: Examensarbete Historia 61-90 hp FÖRFATTARE: Martin Nyquist
Examinator: Radu-Harald Dinu
JÖNKÖPING Vårterminen 2020
En
kvalitativ
enkätstudie
kring
begrepp
i
Sammanfattning
Titel: Begreppens betydelse, en kvalitativ studie kring begrepp i historieundervisningen.
Syftet med denna uppsats var att undersöka hur elevernas progression ser ut gällande begreppskunskap i historieundervisningen, samt ifall deras tolkningar skiljer sig åt av begreppen mellan olika årskurser. För att genomföra denna undersökning har jag använt mig av kvalitativ metod, då med hjälp av en enkätundersökning. Enkäten genomfördes med hjälp av elever i årskurs 7 och årskurs 9. Elevernas tolkningar av begrepp i ämnet historia skiljer sig åt mellan årskurserna 7 och 9, framförallt gällande förstahandsbegrepp. Eleverna i årskurs 9 har en genomgående bredare begreppsförståelse och kan använda sin historiska referensram på ett mer allomfattande sätt än eleverna i årskurs 7 för att tolka begrepp i historieundervisningen. Det är viktigt att läraren arbetar aktivt med begrepp i sin undervisning för att elevernas kunskapsinhämtning ska bli så stor som möjligt och för att de ska kunna tänka historiskt ur ett mer vetenskapligt perspektiv.
Nyckelord: Språkutvecklande arbetssätt, historiskt tänkande, historisk referensram, begreppskunskap
Summary
Title: The meaning of concepts, A qualitative survey about concepts in history teaching.
The purpose of this study was to examine how student’s progression about conceptual knowledge is in history teaching, and if their interpretation differs about concepts between the grade 7 to 9. To carry out this study I used qualitative method, using a survey. The poll was made by students in the seventh grade and the ninth grade. The student’s interpretations of the concepts in history teaching differ between the grades, especially first order concepts. The students in the ninth grade have a wider conceptual knowledge and can use their historical frame of reference in a more inclusive way than the students in the seventh grade to interpret concepts in history teaching. It is important that the teacher works actively with concept in teaching in order to the student’s knowledge acquisition should be as wide as possible and for them to think historic from one more scientifically perspective.
Key words: Language developing teaching, historical thinking, historical frame of reference, conceptual knowledge
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte... 2
Teori ... 3
Metod och material ... 6
Metod ... 6
Respondenter och genomförande ... 6
Analysmetod... 7 Val av begrepp ... 8
Tidigare forskning ... 10
Bakgrund... 12
Skolämnet historia ... 12 Litteracitet ... 13 Arbeta språkutvecklande ... 14Att använda elevers erfarenhet ... 17
Resultat och analys ... 18
Orsak och konsekvens ... 20
Kontinuitet och förändring ... 22
Aktör... 23
Likhet och förändring ... 24
Historisk person ... 25 Förstahandsbegrepp ... 27
Avslutande diskussion ... 34
Vidare forskning ... 37
Referenser ... 38
Litteraturlista ... 38 Internetkällor ... 39Bilaga ... 40
1
Inledning
En pedagog möter många olika uppgifter i sin vardag, många av dem är utmanande och kräver bred kunskap. Det handlar om att få eleverna att trivas i skolan och samspela med andra individer, likaså gäller det att få eleverna att inhämta kunskap i de olika ämnena. För att eleverna ska ha rätt förutsättningar för framtida studier, om det så gäller gymnasiet eller högskola, och klara av framtida utmaningar, är språket en oerhört viktig faktor.Den
internationella PISA undersökningen från år 2012 visar att svenska elevers läsförståelse har försämrats under 2000-talet i jämförelse med övriga världen.1 Detta orsakar problem i
elevernas kunskapsinhämtande. Vad kan man som pedagog då göra för att öka elevernas läsförståelse? Att utveckla språket är inte något som bara en svensklärare ska göra utan alla ämneslärare på skolan har detta i uppgift. Som kursplanen i historia beskriver det så ska eleverna i slutet på årskurs 9 kunna använda en historisk referensram och använda historiska begrepp på ett fungerande sätt. För att kunna göra detta blir språket centralt.
Alla elever som går i skolan kommer med en individuell bakgrund och individuella
erfarenheter. En pedagogs uppgift är att kunna ta hänsyn till dessa och även använda dessa i kunskapsutvecklingen då genom att arbeta med språkutvecklande arbetssätt.
2
Syfte
Syftet med denna uppsatts är att ta reda på hur högstadieelevers ordförråd ser ut och deras progression gällande begreppskunskap, då i ämnet historia. Vilka typer av ord eleverna finner svåra i undervisningen, samt om tolkningen av begrepp skiljer sig utifrån valda årskurser. Detta för att undersöka hur elevernas historiska referensram utökas och hur de drar slutsatser och ser utvecklingslinjer genom historiens gång. Elevernas progression gällande begreppsförmåga bör ändras från år 7 till år 9 på högstadiet. Frågeställningarna blir således:
- Hur ser elevernas progression ut gällande begrepp i historieundervisningen, från år 7 till år 9?
- Hur skiljer sig elevernas tolkning gällande begrepp i historieundervisningen från år 7 till år 9?
3
Teori
En stor teoribildning inom historiedidaktiken är historiskt tänkande. Eleverna ska utveckla sin begreppsförmåga för att kunna tänka mer som en historiker, alltså mer vetenskapligt. Det krävs då att eleverna använder sig av ett ämnesspecifikt språk mer än ett vardagligt språk.2
En av de ledande forskarna inom teorin historiskt tänkande är kanadensaren Peter Seixas. Seixas har i sin publikation Benchmarks of historical thinking: first steps visat vad som är centralt
i ämnet historia utifrån olika tankebegrepp. Seixas skriver att faktakunskap har en
grundläggande roll för att eleverna ska förstå ämnet historia. Narrativ historieundervisning är något som är svårt frånkomligt i ämnet, något läraren måste vara medveten om är vilket perspektiv på historien som ges. Vem utmålas som hjälte och vem utmålas som offer i den narrativa historieundervisningen, utifrån fakta och begrepp kan olika perspektiv ges.3
Enligt Seixas finns det vissa grundläggande begrepp som är centrala i ämnesundervisningen som hjälper läraren att förklara historien. Detta beskrivs utförligt i boken The big six historical thinking concepts. Dessa sex är följande:
1. Historisk signifikans
2. Evidens
3. Kontinuitet och förändring
4. Orsak och konsekvens
5. Historiska perspektiv
6. Moraliska omdömen.4
Detta är begrepp som ska implementeras i undervisningen. Men det krävs en syn på dessa begrepp som är relativt gemensam mellan lärare för en likvärdig undervisning, även för att uppgifter ska kunna utformas för att utveckla elevernas förmåga kring dessa begrepp. Men om dessa sex begrepp är de begrepp som ska klassas centrala gällande vad
historieundervisningen ska innehålla kan diskuteras. Stephane Lévésque forskar också
2 Johansson, Historiskt tänkande – en historia om färdigheter, (2020-04-20).
https://www.lr.se/inspiration/lasa/bloggar/cecilia-johansson/2016-04-15-historiskt-tankande---en-historia-om-fardigheter
3 Seixas, Benchmarks of historical thinking: First steps. I Ellis, J. (Red.), Canadian journal of education vol.31
number 4, 2008:1015-1038, s.1017.
4
gällande historiskt tänkande och har även han sammanfattat vad som bör vara centralt i historieundervisningen med hjälp av ett antal begrepp.
1. Signifikans
2. Kontinuitet och förändring 3. Framsteg och förfall 4. Evidens
5. Historisk empati.5
Seixas och Lévésque är till viss del överens om vad som bör vara centralt i historieundervisningen men de skiljer sig också åt gällande vissa begrepp. I min undersökning kommer jag välja att lägga fokus på något som de båda tycker bör vara centralt i ämnesundervisningen, nämligen kontinuitet och förändring. Seixas belyser också begreppen orsak och konsekvens. Lévésque menar istället att det kan kopplas till kontinuitet och förändring. För att eleverna ska se samband genom historien och öka sin
historiemedvetenhet tror jag att det är viktigt att förstå innebörden av begreppen orsak och konsekvens. Utan detta blir det svårt för eleverna att utveckla sina resonemang i ämnet, de måste kunna sätta ord på vad ett handlande resulterar i, vilken konsekvens handlandet får. Enligt forskningen så krävs det ett visst antal begrepp för att förstå och förklara historien. Under tiden på högstadiet händer det mycket, eleverna i år 7 kommer från
historieundervisning på mellanstadiet där de troligtvis gått i olika skolor och kan ha olika historiska referensramar. På tre år ska sedan progressionen leda till att de är redo att ta sig an gymnasiet. Eleverna bör därav utvecklat sitt historiska tänkande under tiden på
högstadiet.
Seixas menar att vad som ska bedömas är en nyckel till vad som ska läras ut i klassrummet. En stor del av den bedömningen som görs i ämnet historia resulterar i att eleverna måste ha en bred faktakunskap för att kunna orientera sig genom historien. Eleverna måste minnas vad de tidigare lärt sig för att kunna sätta in det i ett större sammanhang.6
Seixas skriver i sin publikation Benchmarks of historical thinking: first steps att begrepp leder till ökat historiskt tänkande. Det finns olika typer av begrepp, förstahandsbegrepp och
5 Lévésque, Thinking Historically, 2009, passim.
6 Seixas, Benchmarks of historical thinking: First steps. I Ellis, J. (Red.), Canadian journal of education vol.31
5
andrahandsbegrepp. Förstahandsbegrepp är vad historien handlar om, medan
andrahandsbegrepp ofta används av läraren som redskap för att kunna förklara historia, för att kunna tänka historiskt. Andrahandsbegrepp är således komplexare. Men olika typer av tolkningar kan uppstå gällande båda typerna av begrepp.7 Exempel på de olika typerna av
begrepp nedan:
- Förstahandsbegrepp: Revolution, president, nation - Andrahandsbegrepp: Förändring, orsak, konsekvens.
I min studie som kommer grunda sig på elevers begreppskunskap för att förstå ämnet historia kommer de tolka ett antal centrala begrepp. Dels förstahandsbegrepp, dels andrahandsbegrepp. Målet är att eleverna själva ska bli bekanta med andrahandsbegrepp för att kunna förklara historien och öka sitt historiska tänkande och sin historiemedvetenhet under tiden på högstadiet, men detta går inte att göra utan kunskap om förstahandbegrepp. Ämnet historia går ut på att göra historien användbar, för att göra den användbar krävs det att eleverna har en progression och de kan använda både förstahandsbegrepp och
andrahandsbegrepp för att förklara historien.
7 Seixas, Benchmarks of historical thinking: First steps. I Ellis, J. (Red.), Canadian journal of education vol.31
6
Metod och material
Metod
Denna undersökning bygger på en kvalitativ metod. Jag har valt att göra en kvalitativ
enkätstudie, en enkät med öppna frågor vilket ger eleverna utrymme att tolka frågorna fritt. Syftet med uppsatsen är att undersöka ifall det skiljer sig åt gällande elevers
begreppsförståelse mellan olika årskurser, för att kunna undersöka detta krävs ett visst empiriskt material med flera tolkningar från varje årskurs. Av den anledningen har jag valt att göra en enkätundersökning istället för djupintervjuer.
Vanligt är att en kvalitativ undersökning görs via djupintervjuer. Men enkät är en form av intervjuundersökning som är baserad på att respondenterna blir skriftligt intervjuade via ett formulär. Huvudsyftet är att tolka och förstå det som framkommer i resultatet.8
Kvalitativ metod är att föredra i detta fall med anledning till att metoden används för att bland annat undersöka uppfattningar i relation till vissa fenomen. Därmed skapas en
förståelse till individernas uppfattningar. Detta kan i sin tur leda till ökad förståelse inom ett visst ämne. Kvalitativ metod möjliggör att det går att samla ihop stor mängd material för att få ökad kunskap om valt ämne, forskaren kan efter det analysera och dra slutsatser. I detta fall elevers relation till begrepp i ämnet historia.
En fördel med enkätundersökning kontra djupintervjuer är att respondenten har en tydlig mall med frågor att följa, respondenten kommer på så sätt inte ifrån ämnet utan kan tydligt hålla sig till de ställda frågorna. I en enkätundersökning får respondenten även tid att tolka frågorna i lugn och ro.
Respondenter och genomförande
Respondenterna i min undersökning är elever på en högstadieskola. En klass i år 7 samt en klass i år 9. I år 7 svarade 17 elever enkäten. I år 9 svarade 11 elever enkäten. Innan utförandet av enkäten blev respondenterna informerade om vad undersökningen handlar om. De blev även informerade om att de kommer vara helt anonyma i undersökningen samt att enkätundersökningen var helt frivillig. En samtyckesblankett har av dessa anledningar inte använts. Eleverna har alltså under hela undersökningen förblivit anonyma, de har inte
7
behövt skriva namn på enkäten. De har heller inte djupintervjuats utan denna undersökning har liknat en provsituation för eleverna. Eleverna har inte heller behövt dela med sig av något personligt, utan bara behövt tolka historiska begrepp.
Undersökningen skedde lektionstid vilket gjorde att enkäten var utformad så att
respondenterna skulle hinna med att svara på alla frågor under loppet av en lektion. Enkäten tog i de flesta fall cirka 30–40 minuter att besvara, och besvarades i pappersformat.
Analysmetod
När forskare gör analys av kvalitativ metod är det viktigt att det finns en tydlig struktur. Forskaren ska utifrån sitt empiriska material kunna hitta mönster och nyanser samt kunna dra slutsatser utifrån dessa.9
Jag har i min analys valt deduktiv kodning som sker kontinuerligt genom resultatdelen och genomgången av det empiriska materialet då det tolkas. Jag kommer även analysera empirin genom att använda mig av Seixas indelning av begrepp, förstahandsbegrepp och
andrahandsbegrepp som finns att läsa om i teoriavsnittet. Jag har i min enkät även med två frågor som är förenklade. De har samma innebörd som frågorna gällande
andrahandsbegrepp men själva andrahandsbegreppen ersätts i frågan och förenklas. Förenklingarna är satta i slutet på enkäten för att eleverna inte lika lätt ska kunna koppla ihop dessa frågor med andrahandsbegreppen. Men i resultatdelen är förenklingarna
presenterade efter andrahandsbegreppen då det ger en tydlighet kring elevernas förståelser kring andrahandsbegrepp kopplat till förenklingarna. Detta i kombination med en modell, likande den Jerker Järborg utformat, som också forskat kring elevers ordförråd på
högstadienivå. Han menar på att det finns begrepp som kan delas upp ämnesspecifikt eller ämnesneutralt.10 Han exemplifierar detta med hjälp av en modell, jag använder mig av en
liknande modell men utformad för min undersökning. Detta för att göra en tydlig struktur mellan förstahandsbegrepp och andrahandsbegrepp, samt för att lättare åskådliggöra antalet elever som svarat på varje begrepp. Modellen kommer se ut enligt följande och innehålla en kolumn för varje fråga/ begrepp:
9 Lantz, Intervjumetodik, 2013, s.136.
10 Järborg, I OrdiL: En korpusbaserad kartläggning av ordförrådet i läromedel för grundskolans senare år,
8
Begrepp Årskurs Typ av begrepp Antal elever som
svarat korrekt gällande begreppet i procent.
Val av begrepp
Min undersökning gällande elevers tolkning av centrala begrepp i ämnet historia vänder sig till elever på högstadiet och deras begreppsprogression från år 7 till år 9. Jag kommer
använda mig av både förstahandsbegrepp och andrahandsbegrepp och då utgå från vad dels kursplanen i historia menar att eleverna på högstadiet ska kunna men jag kommer även i min undersökning använda mig av en lärobok ämnad för undervisning på högstadiet. Då kursplanen i historia tydligt uttrycker att eleverna ska ha kännedom om vissa specifika begrepp kommer jag använda mig delvis av dem i min undersökning. Begreppen kontinuitet och förändring finns med i kursplanen, likaså begreppen orsak och konsekvens. Kursplanen berör även begreppet aktör som centralt.11 Seixas har i sin publikation även betonat de som
centrala.
Kursplanen belyser även historiska begrepp som antiken, mellankrigstiden, efterkrigstiden och kalla kriget. Jag kommer i detta fall enbart använda mig av begreppet antiken för att undersökningen ska bli likvärdig mellan årskurserna. Årskurs 7 har troligtvis inte undervisats om de andra epokerna och därför väljs de begreppen bort.
Det kommer även i enkäten vara med ett antal begrepp som är tydligare kopplade till epoker, till skillnad från ovanstående där eleverna ska beskriva epokerna. Valet av dessa begrepp har skett i samspel med lärobok och kursplan i historia då eleverna troligtvis
kommer stöta på dem i undervisningen. Detta är begrepp som till exempel kung, demokrati, adel. Men även begreppet källa kommer vara med då det är tydligt i kursplanen att eleverna ska ha förståelse gällande källkritik. Valet av alla begrepp återfinns i bilagan till
undersökningen.
11 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2018, 2018,
9
De sista frågorna som är med i enkäten är en lättare omformulering av
andrahandsbegreppen. Andrahandsbegreppen är placerade längst fram i enkäten medan omformuleringen är placerad sist i enkäten. Dessa frågor är av relevans då de tydligt ger en indikation ifall eleverna har en vag historisk referensram eller ifall de har svårt att förstå andrahandsbegrepp.
Det går givetvis att diskutera urvalet av begrepp som har gjorts till denna undersökning. Varför vissa begrepp har fått vika hädan medan andra valts ut. Men som Arevik och Hartzell beskriver det så finns det väldigt delade meningar gällande vad som är ett centralt begrepp och inte. Detta beror även på vilken del av historien som undervisas i.12 Jag har därför
försökt förhålla mig till stor del av begrepp som eleverna troligtvis har kommit i kontakt med under sin tid på högstadiet eller begrepp som eleverna bör kommit i kontakt med på
mellanstadiet. Detta för att undersökningen ska innehålla samma begrepp i år 7 som i år 9 för att undersöka hur progressionen tydliggörs gällande elevers begreppskunskap.
12 Arevik & Hartzell, Att göra tänkandet synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. 2a uppl., 2014,
10
Tidigare forskning
Det finns en hel del forskning gällande språkutvecklande arbetssätt i undervisningen. Jag kommer i bakgrunden beröra forskare som Pauline Gibbons, Lev Vygotskij, Vanja Lozic, Sven Arevik och Ove Hartzell.
En rapport skolverket har tagit fram utifrån Pisa-undersökningen är Pisa 2012- 15 åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Enligt denna PISA-undersökning har 15-åriga svenska elevers kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap minskat än mer jämfört med rapporten som utfördes 2009. Sverige är det land i rapporten, av 65 länder, som har störst minskning gällande kunskaper.13
Få syn på språket- Ett kommentarmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen är ett kommentarmaterial skolverket har tagit fram till denna undersökning. Detta material redogör bland annat för hur läsförståelsen och det språkliga överlag påverkar alla ämnen i skolan. Detta är av relevans för min undersökning.14
Ämnesinnehåll och ämnesröster i läroböcker: exemplet västeuropeisk integration är en artikel skriven av Magnus Persson. Han skriver om två olika begreppskategorier som verkar inom skolans SO-ämnen. Dessa benämner han som sakbegrepp/ innehållsbegrepp och
tankebegrepp/ nyckelbegrepp. Han undersöker hur dessa begrepp ska definieras för att man ska kunna förstå innebörden. Han menar att innehållsbegrepp såsom kung kan förändras över tid, medan nyckelbegrepp är en hjälp för att kunna skapa mening i historien. Till exempel orsak, verkan.15
Hur begriplig är historien? Elevers möjligheter och svårigheter i historieundervisningen i skolan är en doktorsavhandling skriven av Anna-Carin Stymne. I denna avhandling beskriver hon elevers relation till fakta och begrepp som något problematiskt. Detta då ordens betydelse kan förändras över tid. Enligt Stymne sker det ingen tydlig begreppsundervisning utan eleverna kommer istället i kontakt med många begrepp genom den narrativa undervisningen. Begreppen i ämnet historia är väldigt abstrakta och det ställer krav på att eleverna kan
13 Skolverket, Pisa 2012 15 åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap, 2013.
14 Skolverket, Få syn på språket – Ett kommentarmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer,
verksamheter och ämnen, 2012.
15 Persson, Ämnesinnehåll och ämnesröster i läroböcker: exemplet västeuropeisk integration, 2019.
11
orientera sig med fakta, men också generella och övergripande begrepp. Generella och övergripande begrepp kan användas då händelser liknar varandra genom historiens gång medan viss fakta och vissa begrepp kan vara kopplade till en specifik händelse. En utmaning som lyfts är att lärarna måste uppmärksamma begreppsprocessen så eleverna får lättare att förstå innehållet.16
16 Stymne, Hur begriplig är historien? Elevers möjligheter och svårigheter i historieundervisningen i skolan, 2017.
https://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?aq2=%5B%5B%5D%5D&c=3&af=%5B%5D&searchType=LIST_COMING&query=&la nguage=sv&pid=diva2%3A1095463&aq=%5B%5B%5D%5D&sf=all&aqe=%5B%5D&sortOrder=author_sort_asc& onlyFullText=false&noOfRows=50&dswid=4743
12
Bakgrund
Skolämnet historia
Ämnet historia ska anse utveckla individens allmänbildning och på så sätt underlätta för individen till social interaktion.17 I kursplanen för historia beskrivs det även i ämnets syfte att
eleverna ska tillägna sig en historisk referensram och en fördjupad förståelse för nutiden.18
Om alla elever i skolan får en likvärdig referensram innebär det att alla individer kan bidra vid sociala interaktioner och på så sätt bli en aktiv del i samhället, och även i klassrummet. Allmänbildningen blir då identitetsformande då den förs över från individ till individ och även från en generation till en annan.19 Detta är något Arevik och Hartzell, författare och
lärare i samhällsorienterade ämnen, delar uppfattning gällande. De beskriver det som att ett samhälle som betonar begreppslig kunskap som grundläggande, behöver
samhällsmedborgare som är bekanta med den begreppsliga kunskapen. Detta för att kunna delta i samhällets verksamhet och den sociala interaktionen.20
I kursplanen för ämnet historia står det att syftet med undervisningen ska vara att eleven ges förutsättningar att utveckla olika förmågor, detta gäller inte bara förmågan kring elevernas historiska referensram, de olika förmågorna är följande:
- Använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer,
- kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap, - reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och
utifrån olika perspektiv, och
- använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används.21
När eleverna går ut grundskolan ska de ha utvecklat kunskaper kring ovanstående förmågor. Dessa finns sammanställda i kunskapskraven som är grunden i betygssättningen. För att alla dessa förmågor ska kunna uppnås och för att eleverna ska få en varierande undervisning måste de bekanta sig med många olika källor. Till exempel lärobok i historia, biografier,
17 Lozic, Historieundervisningens utmaningar: Historiedidaktik för 2000-talet, 2011, s.148.
18 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2018, 2018, s.205. 19 Lozic,Historieundervisningens utmaningar: Historiedidaktik för 2000-talet, 2011, s.148.
20 Arevik & Hartzell, Att göra tänkandet synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. 2a uppl., 2014, s.16. 21 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2018, 2018, s.205.
13
texter, bilder eller videomaterial som belyser de olika epokerna och andra kvarlevor. För att kunna behärska de olika källorna krävs det att eleverna har en utvecklad läsförståelse och således begreppsförståelse. Elevernas relation till källmaterial kommer annars bli
problematisk om de inte har en viss begreppsförmåga som är ämnesspecifik. Ämnet historia har en väldigt hög faktatäthet där eleverna kommer i kontakt med olika källor och behöver orientera sig i tid och rum, namnge aktörer, beskriva omgivning och omständigheter.22 Till
sin hjälp har de då bland annat begrepp.
Eleverna måste lära sig att tänka utifrån ämnet historia och helst så vetenskapligt som möjligt. Enligt kursplanen så ska eleverna ha utvecklat sina kunskaper i ovanstående förmågor i slutet på årskurs 9 vilket betyder att de under högstadietiden måste haft en progression i begreppskunskap. Begreppskunskapen är nödvändig för att förstå ämnet historia.
Litteracitet
Begreppet litteracitet är ett begrepp som omfattar det som kan kopplas till text, indirekt eller skriven. Litteraciteten är precis som språket i ständig förändring och den kunskap som värderas är således i förändring. Dagens skola värderar reflektioner och analyser av texter.23
För att eleverna ska kunna reflektera och analysera texter krävs det en god läs- och
skrivförståelse, vilket då i sin tur kommer att leda till höga skolresultat. Ämnet historia ställer krav på eleven att hen kan föra resonemang, reflektera och argumentera, detta för att utöka sin historiska referensram.
Enligt Pauline Gibbons så visar forskning att elevers skolresultat beror mycket på elevernas socioekonomiska bakgrund, etnicitet och kön. Elever från hemförhållanden där föräldrarna läser mycket inom jobbet eller har högskoleutbildning kommer ofta till skolan med ett språkbruk som gör de väl förberedda att tillägna sig skolspråket och den litteracitet som krävs.24
22 Arevik & Hartzell, Att göra tänkandet synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. 2a uppl., 2014, s.14. 23 Skolverket,Litteracitetutveckling i olika åldrar och ämnen, 2016, s.1. (2020-04-08)
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-
las-skriv/Förskoleklass/029-vardagssprak-amnessprak/del_04/Material/Flik/Del_04_MomentA/Artiklar/M29_Gr_04A_01_litteracitet.docx
14
Men vad händer då med de elever som inte kommer från sådana hemförhållanden? Elever från lägre socioekonomisk bakgrund eller elever med annat modersmål är troligtvis mindre bekanta med det språk som tillämpas i skolans värld. För att jämlikhet ska uppnås mellan alla elever krävs det således att dessa elever lär sig skolspråket samt utvecklar sitt vardagsspråk för att uppnå likvärdig litteracitet. Hur eleverna klarar de skriv- och läs-krav som ställs på dem i skolan kommer sannolikt påverka deras samhälleliga positioner senare i livet.25
Pauline gibbons menar på att från årskurs 7 blir den ämnesspecifika språkfärdigheten och skolspråket allt viktigare för kunskapsinhämtandet. När eleverna går från högstadiet till gymnasiet måste de behärska ämnesrelaterat språk på hög nivå och en ständigt ökande mängd abstrakta begrepp i alla ämnen.26
Eleverna ska göras redo för att fortsätta sin skolgång på gymnasiet där olika program kräver olika färdigheter i respektive ämne. Elevernas ämnesspråk från högstadietiden blir oerhört relevant för att de ska kunna klara av vald utbildning.
Då eleverna kommer från olika bakgrunder och även troligtvis olika skolor när de börjar på ett högstadium så gäller det för läraren att ta reda på elevernas förkunskap för att förstå vad som behövs göras för att utveckla litteracitet hos eleverna. Hur god kunskap eleverna har kring ämnesspecifika begrepp sedan tidigare och vad som skiljer eleverna åt. I ämnet historia blir det tydligt då eleverna ska göras medvetna om hur då, nu och framtid har ett samband och för att få tydlighet till detta krävs kunskap kring ämnesspecifika begrepp.27 Skolan måste
utveckla elevernas förmåga till begreppsligt tänkande.28
Arbeta språkutvecklande
Det är inte alltid lätt att sätta ord på sin tankeprocess. I skolan är ofta tankeprocesserna osynliga för både elev och lärare, detta är något som måste bli tydligare. Kognitivt
lärlingsskap är något som tydliggör tänkandet. Att kunna synliggöra tänkandet är oerhört viktigt i alla ämnen.29 Att arbeta med lärlingsskap innebär alltså ett sätt där en expert och en
novis arbetar tillsammans. Kognitivt lärlingsskap är ett förhållningssätt som synliggör
25 Gibbons,Lyft språket lyft tänkandet. 2a uppl., 2010, s.26. 26 Ibid, s.27.
27 Arevik & Hartzell, Att göra tänkandet synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. 2a uppl., 2014,
s.210.
28 Ibid, s.204.
15
tänkandet bland annat genom erfarenheter och att delge dessa.30 Eleverna lär sig då något
konkret och synligt. Resonemang eller strategier för att kunna lösa en viss typ av uppgift. Processen att tydliggöra sitt tänkande och utveckla sin omvärldsuppfattning kan alltså ske med hjälp av andras erfarenheter, i detta fall lärling och expert, lärare och elev. Arevik och Hartzell menar också att vår förmåga att lära oss nya begrepp och fördjupa vår
omvärldsuppfattning kan göras med hjälp av egna och andras erfarenheter. Bakom varje begrepp finns mer än ett ord, det finns en tankeakt vilket orden fångar upp.31
Alla elever lär sig olika då deras kognitiva förmåga varierar och hur eleverna bearbetar språket är individuellt.32 Pedagogen behöver därför hela tiden vara observant på vilken
metod som fungerar bäst i vilken klass, även då från individ till individ. Pedagogen måste hela tiden stötta eleverna för att gynna kunskapsutvecklingsprocessen.33 Skolan ska arbeta
för att alla elever ska känna sig inkluderade och får lust till att lära. Detta betyder att pedagogens roll innebär flexibilitet och en egen lust att utvecklas för att hjälpa eleverna i deras kunskapsutveckling. Att eleverna ska känna just lust till att lära och finna ämnet intressant går kanske inte alltid hand i hand med att försöka få eleverna att lära sig mer vetenskapliga begrepp och tänka mer vetenskapligt. Risken finns att eleverna förlorar intresset om undervisningen blir för främmande för eleven. Det gäller för läraren att arbeta med språket och begreppen på ett sådant sätt som leder till förståelse och skapande av begreppslig kunskap, inkluderande vetenskapliga begrepp, samtidigt som elevernas spontanitet och lust och lära är konstant.34 Läraren har som uppgift att tydliggöra att med
hjälp av nya begrepp kan eleverna lära sig nya kunskaper, och se nya mönster de inte tidigare såg, detta gör undervisningen mer intressant.35 Detta är något Vygotskij delar
uppfattning om. Att medvetet lära eleverna nya begrepp, som kan leda till nya kunskaper och vetenskapligt tänkande, det är så skolundervisningen ska gå till.36 Ett språkutvecklande
arbetssätt är nödvändigt.
30 Gibbons, Lyft språket lyft tänkandet. 2a uppl., 2010, s.77.
31 Arevik & Hartzell,Att göra tänkandet synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. 2a uppl., 2014,
s.107.
32 Fernell, Barn med inlärningssvårigheter. I Evidensbaserad elevhälsa, Milerad, Josef och Lindgren, Carl (Red.),
s. 221-232., 2014, s.221.
33 Jakobsson & Nilsson.Specialpedagogik och funktionshinder, 2011 s.13
34 Arevik & Hartzell,Att göra tänkandet synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. 2a uppl., 2014, s.25. 35 Ibid, s.178.
16
En systematisk deliberativ undervisning tillsammans med stöttning, återkoppling och motivation leder till studieframgångar. Eleven ska hjälpas att bli självständig och kunna inhämta en bred begreppslig förmåga inom olika områden. Får eleven hjälp i denna process är det mer troligt att elevens färdigheter utvecklas från novis/ lärling till expert.37
Kunskap är den centrala byggstenen för lärande. För att bli kunnig inom ett område måste varje individ behärska avsevärd kunskap, kunna organisera den kunskapen i
sammanlänkande begreppsstrukturer samt kunna använda kunskapen. Detta är grundläggande.38
För att eleverna ska utveckla progression i de olika förmågorna krävs en god
begreppskunskap som leder till faktainhämtning. Desto mer begreppslig kunskap inom ett visst ämne, desto lättare är det att förstå helheten och vidare kunna dra slutsatser kring valt ämne, detta gör att eleverna kan tänka mer vetenskapligt. Det är viktigt att lärandet i skolan samspelar med det lärandet eleverna inhämtar utanför skolan. Arevik och Hartzell
problematiserar detta till en viss grad. De menar att fakta visst är viktigt för att kunna utveckla kunskap inom ett område och kunna börja tänka vetenskapligt. Men samtidigt kan målen/ förmågorna uppnås med begränsat stoff. Till exempel kan vissa aktörer utelämnas i stoffet då målet/ förmågan egentligen är att arbeta med att kunna se mönster mer än att kunna faktareproducera.39
Det finns oerhört många sätt att arbeta språkutvecklande där expert och lärling är ett. Vissa sätt är utformade till olika ämnen. Ett exempel jag är bekant med är progressiv
brainstorming.
Progressiv brainstorming är en aktivitet som får eleverna att samarbeta och ta fram de kunskaper de kanske inte kommer ihåg de hade med hjälp av begrepp och samarbete i grupp. Med hjälp av nya begrepp kan då eleverna lära sig av andra grupper.40 Eleverna
stöttar på så sätt varandra och agerar som både noviser och experter.
37 Håkansson & Sundberg,Utmärkt undervisning, s.130. 38 Ibid, s.129.
39 Arevik och Hartzell, Att göra tänkandet synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. 2a uppl., 2014,
s.153.
17
Det finns mängder med olika sätt att arbeta språkutvecklande och då för att fördjupa elevernas kunskap kring begrepp.
Att använda elevers erfarenhet
Den historieundervisning eleverna får i skolan är ett urval av historien. Läroböckerna i historia är skriva ur ett västeurocentriskt perspektiv enligt Kenneth Nordgren. Detta gör att eleverna inte får alla perspektiv på historien.41 I dagens mångkulturella skola kan elever
uppvuxna från olika miljöer ha en annan syn på metaberättelsen och de olika epokerna i historiebeskrivningen än den syn lärare och författare har.42 Vissa begrepp känner eleverna
inte till sedan tidigare då historieundervisningen har varit annorlunda. Ett nytt begrepp för en elev innehåller inget djup eller mening. Men det kan också vara så att eleven förknippar begreppet med ett fenomen. Deras relation till begreppet kan vara helt annorlunda än vad läraren har för tankeakt gällande begreppet och hur begreppet ska användas i
undervisningen. I undervisningen är tanken att försöka få elevens värld att närma sig lärarens värld för gemensam referenspunkt.43 Det är därför viktigt att arbeta kontinuerligt
med begrepp i historieundervisningen för att uppnå goda studieresultat.
41 Nordgren,Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige,
2006, s.188.
42 Lozic, Historieundervisningens utmaningar: Historiedidaktik för 2000-talet, 2011, s.149.
43 Arevik & Hartzell,Att göra tänkandet synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. 2a uppl., 2014,
18
Resultat och analys
I det här kapitlet kommer resultatet av undersökningen presenteras och analyseras.
Inledningsvis kommer två tabeller presenteras som visar hur många elever i procent som har svarat på varje begrepp och om de har en förklaring som är relevant kopplat till historia. Detta kommer ske separat för varje årskurs. Det kommer även framgå vilken typ av begrepp det handlar om.
Sedan kommer andrahandsbegreppen orsak, konsekvens, kontinuitet, förändring och aktör presenteras och elevernas tolkning utav dessa begrepp. Till detta kommer det presenteras frågor som likar andrahandsbegreppen i utformning, skillnaden är att just
andrahandsbegreppen inte finns med i frågeställningarna. Detta för att kunna analysera ifall eleverna har svårigheter att förstå begreppen eller om de har svårigheter gällande sin historiska referensram. Dessa begrepp är förenklingar på andrahandsbegrepp. De kommer i tabellen gå under kategorin, förenkling.
Avslutningsvis kommer förstahandsbegreppen presenteras med tillhörande tolkningar. Detta kommer ge svaret på mina två frågeställningar.
Begrepp Årskurs Typ av begrepp Antal elever
som har svarat på begreppet korrekt i procent. (Elever som även har skrivit en historisk förklaring). Orsak 7 Andrahandsbegrepp 53% (0%) Orsak 9 Andrahandsbegrepp 45% (36%) Konsekvens 7 Andrahandsbegrepp 53% (29%) Konsekvens 9 Andrahandsbegrepp 45% (36%) Kontinuitet 7 Andrahandsbegrepp 6% (0%) Kontinuitet 9 Andrahandsbegrepp 9% (0%) Förändring 7 Andrahandsbegrepp 29% (12%) Förändring 9 Andrahandsbegrepp 27% (9%) Aktör 7 Andrahandsbegrepp 12% (12%) Aktör 9 Andrahandsbegrepp 27% (27%)
19 Likhet, förändring 7 Förenkling 18% Likhet, förändring 9 Förenkling 27% Historisk person 7 Förenkling 29% Historisk person 9 Förenkling 45%
Begrepp Årskurs Typ av begrepp Antal elever
som har berört något gällande begreppet i procent. Kung 7 Förstahandsbegrepp 100% Kung 9 Förstahandsbegrepp 100% Demokrati 7 Förstahandsbegrepp 76% Demokrati 9 Förstahandsbegrepp 100% Jämställdhet 7 Förstahandsbegrepp 82% Jämställdhet 9 Förstahandsbegrepp 100% Diktatur 7 Förstahandsbegrepp 65% Diktatur 9 Förstahandsbegrepp 100% Antiken 7 Förstahandsbegrepp 29% Antiken 9 Förstahandsbegrepp 73% Civilisation 7 Förstahandsbegrepp 18% Civilisation 9 Förstahandsbegrepp 27% Samhällsklass 7 Förstahandsbegrepp 12% Samhällsklass 9 Förstahandsbegrepp 73% Koloni 7 Förstahandsbegrepp 47% Koloni 9 Förstahandsbegrepp 100% Urbanisering 7 Förstahandsbegrepp 0% Urbanisering 9 Förstahandsbegrepp 18% Levnadsvillkor 7 Förstahandsbegrepp 0% Levnadsvillkor 9 Förstahandsbegrepp 18% Revolution 7 Förstahandsbegrepp 18%
20
Revolution 9 Förstahandsbegrepp 55%
Sovjetunionen 7 Förstahandsbegrepp 35%
Sovjetunionen 9 Förstahandsbegrepp 91%
Gustav Vasa 7 Förstahandsbegrepp 82%
Gustav Vasa 9 Förstahandsbegrepp 100%
Källa 7 Förstahandsbegrepp 65% Källa 9 Förstahandsbegrepp 100% Nomad 7 Förstahandsbegrepp 6% Nomad 9 Förstahandsbegrepp 0% Nationalism 7 Förstahandsbegrepp 0% Nationalism 9 Förstahandsbegrepp 27% Borgare 7 Förstahandsbegrepp 29% Borgare 9 Förstahandsbegrepp 82% Adel 7 Förstahandsbegrepp 29% Adel 9 Förstahandsbegrepp 64% Samhällsförändring 7 Förstahandsbegrepp 47% Samhällsförändring 9 Förstahandsbegrepp 73%
Orsak och konsekvens
Fråga: All historia som läses i skolan innehåller orsak, förlopp och konsekvens. Förklara vad begreppen orsak och konsekvens innebär. Kan du ge något exempel på en händelse i historien där man tydligt kan se orsak och konsekvens?
År 7
Begreppen orsak och konsekvens hör ihop med varandra och är centrala för att kunna förstå ämnet historia. Ungefär hälften av eleverna i årskurs 7 är bekanta med begreppen orsak och konsekvens. Hur pass välutvecklade deras svar är skiljer sig åt, men något som de är överens om är att en orsak är en anledning till att något har hänt. Eleverna väljer att uttrycka sig gällande detta i olika former. En elev skriver att ”orsak är en anledning till att det som står i historien har hänt.”
En annan elev svarar att ”orsak är som en anledning, och anledningen till att vi behöver lära oss om det som hände.”
Eleverna har svårt att ge exempel på någon historisk händelse som innefattar någon orsak. Desto fler har däremot lättare att exemplifiera en konsekvens av en historisk händelse. Det
21
är samma elever som har svarat gällande orsak som även har svarat gällande konsekvens. Det kan också då betyda att eleverna har gjort ett aktivt val att beskriva en konsekvens istället för en orsak då frågan berör båda begreppen. Men det borde betyda att eleverna har lättare att sätta in begreppet konsekvens i ett sammanhang. Eleverna är överens om att en konsekvens är något som har hänt på grund av en händelse. En elev beskriver konsekvens såhär: ”En konsekvens blir det om någon gör något. Om du t.ex. vart kung förr i tiden och startade krig med ett annat land, får du konsekvenser efter. Du får motståndare.”
En annan elev beskriver konsekvens: ”Till exempel krig gör så man får mark men förlorar pengar, som grekiska kriget.” En tredje elev tolkar: ”Konsekvens är följderna av det som var förut. Till exempel kvinnorna hade inte lika mycket rättigheter som män. Och än idag är det inte helt jämställt.”
Det sista citatet mynnar egentligen ut i nästa fråga, kontinuitet och förändring. Eleverna har fylligare beskrivningar till begreppet konsekvens även om samma elever har en
grundläggande förståelse i vad begreppet orsak betyder.
Men det är även en del elever som inte svarat på denna fråga. Begreppen orsak och konsekvens är komplexa och nästan hälften av de som svarat på enkäten i år 7 har inte svarat på vad begreppen orsak och konsekvens betyder. Begreppen finns med i
kunskapskraven för år 6 men i vilken utsträckning eleverna har kommit i kontakt med dessa begrepp innan är oklart.
År 9
Ungefär hälften av de elever som valt att svara på enkäten i årskurs 9 har tolkat begreppet orsak. De flesta har även med hjälp av sin historiska referensram kunnat exemplifiera en orsak i historien. Eleverna har också försökt beskriva orsak och konsekvens utifrån en händelse i historien, detta är i största del andra världskriget. Hur pass starkt sambandet mellan orsak och konsekvens är, är en tolkningsfråga. Det är samma elever som har svarat på begreppet orsak som även har svarat på begreppet konsekvens. En elev beskriver
sambandet mellan orsak och konsekvens såhär: ”Orsak är samma som anledning. Konsekvens är vad det leder till. Exempel Hitler vill göra Tyskland större vilket ledde till miljoner döda.”
22
En annan elev beskriver enligt följande: ”Orsak är vad som hände och konsekvens är något dåligt till följd av en orsak.” Till exempel den ryska revolutionen där orsaken var att man ville ha demokrati och konsekvensen var Sovjetunionen.
De svarande eleverna i årskurs 9 använder i större utsträckning historien till sin hjälp för att förklara dessa andrahandsbegrepp än eleverna i årskurs 7. Eleverna i årskurs 9 tolkar
begreppet orsak som något som är en anledning till en händelse, och begreppet konsekvens som en följd. Det svåra för eleverna är just att sätta in dem i en historisk kontext.
Kontinuitet och förändring
Fråga: Begreppen kontinuitet och förändring är viktiga inom ämnet historia. Förklara vad dessa begrepp innebär. Finns det några exempel genom historiens gång där du kan se kontinuitet eller förändring?
År 7
Begreppet kontinuitet är ett begrepp eleverna i årskurs 7 har nästintill obefintlig kännedom om. För att kunna se kontinuitet genom historien bör ett visst stoff ha lästs i ämnet. Eleverna läser förvisso ämnet historia innan de börjar högstadiet men i årskurs 7 börjar historien om igen. Eleverna läser då om forntiden och antiken om ämnet ska följa den kronologiska ordningen vilket man får anta att det i de flesta fall görs. En elev har skrivit följande om kontinuitet:Kontinuitet är när något fortsätter vara som det var förr.
Några elever har beskrivit begreppet kontinuitet följande men inte riktigt förstått innebörden av begreppet. Två exempel är följande: ”Någonting som håller ihop med förändring, förbättring?” Den andra eleven: ”Kontinuitet=kontinent?”
Det är tydligt att eleverna inte har någon fördjupad kunskap gällande vad begreppet kontinuitet innebär.
Några fler elever har svarat på vad begreppet förändring betyder. De eleverna har en övergripande gemensam syn på begreppet förändring. De menar att det är när något nytt händer, det fortsätter inte vara som innan. Det beskriver en elev enligt följande: ”Förändring är när det inte fortsätter vara som det var. T.ex. innan fick ju inte kvinnor rösta men nu får de det.”
23
Rösträtt är något eleverna kan ha gått igenom när de läst om antikens Grekland. Men hjälp av att denna elev vet vad begreppet förändring betyder kan hen även ge ett historiskt exempel, då gällande kvinnlig rösträtt.
Men i stora drag kan jag dra slutsatsen att eleverna i årskurs 7 inte har så stora erfarenheter av verken begreppen kontinuitet eller förändring. Detta då endast 2 elever kan ge något historiskt exempel gällande begreppen kontinuitet eller förändring.
År 9
Eleverna i årskurs 9 är precis som eleverna i årskurs 7 vagt bekanta med begreppen kontinuitet och förändring. Det är i årskurs 9 en elev som har gett sin hän på att tolka begreppet kontinuitet. Tolkningen är enligt följande: ”Kontinuitet är när man gör lika hela tiden…Sverige har varit kontinuerligt de senaste 300 åren.”
Denna elev har med hjälp av historien börjat exemplifiera hur begreppet kontinuitet skulle kunna användas men inte riktigt avslutat sin tanke. Begreppet kontinuitet är ett svårtolkat begrepp och i kunskapskraven för årskurs 9 finns inte det inte utskrivet. Det finns däremot utskrivet i det centrala innehållet för högstadiet.
Begreppet förändring är några fler elever bekanta med, detta begrepp skulle de mycket väl kunna stöta på i vardagslivet. Det svåra är precis som tidigare nämnt att kunna sätta in det i en historisk kontext. De elever som har förklarat hur de tolkar begreppet förändring har alla med ändring i någon form i beskrivningen. Ett exempel är följande: ”Förändring är att man ändrar på någonting.” En annan elev skriver: ”Förändring är när något ändras. Exempel industriella revolutionen är en förändring.”
Aktör
Fråga: Genom historiens gång finns det olika aktörer vid olika händelser. Vad är en aktör? Kan du ge något exempel?
År 7
Det var få elever i årskurs 7 som var bekanta med begreppet aktör. De flesta hade inte någon referenspunkt till ordet och valde därför att inte skriva något svar på den frågan. Då endast 12 % av eleverna hade kännedom om begreppet så kan jag dra slutsatsen att detta begrepp är inget de har arbetat aktivt med. De två elevsvar som beskrev begreppet aktör var
24
Det andra elevsvaret: ”Någon som har gjort något stort i historien, både bra och dåligt. T.ex. Adolf Hitler.”
Eleven som exemplifierar sitt svar gällande aktör med Adolf Hitler använder sin historiska referensram för att förklara sig. En annan tolkning som har gjorts av begreppet är att en aktör är någon som jobbar med att aktionerna ut saker. Detta svar har då bedömts som en tolkning som inte överensstämmer med vad begreppet syftar på.
År 9
De elever i årskurs 9 som har tolkat begreppet aktör på ett sätt som är relevant för
undervisningen i historia har även exemplifierat sitt svar med hjälp av en aktör. Det är fler elever än i årskurs 7 som är bekanta med begreppet aktör men långt ifrån alla. Eleverna resonerar kring begreppet aktör som en person av något slag. En elev menar även på att en aktör är någon som agerar. Tolkningen lyder: ”En aktör är någon som agerar. Hitler var aktör, han gjorde många handlingar.”
En annan elev beskriver också Hitler som en aktör: ”En aktör är ett annat ord för en person. Till exempel Hitler som var Tysklands ledare som dödade miljontals judar.”
Eleverna har i årskurs 9 läst om historien under 1900-tal så att deras referenspunkt till aktör handlar om krig och 1900-tals historia faller sig naturligt. Det är den historia de har närmst i minnet. En elev beskriver även att en soldat skulle kunna vara en aktör i ett krig.
En annan elev beskriver begreppet aktör som en slags skådespelare, men aktör är ett annat namn för det. Denna elev har då inte tolkat begreppet ur ett historiskt perspektiv.
Likhet och förändring
Fråga: Vissa saker har varit väldigt lika genom hela historien medan andra saker har
förändrats. Kan du beskriva något som har varit ganska likt genom historien och något som har förändrats genom historiens gång?
År 7
Det är även här i den förenklade versionen av frågan gällande kontinuitet och förändring svårt för eleverna att beskriva exempel på saker som varit lika länge genom historiens gång och saker som har förändrats genom historiens gång. Det är en elev som väljer att förklara något som varit lika genom historien såhär: ”Folk har ju bott nära sjöar och hav väldigt länge. Nationsgränsen har förändrats genom tiden.”
25
Denna elev gör en ansats till att förklara vad som egentligen innefattar begreppet kontinuitet. De andra svarande eleverna kommer mest in på saker som har förändrats genom historien. Detta handlar om rösträtt och hur människor bosätter sig. Dessa områden berörs i årskurs 7. Jägare och samlare, högkulturer och antiken. Eleverna använder då här sin historiska referensram för att kunna exemplifiera sina svar.
Men överlag har eleverna i årskurs 7 svårt med begreppen kontinuitet och förändring, även då de är förenklat skrivna. Begreppet kontinuitet finns inte med i det centrala innehållet i kursplanen för historia i årskurs 6, men det gör det i kursplanen för högstadiet. Detta skulle kunna vara en förklaring till att eleverna ännu inte är bekanta med begreppet.
År 9
Gällande begreppet kontinuitet var det ingen elev i årskurs 9 som kunde exemplifiera det med hjälp av sin historiska referensram. När begreppet förenklades var det däremot några elever som förklarade något som varit lika genom historien. Två elever berörde Sveriges neutralitet i krig de senaste hundra åren och menade att Sverige inte blandat sig in i krig i den mån av att de själva aktivt krigat. En annan elev berörde olika samhällsklasser. Eleven tolkade enligt följande: ”En sak som är samma är att det fortfarande finns olika klasser efter hur mycket pengar man har.”
En elev exemplifierar även en förändring: ”Nåt som har förändrats är att fler länder har blivit demokratier istället för diktaturer.”
Eleverna i årskurs 9 finner det ändå svårt att beskriva kontinuitet och förändring, även när frågan är förenklad. Dessa begrepp är andrahandsbegrepp som ska göra historien mer begriplig med hjälp av att eleverna ska tänka mer vetenskapligt. De flesta eleverna har i årskurs 9 ännu inte kunskapen kring dessa begrepp och hur de ska användas.
Historisk person
Fråga: Nämn någon person som har påverkat historien. Vad har denna person gjort för att påverka historien enligt dig?
År 7
Begreppet aktör var det inte så många elever i årskurs 7 som hade kunskap gällande. Dubbelt så många elever har däremot svarat och exemplifierat en person som har påverkat historien. Merparten av dessa elever beskriver Adolf Hitler som en person som har påverkat
26
historien. Eleverna i årskurs måste ha en förkunskap om honom då de väljer att exemplifiera honom. Det skulle kunna vara så att Hitler berörts i undervisningen eller att eleverna har andra erfarenheter gällande hans roll i historien. Exempel på tolkningar enligt följande: ”Adolf Hitler han kom med ondska mot judar. Han har förändrat hela historien genom allt det han har gjort.” En annan elev skriver: ”Hitler dödade folk genom att säga att de skulle jobba och sedan duscha (gift).”
En tredje tolkning av aktör: ”Adolf Hitler (ledaren av Tyskland) han startade andra världskriget.”
Beskrivningarna skiljer sig åt då en elev beskriver Hitler som en person som gjorde något ont mot judar, en annan beskriver Hitler som en person som gjorde ont mot folk, och den tredje beskriver Hitler som Tysklands ledare som även startade ett krig. Fler elever i årskurs 7 kan använda sig av historien när andrahandsbegreppet aktör inte finns med i frågeställningen. År 9
Fler elever kan också i årskurs 9 använda sig av historien när andrahandsbegreppet aktör inte finns med i frågeställningen. Merparten av svaren handlar också här om Adolf Hitler och hans handlingar, hur de har påverkat historien. Ett tänkvärt elevsvar är följande: ”Hitler han låg bakom det största massmordet på en viss folkgrupp genom tiderna. Han har påverkat historien genom att gjort det tydligt att inget liknande får hända igen.”
Fler elevsvar i årskurs 9 är mer fylliga och det visas även när en elev väljer att beskriva Gustav Vasa som en person som påverkat historien. Tolkning enligt följande: ”Jag skulle säga Gustav Vasa eftersom han tog hit den protestantiska läran till Sverige och det hade väldigt stor inverkan på historien.”
Men det ska ändå tilläggas att hälften av eleverna inte har svarat på frågan gällande en person som har påverkat historien. Om eleverna är osäkra på vad som är rätt svar eller inte, och av den anledningen valt att inte skriva något kan vara en faktor.
27
Förstahandsbegrepp
Fråga: Förklara vad du tänker på när du hör följande begrepp (kung, demokrati, jämställdhet, diktator, antiken, civilisation, samhällsklass, koloni, urbanisering, levnadsvillkor, revolution, Sovjetunionen, Gustav Vasa, källa, nomad, nationalism, borgare, adel, samhällsförändring), ge gärna något exempel.
År 7
Elevernas tolkningar och kunskaper kring förstahandsbegrepp i årskurs 7 varierar stort. Spannet på begrepp som tas upp är väldigt brett och det är tydligt att eleverna i årskurs 7 ännu inte har full förståelse för vissa begrepp. Vissa begrepp blir inte aktuella att ta upp i undervisningen förens årskurs 8 eller årskurs 9 vilket kan vara en påverkande faktor. Ett begrepp alla elever i årskurs 7 tolkade var begreppet kung. Merparten av eleverna använde ordet makt i sin beskrivning gällande begreppet kung. Många elever menade också på att en kung är någon som styr ett område eller ett land. Några få elever valde även att tolka begreppet genom att exemplifiera med en kung som levt, eller den kungen Sverige har idag. Tolkningar lyder: ”Våran nuvarande kung Karl den 16:onde Gustav han har vi för vi har successionsordningen (grundlag) och kungarna haft en sådan betydelse för våran historia, och vi har haft dem i all tid.” Tolkning två: ”Ansiktet utåt på vissa länder. Någon som förr hade makt. Fick makten automatiskt, barn ärver” Tolkning tre: ”En person med kunglig bakgrund till exempel Gustav Vasa”
Alla svarande elever i årskurs 7 hade visserligen en tolkning som var relevant till begreppet kung men hur pass väl de kopplar ihop begreppet kung med historien varierar. De flesta eleverna har en mer allmän bild om begreppet kung och exemplifierar inte med hjälp av historien.
Likaså är det gällande begreppet demokrati. Merparten av de svarande eleverna har goda kunskaper gällande vad begreppet demokrati innebär. Det är däremot ingen av eleverna som väljer att exemplifiera begreppet med att beskriva demokrati med hjälp av historien. Eleverna i årskurs 7 har undervisats om antiken då demokratin i Aten lyfts fram i deras lärobok. Eleverna har istället valt att tolka begreppet som att demokrati är när alla får vara med och bestämma. Eller när folket får vara med och bestämma. Ordet myndig berörs också av en elev som något som hänger ihop med demokrati. ”Är när alla som är 18 år får rösta på vem som ska styra landet.”
28
Eleverna kanske känner sig mer bekanta med ordet demokrati ur ett samhällskunskaps-mässigt perspektiv. Det är antagligen detta perspektiv de har stött på tidigare.
Jämställdhet är ett begrepp som också sticker ut i den mån att många elever har tolkat det. Tolkningarna berör allas lika värde, där en del elever även valt till att det ska vara lika mellan killar och tjejer. En elev skriver även följande: ”Tjejer och killars lika rättigheter. Hudfärg, sexuell läggning.”
Denna elev beskriver jämställdhet som något som kan vara mer än lika rättigheter för bara killar och tjejer. Det är en elev till som beskriver jämställdhet fylligare och har även i sin utläggning med begreppen religion och etnicitet. Jag får även gällande detta begrepp uppfattningen om att eleverna har goda kunskaper om begreppet men ingen väljer att koppla det till någon historisk händelse.
Diktator är ett begrepp mer än hälften av eleverna också tolkar. De väljer att inte tolka begreppet med hjälp av någon ledare från historiens gång utan de som istället exemplifierar en diktator väljer en nutida ledare. Alla svarande elever beskriver diktator som en person som styr. Exempel: ”En person som bestämmer och styr efter sina egna tankar osv. Kim un (Nordkoreas ledare) är en diktator som bestämmer över hela sitt folk, plågsamt.”
Varför eleverna inte väljer en diktator från historien kan bero på att de inte vet om landet då styrdes med hjälp av diktator eller om ledaren var satt till makten via annat sätt. Men det är inget som framgår.
Ett begrepp som är förvånande att fler elever inte tolkar är antiken. Eleverna har i årskurs 7 undervisats om epoken antiken men endast 29% tolkar begreppet. Tolkningarna är väldigt kortfattande såsom det gamla Grekland eller antikens Grekland. Om begreppet hade
specificerats än mer är det möjligt att fler elever hade kunnat tolka begreppet. Frågan skulle då kunna vara antikens Grekland eller antikens Rom, istället för bara antiken.
Begreppet civilisation är det få elever som kan tolka. Tolkningarna är väldigt kortfattade på bara några ord och innefattar att en civilisation är en stad där folk bor. Likaså är det med begreppet samhällsklass. Få tolkningar som innefattar några ord där eleverna menar att en samhällsklass handlar om hur mycket pengar man har. De kopplar inte ihop samhällsklass med adel, präster, borgare och bönder.
29
Koloni är ett begrepp som kan vara svårt att definiera, speciellt för eleverna i årskurs 7. Ändå har nästan hälften av eleverna beskrivit vad en koloni är. Beskrivningarna skiljer sig dock åt något. En elev tolkar: ”När man som land styr ett annat område.”
Att äga mark utanför sin landsgräns, eller att som eleven här skriver, styra ett annat område, är en tolkning som inte är helt ovanlig. Några elever beskriver även en koloni som ett
område något land tar över. En elev svarar på begreppet koloni med ett ord, Afrika. Det framgår inte vad eleven menar med detta.
Urbanisering, levnadsvillkor och nationalism är begrepp eleverna i årskurs 7 inte tolkar. Min slutsats är att eleverna inte är bekanta alls med dessa begrepp då ingen har skrivit något vid begreppen. Hur mycket dessa begrepp hunnits beröras till årskurs 7 och i årskurs 7 är oklart. Men det kan vara så att begreppen urbanisering och nationalism berörs senare i
undervisningen.
Begreppet revolution blir således ett begrepp som eleverna troligtvis inte heller kommit i kontakt med ännu. Några elever har ändå kunskaper kring detta och kan tolka begreppet. Revolution är något som gjort att det har förändrats enligt dem. De ger inget tydligt exempel på något som har förändrats dock. En elev svarar enbart med ”franska revolutionen”. Men i svaret framgår inte vad som har förändrats utan det går bara tyda eleven har kopplat ihop begreppet revolution med att hen hört om franska revolutionen innan.
Sovjetunionen är något som blir aktuellt att diskutera när eleverna undervisas i 1900-tals historia. Men eleverna i årskurs 7 är delvis bekanta med begreppet ändå. De tolkar då begreppet som att Sovjetunionen har med Ryssland att göra, närmare bestämt gamla
Ryssland. En elev skriver även vilka länder som ingick i Sovjetunionen. Deras kunskaper kring Sovjetunionen är dock ytters övergripande.
När det kommer till begreppet Gustav Vasa har merparten av eleverna tolkat begreppet och berört Gustav Vasa på något sätt. Eleverna har på mellanstadiet undervisats om medeltiden och Gustav Vasa vilket gör att detta är ett begrepp som de bör ha kunskap gällande. Eleverna vet att Gustav Vasa är en kung som har levt förr i tiden. Några elever kan även besvara när han levde. Vasaloppet berörs också i några elevers tolkningar. De använder sig i sin tolkning av historiebruk, medvetet eller omedvetet. ”En gammal kung, till minne av honom har vi Vasaloppet”
30
Historien bygger på olika källor och vad en källa är var det fler än hälften av eleverna i årskurs 7 som tolkade. Deras svar var väldigt lika, en källa är något man får information eller fakta från. Detta kan enligt dem vara en hemsida.
Nomad är ett begrepp eleverna kan ha blivit bekanta med i undervisningen om jägare och samlare. Men enligt undersökningen så är begreppet svårtolkat. En elev har skrivit att en nomad är någon som flyttar runt. Men ingen annan elev har tolkat detta begrepp.
Adel och borgare är begrepp som 29% av eleverna har svarat på. Det är däremot inte samma elever som svarat på båda begreppen i varje enkät. Borgare är enligt eleverna i årskurs 7 någon som bor i staden på medeltiden. En elev menar även på att en borgare är en
handelsman medan en annan elev menar på att en borgare är någon som har medelstatus i samhället. Adel istället är enligt eleverna en rik person som skyddar kungen. Den vanligaste tolkningen är att adel är en person som skyddar kungen. ”En krigare/ soldat som skyddar kungen.”
Det sista begreppet, samhällsförändring kan några elever förklara och tolka, dock är
förklaringen väldigt vag. Samhällsförändring är enligt de svarande en förändring i samhället, vilket nästan går att urskilja genom att läsa begreppet. Begreppet samhällsförändring har eleverna i årskurs 7 ingen fördjupad förståelse inför.
År 9
Elevernas tolkningar och kunskaper kring förstahandsbegrepp i årskurs 9 håller en jämnare nivå. Eleverna i årskurs 9 har större begreppsförståelse kring förstahandsbegrepp på alla begrepp utom ett, jämförelsevis med årskurs 7. Detta är begreppet nomad. Begreppet nomad är ett begrepp eleverna i årskurs 9 troligtvis inte använt sig av sedan årskurs 7 vilket gör att det faller sig naturligt att de har lägre förståelse kring det begreppet. Men fokus kommer nu skifta till de begrepp som eleverna i årskurs 9 har större förståelse kring. Ett mönster som går att se är att eleverna i årskurs 9 till viss mån använder sig av historien mer för att göra sina tolkningar tydligare.
Begreppet kung är eleverna i årskurs 9 överens om att det är en person som har mycket makt eller som bestämmer. Många av eleverna använder sig även av ordet monarki i sin tolkning, kungen är ledare i en monarki. Kopplingen mellan kungens makt förr i tiden till
31
kungens makt idag framgår även i många tolkningar. Exempel enligt följande: ”Dåtida ledare med mycket makt, nu inte så mycket makt.”
Alla elever i årskurs 9 är även överens om att begreppet demokrati innefattar att alla får vara med och rösta, folket får vara med och rösta. Det folket får rösta på är vem som ska styra landet. En elev beskriver också att det ska vara fritt att rösta på vilket parti man vill. Eleverna använder inte något historiskt exempel för att förklara begreppet demokrati utan gör istället precis som eleverna i årskurs 7, kopplar det till det samhällsvetenskapliga ämnet. Deras tolkningar är ganska likvärda.
Tolkningarna av begreppet jämställdhet överensstämmer också mellan de olika årskurserna. Det är framförallt lika villkor för män och kvinnor som hamnar i fokus men en elev i årskurs 9 beskriver att jämställdhet kan innefatta mer än bara jämställdhet mellan könen. ”När alla har samma rätt oavsett kultur, kön, hudfärg osv.”
Alla svarande elever i årskurs 9 har även tolkat begreppet diktator. Svaren är oerhört lika. Diktator är en person som bestämmer i ett land. Att alla svarande elever i årskurs 9 vet vad en diktator är bör innebära att det är ett begrepp som behandlats kontinuerligt i
historieundervisningen. Inte minst när eleverna i årskurs 9 har läst om 1900-tals historia. Stor del av eleverna i årskurs 9 kan även tolka begreppet antiken. Två elever tolkade det enligt följande: ”Gammal tidsepok. Homeros är en känd person från den tiden.” Elev två: ”Varade 700 f.Kr. till 500 e.Kr. kopplas med antikens Grekland.”
De flesta eleverna kopplar ihop antiken med de gamla Grekland, inte romarriket. Tolkningarna är inte så djupgående utan det eleverna har kännedom kring är antikens Grekland som begrepp, tidsperiod eller i fallen som exemplifierats ovan, en viktig person. Många elever kan ändå tolka begreppet de undervisades aktivt gällande i årskurs 7. En stad eller ett samhälle med folk är tolkningarna eleverna gör gällande begreppet
civilisation. Här är det få elever som har kännedom om begreppet och väljer att tolka det. De tolkningar som ges är kortfattande och innehåller några få ord.
När begreppet samhällsklass ska tolkas i årskurs 9 använder eleverna sin historiska referensram för att exemplifiera. Begreppet samhällsklass är något de kopplar ihop med dåtid och framförallt adel, präster, borgare och bönder. Orden makt och status förekommer
32
också i tolkningarna. ”Olika klasser beroende på pengar och makt. Borgare, bönder, adel och präst.”
Flera elevsvar är liknande detta. Merparten av eleverna i årskurs 9 känner sig bekväma med att tolka begreppet och använder historien för att exemplifiera.
Koloni är som tidigare nämnt ett begrepp som kan vara svårt att definiera. Elevernas tolkning innefattar att en koloni är att ett land äger mark någon annanstans. Till exempel: ”När ett land äger en liten bit land långt bort.”
Eleverna ger inget exempel på länder som haft kolonier genom historiens gång. Då de läst om kolonialismen i Afrika i årskurs 9 vore det ingen omöjlighet att det skulle komma upp i tolkningarna, men det gjorde det inte. Många elever har dock övergripande kunskap om vad begreppet koloni innebär.
Urbanisering och levnadsvillkor är begrepp få elever i årkurs 9 väljer att tolka, närmare bestämt 18%. Däremot fler än i årskurs 7, 0%. Urbanisering menar eleverna i årskurs 9 är när man flyttar från landsbygd till staden. Levnadsvillkor är enligt eleverna förhållandena du lever under.
Revolution är enligt eleverna i årskurs 9 när det blir en snabb förändring i samhället. Några elever menar även på att det kan innefatta att det blir krig. Eller som denna elev beskriver det: ”När ett land går framåt i utvecklingen.”
Eleverna har inte i sina tolkningar tagit hjälp av amerikanska revolutionen, franska
revolutionen eller industriella revolutionen. Men det känns som det är det de syfta på i sina beskrivningar.
Begreppet Sovjetunionen är eleverna i årskurs 9 väl bekanta med, de sätter även in begreppet i historisk kontext för att tydligt visa på hur de har tolkat begreppet. Exemplen som förekommer är att Sovjetunionen fanns under andra världskriget och även under kalla kriget. Sovjetunionen är enligt eleverna det gamla Ryssland. ”En stor nation som nästan hamnade i krig med USA under kalla kriget. Finns ej längre.” En annan elev tolkar det: ”Ryssland blev Sovjetunionen efter den ryska revolutionen.”
En elev beskriver då även ungefär när Ryssland blev Sovjetunionen, att det orsakas av ryska revolutionen även om eleven inte går in djupare gällande detta. Begreppet Sovjetunionen är
