Problematisk frånvaro i årskurs 7-9
Självständigt arbete i
specialpedagogprogrammet, 15 hp
Författare: Susanne Nilsson
Handledare: Ann-Christin Torpsten Examinator: Jenny Westerlund Termin: Ht 2020
Ämne: Pedagogik Nivå: Avancerad Kurskod: 4PP24E
Titel
Problematisk frånvaro i årskurs 7-9
English title
Problematic absence in grades 7-9
Abstrakt
Studien behandlar problematiken kring skolfrånvaro ur skolans perspektiv och berör det arbete med frånvaron som personalen genomför i verksamheten. För att få en gedigen bild av problematiken gjordes en genomgång av litteratur och vald forskning och
därefter genomfördes en enkätundersökning där ett antal lärare verksamma i årskurserna 7-9 inom grundskolan medverkade. Frågor som berör arbetet med problematisk
frånvaro, på skolorna som lärarna arbetade på, besvarades både med slutna och öppna frågor. Studien ger sammantaget en bild av den problematiska frånvarons
bakomliggande faktorer och exempel på främjande och förebyggande insatser som gynnar närvaron för elever i årskurs 7-9. I resultatet framkom det att elevers psykiska mående upplevs som en vanlig orsak till frånvaro men att det i färre fall är
neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som spelar in. Andra faktorer som påverkar är bland annat gruppstorlek, brist på motivation, problematiska hemförhållanden och inlärningssvårigheter. Betydelsen av att frånvaron uppmärksammas i ett tidigt skede och hur det påverkar möjligheten att frånvaron inte blir problematisk synliggörs också. I arbetet med skolfrånvaro betonas att elevhälsans personal spelar en viktig roll och de anses vara ett stort stöd både till elever och personal. När väl problemet med frånvaro har uppstått visar resultatet i undersökningen att det finns olika anpassningar och åtgärder att ta till. Bland de förebyggande faktorer som presenterades kan som exempel här nämnas elevernas arbetsmiljö, relationen mellan lärare och elev, att se elevens behov och att ha färre elever i klassen.
Nyckelord
problematisk frånvaro, skolfrånvaro, närvarofrämjande, KASAM, salutogent synsätt, hälsofrämjande perspektiv
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1 2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 2
3 Bakgrund ___________________________________________________________ 2 3.1 Skollagen och skolplikt ____________________________________________ 2 3.2 Rutiner vid frånvaro _______________________________________________ 2 3.3 Problematisk frånvaro______________________________________________ 3 3.4 Elevhälsans arbete för att stödja eleven. ________________________________ 4 3.5 Möjliga orsaker till skolfrånvaro _____________________________________ 4 3.6 Konsekvenser av hög skolfrånvaro____________________________________ 4 3.7 Åtgärder och främjande faktorer som kan öka närvaron ___________________ 5 4 Tidigare forskning ____________________________________________________ 6 4.1 Främjande faktorer för skolnärvaro ___________________________________ 6 4.2 Möjliga orsaker till skolfrånvaro _____________________________________ 7 4.3 Skolfrånvarons konsekvenser ________________________________________ 8 4.4 Registrering av frånvaro ____________________________________________ 8 4.5 Åtgärdande arbete med skolfrånvaro. __________________________________ 8 5 Teori _______________________________________________________________ 9 5.1 Salutogent perspektiv ______________________________________________ 9 5.2 KASAM – känslan av sammanhang ___________________________________ 9 6 Metod och tillvägagångssätt ___________________________________________ 10 6.1 Val av metod ____________________________________________________ 10 6.2 Kvantitativ metod ________________________________________________ 11 6.3 Urval __________________________________________________________ 11 6.4 Genomförande __________________________________________________ 11 6.5 Bortfall ________________________________________________________ 12 6.6 Bearbetning och redovisning av empiri _______________________________ 12 6.7 Forskningsetiska överväganden _____________________________________ 13 6.8 Reliabilitet och validitet ___________________________________________ 13 7 Resultat och analys __________________________________________________ 13 7.1 Problematisk frånvaro_____________________________________________ 14 7.2 Analys av problematisk frånvaro ____________________________________ 15 7.3 Skolans handlingsplan för arbete med frånvaro _________________________ 16 7.4 Analys av skolans handlingsplan för arbete med frånvaro _________________ 16 7.5 Samarbete med vårdnadshavarna ____________________________________ 17 7.6 Analys av samarbete med vårdnadshavarna ____________________________ 18 7.7 Möjliga orsaker till problematisk frånvaro _____________________________ 18 7.8 Analys av möjliga orsaker till problematisk frånvaro. ____________________ 20 7.9 Åtgärder och främjande faktorer som kan öka närvaron __________________ 21 7.10 Analys av åtgärder och främjande faktorer som kan öka närvaron _________ 22 7.11 Elevhälsoteamet (EHT) __________________________________________ 22 7.12 Analys av elevhälsoteamet (EHT) __________________________________ 23 7.13 Elevhälsoteamets arbete med skolans frånvaroproblematik _______________ 23 7.14 Analys av elevhälsans arbete med skolans frånvaroproblematik ___________ 24
8 Diskussion __________________________________________________________ 24 8.1 Metoddiskussion _________________________________________________ 24 8.2 Resultatdiskussion _______________________________________________ 25 8.2.1 Problematisk frånvaro _________________________________________ 25 8.2.2 Handlingsplan _______________________________________________ 26 8.2.3 Samarbete med vårdnadshavare _________________________________ 26 8.2.4 Möjliga orsaker till problematisk frånvaro _________________________ 27 8.2.5 Åtgärder och främjande faktorer _________________________________ 28 8.2.6 Elevhälsoteam (EHT) _________________________________________ 29 8.2.7 Elevhälsoteamets arbete med skolans frånvaroproblematik ____________ 29 8.3 Avslutande reflektion _____________________________________________ 30 9 Specialpedagogiska implikationer ______________________________________ 31 10 Fortsatt forskning __________________________________________________ 32 Referenser ___________________________________________________________ 33
Bilagor ______________________________________________________________ 37 Bilaga A __________________________________________________________ 37 Bilaga B __________________________________________________________ 41
1 Inledning
De senaste åren har skolfrånvaro uppmärksammats bland annat i svensk media men även globalt som en högt prioriterad fråga (Ekstrand, 2015). Det är alltså inget specifikt fenomen som bara existerar i Sverige (SOU 2016:94). Enligt Strand (2013) innebär omfattande frånvaro en risk att kunskapsluckor uppstår med sämre eller inga betyg alls för eleven. Enligt en kartläggning, som Skolinspektionen (2016a)genomförde i årskurs 1–9 i grundskolor och andra obligatoriska skolformer i Sverige hösten 2015,
rapporterades det in 1700 elever med ogiltig frånvaro. Det gällde då frånvaro som pågått kontinuerligt i en månad eller mer. Det framkom även att mer än 18 000 elever
rapporterats in för ogiltig återkommande ströfrånvaro som varat två månader eller längre. Kartläggningen visade även att ogiltig frånvaro i årskurserna 7–9 var mer omfattande än i årskurserna 1-6 (a.a.). Skolfrånvaro kan, även om den förekommer vid enstaka tillfällen, riskera att övergå till problematisk frånvaro om den inte
uppmärksammas tidigt (SOU 2016:94).
Läraren spelar en viktig roll för alla elevers inlärning och utveckling. Men det kan vara svårt att som ensam lärare, med ansvar för en stor elevgrupp, hinna med att ge det individuella stöd som behövs för att alla elever i gruppen ska känna sig delaktiga utifrån sin egen förmåga. När det gäller elever som har behov av extra stöttning med
inlärningen kan det även finnas behov av att andra professioner blandas in för att få ett grepp om vari problematiken ligger och vilka åtgärder som krävs. Skollagen (SFS 2010:800) anger att det är rektorn som skyndsamt ska se till att elevens behov av särskilt stöd utreds och att det ska ske i samråd med elevhälsan. Specialpedagogen kan då vara en person som blir spindeln i nätet och ser till att stödet organiseras på ett optimalt och gynnsamt sätt för eleven och den eller de lärare som har ansvar för undervisningen. Enligt Gren Landell (2018) behöver dock det specialpedagogiska arbetet titta på problemet ur ett helhetsperspektiv med hela skolmiljön som en parameter och inte bara utgå från den enskilda eleven. Specialpedagogen ska, enligt
examensordningen för specialpedagogutbildningen (SFS 2007:638),
visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer, – visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå, – visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer.
Detta innebär att specialpedagogen har möjlighet att i samarbete med undervisande lärare göra utredningar och anpassningar så att lärmiljön blir tillgänglig för alla elever oavsett behov och förutsättningar. Får inte eleverna det stöd och de anpassningar de har behov av kan risken för frånvaro vara stor med tanke på att kunskapsnivån höjs för varje årskurs, vilket inte gör det lättare för elever i svårigheter redan på lägre nivå. Jag träffar i mitt arbete som specialpedagog många elever som på ett eller annat sätt verkar ha tappat tilltron till sin egen förmåga att prestera det skolan förväntar sig av dem. En del av dem uttrycker att de saknar motivation till skolarbete och att de inte ser något syfte med undervisningen. För en del elever har detta lett till att de stannat hemma delvis eller helt från skolan. Det är inte självklart för alla elever att skolan är ett ställe att trivas och växa i. Tyvärr halkar några efter redan från början och utvecklar inte sina förmågor i samma takt som klasskamraterna. Det är viktigt att de elever som inte hänger med från
början fångas upp direkt för att undvika att det blir för svårt att följa med i den ordinarie klassundervisningen. Hur det ser ut i skolorna med frånvaro både vad gäller det
förebyggande och det åtgärdande arbetet är ett intressant och aktuellt område att studera vilket har föranlett denna studie.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att visa på de faktorer som har betydelse för närvaron för elever i årskurs 7-9 och lyfta fram kunskap om hur lärare och skolan som organisation kan förebygga skolfrånvaro.
Frågeställningarna fokuserar både på frånvaro och närvaro samt de faktorer som har betydelse för eleverna i den fysiska, mentala och pedagogiska miljö de vistas i när de är i skolan.
• Vilka orsaker och faktorer menar lärare ligger bakom hög skolfrånvaro?
• Vilka insatser och åtgärder visar sig framgångsrika i arbetet med att främja närvaro och att få elever med långvarig skolfrånvaro tillbaka till skolans verksamhet?
3 Bakgrund
Synen på frånvaro i skolan har haft olika fokus genom åren. Tidigare var fokus på den ogiltiga frånvaron och på senare år har fokus lagts på frånvarons omfattning och orsak.
3.1 Skollagen och skolplikt
Skollagen (SFS 2010:800 kap.7 10§) säger att barn i Sverige har skolplikt från och med det kalenderår de fyller 6 år. Skolplikten upphör efter det tionde året i samband med vårterminens utgång (SFS 2010:800 kap.7 12§). Detta gäller såvida inte
kunskapskraven är uppnådda för den aktuella skolformen i ett tidigare skede (SFS 2010:800 kap.7 14§). Om det inte föreligger särskilda skäl ska elever i alla skolformer delta i den för undervisningen organiserade verksamheten (SFS 2010:800 kap.7 17§).
Vid frånvaro utan giltigt skäl är det rektorns skyldighet att information framkommer till elevens vårdnadshavare samma dag (SFS 2010:800 kap.7 17§). I det lagförslag som trädde i kraft 2019-07-01 ska frånvaron, oberoende av om den är giltig eller ogiltig, utredas utan dröjsmål av rektor i samarbete med elevhälsan och elev tillsammans med vårdnadshavare (SFS 2010:800 kap.7 19a§).
3.2 Rutiner vid frånvaro
I Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2012) lyfts rutiner fram som en viktig del i personalens hantering av frånvaro både när det gäller att rapportera och att ta hand om informationen på bästa sätt. Det är också angeläget att rektorn får information från lärarna vid omfattande frånvaro för att kunna påbörja en utredning snarast (a.a.). En
viktig del i arbetet med frånvaro är enligt statens utredning om problematisk
elevfrånvaro (SOU 2016:94 s.92) att upptäcka och snarast möjligt registrera den. För att lyckas krävs utöver detta en utredning av hur frånvaron ser ut och i vilken utsträckning den sker (a.a.). Skolinspektionens rapport inom temat skolfrånvaro (Skolinspektionen, 2016b) redovisar resultaten från en undersökning där alla elever som deltog hade signalerat i de tidigare årsurser om en ökande frånvaro utan att skolan reagerat. Först i början av högstadiet fick den eskalerande frånvaron skolan att agera vilket enligt granskningen kan härledas till att skolornas frånvarorapportering var otillräcklig precis som dess uppföljning och analys (a.a.). Statens utredning om problematisk elevfrånvaro (SOU 2016:94) tar upp att elever kan, om inte frånvaron observeras, uppfatta det som att det inte spelar någon roll om de är i skolan eller inte. Även enstaka tillfällen av frånvaro utgör en risk då den kan öka i omfattning och bli problematisk. Om varje lärare vid samtliga lektionstillfällen registrerar frånvaron som skolan sedan analyserar,
underlättas förutsättningar för ett förebyggande arbete. För att det ska kunna ske krävs också att rektorer och huvudmän tar ansvar för att systemen för hantering och
registrering av frånvaro är intakta. Därigenom kan betydelsen av uppmärksamhet och hantering av frånvaron också skapa motivation hos andra inblandade att ta ansvar för detta (a.a.). Reid (2008) menar att det underlättar om det finns en policy som gäller för alla elever och skolor i landet. Rutiner för hur skolfrånvaro kontrolleras ute på skolorna och vad de innehåller är enligt Skolinspektionens rapport (2016b) något som vanligtvis utarbetas i kommunerna. I dessa rutiner kan det finnas anvisningar om hur frånvaron ska registreras och hur kontakten med vårdnadshavarna ska se ut (a.a).
3.3 Problematisk frånvaro
Att använda begreppet ”problematisk frånvaro” innebär, som Gren-Landell (2018) beskriver det, att belysa risken för att frånvaro kan resultera i problem för eleven. Det visar därmed också att problemet ligger i frånvaron och inte på eleven, vilket inte gäller för begreppet ”hemmasittare” som mer tydligt belastar eleven med problemet (a.a.).
Att sätta epitetet ”problematisk” på frånvaron markerar också sannolikt att den kommer att försvåra möjligheterna för eleven att nå målen för utbildningen (Gren-Landell, 2018). Frånvaron påverkar eleven både kunskapsmässigt och socialt vilket gör det svårt att vara delaktig i skolan men har också en inverkan på elevens familj (a.a.). Då elever i Sverige har skolplikt enligt lagen är vårdnadshavare skyldiga att se till att deras barn går i skolan (Skollagen, SFS 2010:800). Om eleven inte varit sjuk eller ledig menar
Skolinspektionen (2016a) att det rör sig om ogiltig frånvaro. Hur tolkningen av ogiltig frånvaro praktiseras skiljer sig åt på skolorna. Det kan förutom att helt utebli från skoldagen enligt Gren-Landell (2018) handla om att avvika från enstaka lektioner, att eleven inte är aktivt deltagande på lektionen eller att eleven är sen till lektionens början.
Elever kan som Gresham, Vance, Chenier & Hunter (2013) skriver, ha ströfrånvaro eller gå iväg från enstaka lektioner redan tidigt och därför behöver personalen ha kunskap om dessa signaler på begynnande frånvarotrend som gör att de kan upptäcka dem i tid (a.a.).
Genom att utbilda personalen på skolan kan man enligt Ekstrand (2015) skapa en medvetenhet om problemet. När det gäller giltig frånvaro så har den tillåtits av vårdnadshavare och godkänts av rektor (a.a.). Dock kan giltig frånvaro i vissa fall stå för något helt annat under ytan med risk att leda till problematiska följder
(Skolinspektionen 2016a).
3.4 Elevhälsans arbete för att stödja eleven.
Elevhälsan ska med sin breda kompetens ge eleven stöd i sin utveckling mot målen i utbildningen (Skolverket 2012). Det är ur specialpedagogiskt, medicinskt, psykosocialt och psykologiskt perspektiv som elevhälsan enligt Partanen (2012) ska verka för ett hälsofrämjande och förebyggande arbete i alla skolformerna. Den tvärprofessionella överblicken som elevhälsans olika yrkesområden kan ge i frågor som rör alla elevers utveckling, kan i fölängningen leda fram till de kunskapsrelaterade målen. Att arbeta hälsofrämjande och förebyggande med elevhälsa innebär att skolan måste ägna sig åt att under längre perioder göra analyser av insatserna som görs så att de kan sättas in i andra sammanhang än bara vid de akuta åtgärderna (a.a.). För att öka värdet på de frågor som berör elevhälsa, menar Gustafsson (2009) att rektorn behöver vara engagerad och att elevhälsoteamet dessutom måste kunna nås av alla som har behov av det (a.a.). Det är enligt Skolverket (2012) också rektorns uppgift att se till att elevhälsan är delaktig i arbetet med att främja närvaro på skolan och att skapa samarbetsmöjligheter med andra yrkesgrupper. När det handlar om elever med funktionsnedsättningar menar Gladh &
Sjödin (2014) att BUP (barn- och ungdomspsykiatrin) är en särskilt viktig instans att samarbeta med.
3.5 Möjliga orsaker till skolfrånvaro
En elevs frånvaro kan enligt Skolverket (2012) vara kopplat till såväl individuella svårigheter och omständigheter i skolan som hemmiljö och elevens samspel i sociala sammanhang. ”Det som händer omkring en ska göras begripligt, strukturerat och gå att förutse” (Elvén, Hejlskov & Sjölund, 2018, s.162). Inlärningssituationerna behöver, som Hugo (2011) skriver, vara på riktigt och innehållet kännas relevant för eleverna för att skapa motivation. En viktig förutsättning för att känna motivation är också känslan av delaktighet och samhörighet med andra (a.a.). Motivation är enligt Jenner (2004) inte en mänsklig egenskap utan skapas i mötet med andra människor som på olika sätt gör intryck på individen. Erfarenheter och bemötande är avgörande för motivationsarbetets underhåll men även värderingar, tidigare upplevelser, relationer, roller och andras förväntningar påverkar motivationsprocessen och sätter ribban för vad som är möjligt att åstadkomma. Det som utmärker sig tydligast i processen är faktorer som
uppnåendemål, värdet på uppnåendet och sannolikheten att misslyckas vilket påverkar om motivationen kommer att kunna upprätthållas eller ej (a.a.). Det finns enligt Hugo (2011) en outtalad beroendeställning mellan deltagarna i undervisningssituationen som också ger ett sammanhang med tydlig interaktion vilket gör eleverna till både aktör och kreatör i sin egen skolsituation.
3.6 Konsekvenser av hög skolfrånvaro
Enligt Bodén (2016) räknas elevens närvaro, både gällande plats och tid, som en av de bärande delarna i det svenska utbildningssystemet. Omfattande frånvaro som negligeras i de tidigare årskurserna kan för en elev enligt Skolinspektionen (2016b) innebära allvarliga följder. Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2016a) visar att elever med hög frånvaro har svårt att återgå till skolan och göra färdigt sin utbildning eftersom de inte får tillräckligt stöd. De kunskapsrelaterade målen påverkas negativt av frånvaro men elevernas närvaro i skolan är dock även av betydelse för att ha möjlighet att uppnå de sociala målen inom utbildningen (a.a.).Ökade kostnader och olika svårigheter är några av konsekvenserna som frånvaro, såväl den mer frekventa som den långvariga,
riskerar att leda till inte bara för den enskilda eleven utan även för samhället i stort (SOU 2016:94). Det försvårar även möjligheterna att studera vidare för att skaffa ett yrke och vara en del i samhällslivet. Ju tidigare upptäckt och åtgärd av frånvaron desto mindre lidande och utanförskap för den enskilda individen (a.a.). Det finns, enligt Karlberg & Sundell (2004), en ökad benägenhet till brott mot skolans regler, men även en förhöjd risk för ett sexuellt och drogrelaterat riskbeteende, kopplat till ogiltig frånvaro i jämförelse med de som har en regelbunden skolgång.
3.7 Åtgärder och främjande faktorer som kan öka närvaron
Definitionen av ”främjande insatser” är enligt Skolverket (2012) att få elevernas närvaro att öka genom ett generellt och proaktivt arbetssätt vilket leder till mindre frånvaro i skolan. Kan omfattningen på den problematiska frånvaron sättas i blickpunkten är det första steget taget i arbetet med att vända trenden vilket skulle vara gynnsamt både för den enskilda individen och samhället (SOU 2016:94 s.92). Det lågaffektiva bemötandet och förhållningssättet är ett tillvägagångssätt som Bühler, Karlsson, & Österholm (2018) förmedlar i arbetet med de elever som har problematisk frånvaro. Det innebär att det finns en tro på människans vilja att göra rätt och bete sig väl om det finns
förutsättning för det. När människan inte lyckas med detta krävs förändring i den omgivande miljön för att ge en rimlig chans att nå framgång (a.a.). Som Heijlskov Elvén och Sjölund (2018) beskriver handlar lågaffektivt bemötande inte om ett kravlöst förhållningssätt utan att kraven som ställs ska ge verkan. Känslor smittar av sig och känslan av affekt kan eskalera eller dämpas beroende på hur vi hanterar och agerar i olika situationer (a.a.).
Elevernas arbetsmiljö och dess utformning spelar en stor roll för både närvaron och frånvaron (Skolverket, 2012). Elevens vilja att närvara i undervisningen främjas av att anpassningar görs för varje enskild elev (a.a.). Enligt Autism- och Aspergerförbundet (2016) påverkas närvaron för elever med autism av att inte stöd och anpassningar sätts in i tillräcklig utsträckning. Enligt en medlemsenkät är det 51% av eleverna som har frånvaro som beror på dessa faktorer (a.a.). Närvaron kan enligt Ljungdahl (2018) också öka om eleven känner sig mer delaktig i skolan Det finns som Elvén, Hejlskov och Sjölund (2018) beskriver tre övergripande faktorer som har betydelse för känslan av delaktighet. Det handlar om begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet som även kan förebygga stress i situationer där det finns förväntningar på någon form av
prestation. De kan då likt delarna i en verktygslåda vara till hjälp med olika verktyg för eleverna i undervisningssituationerna (a.a.). För att eleverna ska kunna ta till sig
kunskap genom skolarbetet behöver de enligt Ekstrand (2015) känna trygghet och stöd i undervisningen vilket betydelsefulla relationer med vuxna kan ge dem. Människor utvecklas i samspel med andra och det sker i utrymmet mellan det individuella och det kollektiva (Aspelin & Persson, 2011). Det är också så att den enskilda människan i ett kollektiv inte ensam ansvarar helt för händelser eftersom alla inblandade påverkar det som händer (Öquist, 2018).
En kartläggning av en elevs skolsituation som analyseras för att avgöra om det fnns behov av särskilt stöd utgör en pedagogisk utredning som kan göras både med och utan vårdnadshavarnas samtycke. (Skolverket, 2015). De verktyg som saknas för att göra en utredning kring vad som behöver förändras för att en elev ska få den hjälp som behövs kan ibland finnas hos andra yrkesgrupper än de inom skolans organisation (Elvén, Hejlskov & Sjölund 2018). Arbetsterapeuter, psykologer, logopeder, sjukgymnaster m fl kan ha tillgång till verktyg som ger information om vilka förändringar som krävs och
hur de kan åstadkommas (a.a.). Det är enligt Skolverket (2010) viktigt att utforma åtgäder utifrån ett helhetsperspektiv då det kan röra sig om flera olika problem i kombination. När en tvärprofessionell utredning görs kan information om individens begåvningsnivå, sociala förmåga, exektiva förmågor, förmåga att klara sin vardag, känslighet för sinnesintryck, status på grov- och finmotorik, språklig förmåga och hur strukturer ska vara utformade för att personen ska kunna följa dem (Elvén, Hejlskov &
Sjölund, 2018). Kognitiv beteendeterapi kan som exempel vara ett stöd för elever med problematisk frånvaro men då elevernas problematik kan skilja sig åt krävs det olika tolkningar och åtgärder för att få dem tillbaka till skolan (Bühler, Karlsson, &
Österholm, 2018). Det är dock viktigt vid KBT behandling (kognitiv beteende terapi) eller liknande att, som Elvén, Hejlskov och Sjölund (2018) skriver, det finns rätt kompetens hos den som ska utföra behandlingen. Att ha förståelse för den funktionsnedsättning personen i fråga har är till exempel avgörande för om behandlingen ska hjälpa eller inte (a.a.).
4 Tidigare forskning
I följande kapitel redovisas en del av den vetenskapliga forskning som behandlar elevers problematiska frånvaro.
4.1 Främjande faktorer för skolnärvaro
Elevens närvaro räknas enligt Bodén (2016) som en av de bärande delarna i det svenska utbildningssystemet. Det är viktigt att förmedla elevernas betydelse i skolan både som elev och enskild individ enligt Demir & Akman Karabeyogly (2016). För att elevers skolfrånvaro ska minska måste fokus ligga på att höja deras engagemang för skolan.
Oönskade beteenden kommer att avta när närvaron ökar och därmed kan också studieresultaten förbättras (a.a.). Det är, som Pellegrini (2007) beskriver det, i skolan som medborgare skapas och skolan har en stor inverkan även på barns sociala färdigheter. Att ha höga förväntningar på sig själv, känna att man har kontroll över skolsituationen, kunna fatta beslut och lösa problem, ha förmåga att känna empati och att ha ett utvecklat socialt beteende är viktiga förutsättningar för att lyckas med
studierna (a.a). Eleverna måste känna att de når framgång och att de har en relation till de vuxna vilket även Havik, Bru & Ertesvåg (2015) beskriver och tillägger att det också gäller relationerna med de jämnåriga. Positiv självkänsla, självkontroll, beslutsförmåga, moral och social förankring är enligt Ekstrand (2015) fem grundpelare som direkt ger en resultat i skolan. De vuxna kring eleverna har också betydelse för känslan av trygghet och stöd för att kunna ta till sig kunskap genom skolarbetet (Pellegrini, 2007). Det är också enligt Reid (2000) positivt för elevernas närvaro att vårdnadshavarna är delaktiga i sina barns skolgång. All personal i skolan behöver enligt Ekstrand (2015) vara delaktig i arbetet med att skapa positiva relationer som är en betydelsefull faktor för att lyckas.
Det är viktigt att som elev få möjlighet att påverka och enligt forskning i Storbritannien och Australien har relationerna i skolan större inverkan än vad systemet för
frånvaroövervakning har när det gäller att skapa närvaro i skolan (a.a.). Genom förbyggande insatser på organisationsnivå, såsom personalutbildning, kan en medvetenhet om frånvaroproblematiken skapas (a.a.).
4.2 Möjliga orsaker till skolfrånvaro
Orsakerna till skolfrånvaro förändras i takt med att tiderna förändras och moderniseras enligt Reid (2008). Enligt Pellegrini (2007) visar forskning att det uppskattningsvis är 1 till 5% av alla skolbarn som inte deltar i skolan oberoende av ras, kön och
socioekonomiska förutsättningar. Orsaken till skolfrånvaro är enligt Reid (2008) flerdelad och går att dela in i tre huvudområden. Det handlar då antingen om ett motstånd till att gå i skolan, att det finns svårigheter i hemmet eller bekymmer av psykologisk art. En studie (Strand, 2014) där elever intervjuades i syfte att undersöka hur de såg på sin skoltid, sin skolkning och sin framtid, visade på svårigheter med att bibehålla relationer med klasskamrater, vänner och lärare vid skolfrånvaro. Detta kan enligt de intervjuade eleverna skapa en känsla av isolering och utanförskap.
Undersökningen visade också på ett samband mellan elevernas ogillande av skolan och bristen på relation till lärarna (a.a.). Men det handlar också enligt Reid (2008) om olika syn på saken beroende på vem man frågar. När elever och vårdnadshavare tillfrågas handlar det om skolrelaterade orsaker medan personal inom skolan menar att hemmiljön och vårdnadshavarnas attityd påverkar mer. De menade att det rör sig om en
kombination av faktorer i hemmet, skolan och på det individuella planet (a.a.).
Personalen inom utbildningssektorn i England och Wales fick i en undersökning kring orsaker till skolfrånvaro fem frågeställningar som de skulle fundera kring (Reid, 2008).
Det handlade om frågor som av vilken anledning vissa elever inte kommer till en lärares undervisning, vilken roll samhället har för elevers skolfrånvaro, hur staten medverkar i bekämpningen av elevers frånvaro, vad den egentliga grundorsaken till elevers frånvaro är och vilket huvudproblemet är som behöver lösas för att kunna förbättra skolnärvaron.
Personalen i studien kom fram till att det finns ett antal olika anledningar som gör att eleverna inte kommer till skolan såsom mobbning, att inte finna någon glädje i att vara i skolan, dåliga relationer till lärare och annan personal, inlärningssvårigheter, att det är tufft att missa skolan, socioekonomiska förhållanden, dålig självuppfattning, inga kompisar, otrygg skolväg, många lärarbyten eller vikarier etc. (a.a.). Oro och olika psykosomatiska problem kan som Kearney (2008) beskriver det oftare ses hos elever med hög frånvaro än hos andra. Psykisk ohälsa och sociala problem kan enligt Bekman, Aksu-Koc & Erguvanli-Taylan (2011) leda till problematisk skolfrånvaro. Det finns elever som lider av ångest inför skolan och som med sina vårdnadshavares vetskap stannar hemma från skolan av den anledningen (Pellegrini, 2007).
Funktionsnedsättningar kan också vara en anledning till att skolfrånvaron ökar för vissa elever (Kearney, 2008). Meningsfullhet och utmaningar i undervisningen är faktorer som spelar in för närvaron i skolan och skolfrånvaro kan enligt Ekstrand (2015) ses som en invändning mot dagens skolsystem. Det finns elever som skolkar för att de inte upplever intresse och motivation för att gå i skolan och inte ser skolarbetet som
meningsfullt och roligt (Pellegrini 2007; Ekstrand 2015). Skolmiljön kan också påverka hur eleverna trivs i skolan och därmed inverka på närvaron, vilket Demir & Akman Karabeyogly (2016) påvisar i sin undersökning. Den visar att elevernas bedömning av skolmiljön till stor del förklarar variationen i deras engagemang i skolan (a.a.). Trots stora ansträngningar och initiativförmåga att öka närvaron för elever i skolan syns enligt Reid (2008) inga tecken på att orsakerna till frånvaron har eliminerats eller ens minskat.
4.3 Skolfrånvarons konsekvenser
Frånvaro påverkar, enligt Havik, Bru & Ertesvåg (2015), de kunskapsrelaterade målen men även de sociala målen negativt. Även Ekstrand (2015) beskriver detta i sin artikel och menar att elevers ökande frånvaro leder till att det blir svårare att klara
kunskapskraven. Detta kan innebära att allt fler elever riskerar att gå ut grundskolan utan full behörighet (a.a.). En angelägenhet som Reid (2008) uttrycker är att höja medvetenheten om frånvarons påverkan när det gäller möjligheten att nå målet för utbildningen. Det är enligt Kearney (2008) inte vanligtvis så att dessa elever har inlärningssvårigheter då svårigheterna de har i skolan kommer sig av att de inte är närvarande i tillräcklig omfattning för att kunna ta till sig och visa sina kunskaper.
(a.a.). Elever som inte har godkända betyg från sin skolgång löper stor risk att hamna i ett utanförskap enligt Havik, Bru & Ertesvåg (2015). Grundutbildningen har som Ekstrand (2015) skriver betydelse för vilken framtid man förväntas få och kan motverka risken att hamna i kriminella svårigheter, drogmissbruk eller socialt utanförskap.
4.4 Registrering av frånvaro
Lärare och annan skolpersonal kan enligt Reid (2008) tidigt upptäcka varningssignaler som kan indikera början till skolk eller annan skolfrånvaro. Ogiltig frånvaro som rapporteras till vårdnadshavare under den dag frånvaron uppmärksammats skapar ett behov av ett välfungerande system för elevers närvaro- och frånvaroregistrering (Bodén, 2016). De flesta skolor har numera ett fungerande system för rapportering av elevers närvaro som dock kan vara utformade på olika sätt. För att garantera elevers närvaro används numera frekvent systematisk registrering med tydliga rutiner (a.a.). Genom att jämföra frånvarostatistiken mellan olika skolor med jämna mellanrum kan enligt Kearney och Graczyk (2013) resultatet av det närvarofrämjande arbetet på dessa skolor också utvärderas.
4.5 Åtgärdande arbete med skolfrånvaro.
Det finns skolor som enligt Reid (2008) lägger alla resurser på tidiga insatser för att motverka att skolfrånvaro blir en bestående vana. Däremot förblir åtgärderna för att få elever att komma tillbaka till skolan en svag punkt (a.a.). Att ta reda på vilket stöd som eleverna har behov av och hur det ska ges är några viktiga frågor som Ekstrand (2015) menar att skolan bör ställa i arbetet med att öka närvaron för eleverna. Det går att skapa en förändring genom ett gemensamt arbete på skolan (a.a.). En rigorös utredning av bakomliggande faktorer till frånvaron kan då hälpa till att möjliggöra åtgärder på flera nivåer (Pellegrini, 2007). Vid skolfrånvaro finns det oftast flera problem inblandade enligt Ek, Isaksson & Eriksson (2017) och därför krävs insatser och utredningar även från andra externa verksamheter. För att komplettera kartläggningar i skolans regi kan barn- och ungdomspsykiatrin och socialtjänsten engageras. Det kan då handla om en misstanke från skolans sida om droger, kriminalitet eller någon form av problematik i familjesituationen som kan anmälas till socialtjänsten. Gäller det utredning om psykisk sjukdom som t ex någon form av neuropsykiatrisk funktionsnedsättning eller depression anmäls detta till barn- och ungdomspsykiatrin. Det är av största vikt att utgå från allas vetande i en kunskapsbas som jämnar ut maktbalansen mellan verksamheterna i arbetet med att få en elev tillbaka till skolan (a.a.). En nyckelperson i samarbetet med
utomstående instanser kan som Pellegrini (2007) skriver vara ansvarig för
närvarohanteringen för att fånga upp elever som har problem med närvaron i ett tidigt
skede. En konsekvent hantering är enligt Reid (2008) viktigt när det gäller statens inblandning i arbetet med att bekämpa skolfrånvaro. Det underlättar dessutom om det finns en policy som gäller för alla elever och skolor i landet. Det är också angeläget att höja medvetenheten för hur frånvaro påverkar möjligheten att nå kunskap (a.a.).
5 Teori
Studien har sin teoretiska utgångspunkt i det salutogena perspektivet med ursprung i Aaron Antonovskys begrepp salutogenes som betyder hälsans ursprung (Antonovsky, 2005). Hälsan hos en person kan kopplas till huruvida den personen upplever en känsla av sammanhang, KASAM, eller ej (a.a.). De begrepp som är kopplade till KASAM;
meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet kommer att användas för analysen av resultaten i studien och anses vara relevanta i den mening att de kan förknippas med upplevelsen av delaktighet för eleverna i grundskolans årskurs 7-9 i det sammanhang de befinner sig i.
5.1 Salutogent perspektiv
Fokus i det salutogena perspektivet ligger på det som skapar hälsa och välbefinnande och det handlar om att se möjligheter även i svåra situationer (Antonovsky, 2005).
Det innebär också att se varje människas resurser och förtjänster (Hanson, 2010). Ett salutogent perspektiv inriktar sig enligt Specialpedagogiska Skolmyndigheten (2016) på ett hälsofrämjande arbete i skolan där pedagogerna stöttar elevens lärande och hälsa.
För att förändra och utveckla skolans verksamhet behöver det hälsofrämjande arbetet ändra perspektiv så att det som är väl fungerande kommer i främsta rummet och därmed framför det icke fungerande (a.a.).
5.2 KASAM – känslan av sammanhang
Meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet i samverkan kan skapa en känsla av sammanhang – KASAM, ett begrepp som Antonovsky (2005) är upphovsman till.
Antonovsky (2005) förklarar att meningsfullhet är en känsla som kan upplevas om vi människor känner oss delaktiga i ett sammanhang med utmaningar värda att engagera oss i. När detta sker finns också möjligheten för att motivation skapas. Om livet känns meningsfullt kan vi fortsätta att bry oss och vi vill också anstränga oss, trots svårigheter och motgångar som kan uppfattas som svåra att hantera, då det ändå finns hopp om att vi kan påverka vår situation. Vi känner en lust att fortsätta genom att skapa förändring och vi strävar efter utveckling som kan leda oss till de mål vi vill nå (a.a.).
Vidare menar Antonovsky (2005) att begriplighet förutsätter en förmåg att ta till sig och använda sig av kunskap. Vi människor kan enligt det salutogena synsättet påverkas negativt av de inre och yttre faktorer vi utsätts för och som på grund av att de uppfattas som oförutsägbara och obegripliga ger konsekvenser i form av motsättningar och stress.
När vi kan förutse de faktorer som förväntas av oss och det finns en tydlighet som gör att vi förstår dem kan också begriplighet upplevas. Huruvida vi uppfattar och förstår faktorer som påverkar oss fysiskt och mentalt anger alltså begripligheten. Genom begriplighet kan vi också göra något åt en besvärlig situation vi hamnat i då vi kan förstå varför den har uppstått (a.a.). Hanterbarhet kan som Antonovsky (2005) beskriver det upplevas om vi människor känner att vi har tillräckliga medel att bemästra kraven som följer i samband med de inverkande faktorerna. Finns det tillräckliga resurser för att klara utmaningar och prövningar kan också en känsla av hanterbarhet infinna sig, en
uppfattning om att ha kontroll över situationen. I stället för att känna oss utsatta och uppleva en hjälplöshet inför situationen kan vi själva avhjälpa eventuella svårigheter och därmed skapa en förändring. Känslan av att kunna hantera situationer och vara delaktiga i ett sammanhang där meningsfullhet också ingår är en del av KASAM (a.a.).
För att vi människor ska kunna behålla en god hälsa krävs enligt Antonovsky (2005) en stark KASAM. Den kan då göra det möjligt för oss att hantera olika faktorer som kan generera stress och utgör själva kärnan i den salutogenetiska teorin. I en svår
livssituation spelar det dock ingen roll vilken styrka av KASAM vi har eftersom upplevelsen av den inte ändras bara för att vi visar ett positivt förhållningssätt till den.
Däremot kan den uppkomna situationen hanteras på ett sätt som får livet att ändå kännas fortsatt drägligt. Det är i den tillfredsställelsen som KASAM emellertid spelar en stor roll (a.a.).
6 Metod och tillvägagångssätt
I den här delen beskrivs metod och tillvägagångssätt för studien med beskrivning av genomförande, motivering av urval och diskussion kring forskningsetiska överväganden samt validitet och reliabilitet.
6.1 Val av metod
För att kunna uppnå syftet med studien valdes en metod med utgångspunkt i
frågeställningarna. De två frågeställningar som studien har för avsikt att besvara är:
”Vilka orsaker och faktorer menar lärare ligger bakom hög skolfrånvaro?” och ”Vilka insatser och åtgärder visar sig framgångsrika i arbetet med att främja närvaro och att få elever med långvarig skolfrånvaro tillbaka till skolans verksamhet?” I studien användes en kvantitativ metod med enkät som verktyg för att lyfta fram och skapa en förståelse för de faktorer som ligger bakom problematisk frånvaro för elever i årskurs 7-9 inom grundskolan. Genom att använda en enkätundersökning, har lärarna som undervisar eleverna i grundskolans senare del, fått möjlighet att föra ut sin kunskap om hur ett förebyggande arbete kan främja närvaron för eleverna. Enligt (Vetenskapsrådet, 2017) bör en metod som inte påverkar de inblandade i någon negativ mening utses innan ett forskningsprojekt påbörjas. För att frågan som ställs i studien ska kunna besvaras ska den helst vara aktuell och tydligt formulerad och om inte frågeställningen kan besvaras bör studiens upplägg ändras (a.a.). Den kvantitativa metoden, med enkät som
datainsamlande verktyg där de tillfrågade lärarna svarade anonymt, valdes framför en kvalitativ metod med intervjuer, då tanken var att lärarna genom det skulle få möjlighet att känna sig friare i att uttrycka sig. Lärarna hade också möjlighet att ta god tid på sig att fundera över frågorna och ta reda på det som efterfrågades. Enkätundersökningen var dessutom frivillig att delta i, vilket framkom i det missivbrev som skickades ut via mejl till lärarna på de aktuella grundskolorna. Möjlighet fanns då för de tillfrågade lärarna att avstå om någon av dem skulle känna sig obekväm med sin medverkan.
Frågeställningarna som valdes ut för att besvara och precisera syftet har en aktualitet för diskussioner som förs på olika nivåer kring elever med begynnande eller utökad
frånvaro, för att belysa de befintliga och inför framtiden befarade problem som hög frånvaro skapar.
6.2 Kvantitativ metod
I studien användes en kvantitativ metod och valet av just denna metod beror på strävan efter ett så stort urval som möjligt för att få ett tillräckligt underlag till analysen av resultatet. Genom den kvantitativa metoden kunde för studien relevant data
kategoriseras utifrån svaren i den enkätundersökning där lärare besvarade frågor om hur arbetet med frånvaroproblematiken ser ut i grundskolans årskurs 7-9 i den valda
kommunen. Om en kvalitativ metod hade använts skulle reultatet ha byggt på färre antal informanters utlåtande vilket hade gett en sämre tillförlitlighet. Fördelen med
kvantitativ metod är enligt Tufte (2011) att den visar på utbredningen av ett fenomen och ju noggrannare mätning av informationen är desto större blir tillförlitligheten och validiteten. För att kunna ange utbredningen av ett visst fenomen krävs det att
information samlats in från tillräckligt stor omfattning av de enheter som forskningen handlar om (a.a.).
6.3 Urval
Urvalet av informanter för enkätundersökningen bestämdes utifrån problemformulering och frågeställning för studien och ramen utgjordes av de kommunala grundskolorna med 7-9 enheter i en lite större kommun i södra Sverige. De urvalsenheter som tillfrågades var verksamma lärare i årskurs 7-9 i den aktuella kommunen. Dahmström (2011) skriver att urvalsenheten kan bestå av individer eller grupper av individer beroende på vad ramen är. Om urvalsenheterna motsvarar klasser i en skola kan eleverna benämnas som element som i grupp även kallas population (a.a.). Studiens webbenkäter skickades ut via mail till 105 grundskollärare och resulterade i 25 svar.
Mailadresserna togs fram via det kontaktforum som finns för de kommunala skolorna i den valda kommunen. I undersökningen har ingen uppdelning utifrån vilken skola lärarna arbetar på gjorts utan riktade sig till lärare i allmänhet inom årskurs 7-9 i de grundskolor som tillhör kommunen. Därmed finns inget underlag för jämförelse av resultaten mellan grundskolorna som kan tolkas in i analysen.
6.4 Genomförande
Information om undersökningen med syfte och problemformulering skickades efter pilotstudien ut till lärarna i de kommunala grundskolorna med 7-9 enheter i den utvalda kommunen via e-post med webbenkäten bifogad som länk i brevet (Bilaga B). I enkäten formulerades den definition av problematisk frånvaro som föreslås i utredningen
”Saknad. Uppmärksamma elevers frånvaro och agera” (SOU 2016:94). Enligt
utredningen handlar det om frånvaro i sådan utsträckning att elevens utveckling mot de uppsatta målen för utbildningen äventyras och innefattar giltig som ogiltig frånvaro och även återkommande frånvaro utan uppehåll (a.a.). I enkäten förekom både flervalsfrågor med givna svarsalternativ och öppna frågor med möjlighet att formulera egna svar.
Flervalsfrågor användes för att få en enklare och snabbare hantering vid insamling och bearbetning och formulerades utifrån ett syfte att få fram så detaljerade svar som det var möjligt. De öppna frågorna användes för att få en mer nyanserad svarsbild i vissa specifika frågor. För att säkerställa kvaliteten testades enkäten (Bilaga A) i en pilotstudie genom att två lärare i den skola jag arbetar på fick besvara den och ge respons för att se om design och frågeformuleringar skulle kunna hålla i ett större sammanhang. Design och urval kan påverka studiens resultat vilket bör finnas med i beaktning vid utformningen (Berntsson, Bernhard-Oettel, Hellgren, Näswall & Sverke,
2016). Pilotstudien gav enbart positiv återkoppling på enkätens utformning och ledde inte till några ändringar.
6.5 Bortfall
Det stora bortfallet av enkätsvar (75 st) kan bero på att enkäten skickades ut strax före sommarlovet då många lärare har fullt upp med läsårets avslutning med eleverna och utvärdering av detsamma med kollegerna. En annan orsak till att så få besvarade enkäten (25 st) kan vara att mailet som skickades ut helt enkelt försvann i
informationsflödet och inte prioriterades som så angeläget. Det visade sig också vara ett mindre antal av de lärare som fick enkäten som inte längre arbetade kvar i kommunen och därmed inte hade mottagit mejlet med den bifogade länken. Dahmström (2011) beskriver två typer av bortfall som kan påverkar resultatet av undersökningen.
Individbortfall innebär att man inte får in några svar överhuvudtaget medan det vid ett partiellt bortfall handlar om enstaka frågor som inte gett några svar (a.a.). Eilertsson (2014) menar att en del i att få in många svar som även har god kvalitet ligger i hur man har motiverat de tillfrågade. När det handlar om den inre motivationen är det intresset för enkäten och för att bidra till resultatet som avgör om de tillfrågade deltar. Den yttre motivationen gäller någon form av belöning som eventuellt driver till medverkan.
Motivationen kan förstärkas om enkäten innehåller öppna frågor men också genom att lärarna får tillgång till resultatet av undersökningen (a.a.).
6.6 Bearbetning och redovisning av empiri
I undersökningen användes ett webbformulär, (Bilaga A), där svaren registrerades och sammanställdes direkt i det digitala verktyget för enkäten vilket var smidigt och gav en snabb överblick. Det krävdes inte heller någon särskild vana eller kunnighet inom digitala program för enkätformulär för genomförandet från formulering av frågor till analys av sammanställda svar. Hanteringen av webbenkäter är enligt Dahmström (2011) tidssparande vilket är en fördel. De besvaras och skickas in via webben vilket innebär att momentet med datainsamling sparas in. Det som kan ställa till det med webbenkäter är att få tillgång till e-postadresser. Det blir även osäkert att dra allmänna slutsatser av resultaten då det saknas ramar för urval. Säkerheten vid överföring av data via webben kan dessutom vara en aspekt för den personliga integriteten, vilket ger anledning att kryptera all data och ge läraren bekräftelse på sitt inskickade svar. De tillfrågades datorvana och andra faktorer som påverkar rent tekniskt kan dessutom avgöra antalet faktiska svar man får in (a.a.).
Studiens data fördes in i tabeller och diagram men även i löpande text där citat från lärarnas svar redovisades. De inkomna svaren från enkäten analyserades utifrån den valda teoriförankringen för att kunna besvara studiens frågeställning om problematisk frånvaro i årskurs 7-9. De vetenskapliga artiklar som användes i studien söktes fram i ERIC, psycARTICLES och DiVA genom sökord såsom; scool refusal, school absence, school absenteeism, truancy, skolvägran och skolfrånvaro. Svaren kategoriserades i sex rubriker utifrån gemensamt innehåll enligt följande; ”Problematisk frånvaro”,
”Rapportering och registrering av frånvaro”, ”Samarbete med vårdnadshavarna”,
”Möjliga orsaker till problematisk frånvaro”, ”Åtgärder och främjande faktorer” och
”Elevhälsans arbete med skolans frånvaroproblematik”.
6.7 Forskningsetiska överväganden
Det är enligt Vetenskapsrådet (2017) viktigt att medverkande personer i en undersökning inte utsätts för kränkande eller skadlig behandling. Sekretess,
tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet är i detta sammanhang fyra begrepp som har olika definition och innebörd. Sekretess innebär tystnadsplikt kring en uppgift men då allmänna handlingar enligt grundprincipen är offentliga styr offentlighets- och sekretesslagen vad som gäller i specifika fall. Tystnadsplikt råder för uppgifter som är sekretessbelagda. Anonymitet innebär att till exempel svaren i en enkät inte ska gå att spåra till en viss person. Konfidentialitet är ett skydd för de som medverkar i en
undersökning mot spridning till obehöriga av uppgifter som lämnats i förtroende (a.a.).
Materialet i undersökningen anonymiserades så att enkätsvaren var avidentifierade för att ingen koppling skule kunna ske till personerna som svarade. Detta innebar dock att det inte var möjligt att i efterhand kontrollera uppgifternas reliabilitet vilket eventuellt skulle kunna vara begränsande. Alla informanter fick information individuellt om undersökningens syfte och innehåll via e-post. Här fanns dock en risk för att
anonymiteten inte skulle kunna säkerställas fullt ut eftersom e-postadresserna bestod av namnen på de lärare som enkäten skickades till. Då webbenkäten bifogades som länk i brevet fick informanterna också möjlighet att läsa igenom frågorna innan de bestämde sig för att delta eller att avböja medverkan. Det är enligt Stukát (2011) av största vikt att de medverkande lärarna får information om syftet med studien och att deltagandet är på frivillig basis.
6.8 Reliabilitet och validitet
Det studien syftade till att ta reda på var hur arbetet med problematisk frånvaro hanteras på grundskolorna i en kommun. Svaren i undersökningen kan se olika ut beroende på lärarnas tolkning av frågorna i enkäten. Tolkningen kan variera beroende på lärarens erfarenhet, utbildning, engagemang och kunskap om problematiken. Frågornas art och utformning kan också ha påverkat hur de har besvarats. Det är viktigt att ta reda på om frågeställningen är formlerad så att slutsatserna av undersökningen kan räknas som giltiga (Berntsson, Bernhard-Oettel, Hellgren, Näswall & Sverke, 2016). Den insamlade datan från webbenkäten har granskats och analyserats i syfte att identifiera eventuella felkällor. Det är lämpligt att systematiskt och kritiskt granska och analysera insamlade data i en empirisk undersökning för att på så sätt identifiera felkällor (Vetenskapsrådet, 2017). Enligt Dahmström (2011) är hög tillförlitlighet vid mätningar en förutsättning för mätningens trovärdighet. Mätfel kan uppstå av olika anledningar, bland annat
mätinstrumentets skick och utformning, som t ex ett frågeformulär med felaktiga frågor (a.a.). Det kan också i enkätundersökningar förekomma vissa mätfel som kan uppstå bland annat genom hur olika personer uppfattar och tolkar frågornas innebörd vilket därmed kan leda till att undersökningen innehåller ett visst mått av felvarians (Berntsson et al, 2016).
7 Resultat och analys
Resultatet av enkäten redovisas som löpande text och i vissa fall i diagram. När det gäller de öppna frågorna redovisas lärarnas svar som en sammanfattning, exempel från lärarnas svar som citat eller som diagram och tabeller. Efter varje kapitel med
redovisning av reultaten följer en analys av resultaten i ett eget underkapitel. Då studien utgår från Antonovskys teori om salutogenes (2005) där fokus ligger på det som
fungerar framför det ej fungerande, kommer analysen av studiens resultat ta avstamp i det hälsofrämjande perspektivet.
7.1 Problematisk frånvaro
I enkätens inledning svarar 25 lärare på frågan om det finns elever med problematisk frånvaro på skolan där de arbetar (fråga 1). Det är enligt diagrammet nedan (figur 1) 22 lärare som svarar ”Ja” på frågan, två svarar ”Nej” och en som svarar ”Vet ej”.
Figur 1: Det blåa fältet i cirkeldiagrammet anger antalet lärare i undersökningen som känner till att det fnns elever med problematisk frånvaro på den skola där de arbetar, det bruna fältet hur många lärare som inte känner till det och det gröna fältet de som inte vet om det förekommer.
De 22 lärare som svarat ”Ja” på fråga 1 ombads att ange det antal elever som de anser har problematisk frånvaro (fråga 2) vilket redovisas i diagrammet här nedan. Den här frågan har dock besvarats av 23 lärare eftersom en av lärarna har svarat ”Vet ej” på båda frågorna.
Figur 2: Diagrammet nedan visar antalet elever med problematisk frånvaro och hur många lärare som har angett de olika värdena.
Lärarna tillfrågas också om de i några fall känner en osäkerhet om elevernas frånvaro är giltig eller ogiltig (fråga 3) och svaren redovisas i diagrammet här nedan (figur 3).
22
2 1
Ja Nej Vet ej
1 1 2 3 0 2
9
4
1 elev 2 elever 3 elever 4 elever 5 elever 6 elever > 6 elever
Vet ej
Antal lärare
Antal elever
Antal elever med problematisk frånvaro
Figur 3: Stapeldiagrammet nedan visar svaren de tillfrågade lärarna angett på frågan om de känner sig osäkra på om elevernas frånvaro är giltig eler ogiltig.
Det är 24 lärare som svarar, varav 17 anger att de känner sig osäkra, fyra av dem att de inte upplever någon osäkerhet och tre anger att de inte vet om de känner sig osäkra eller ej. De lärare som svarar ja i fråga 3 får en följdfråga (fråga 4) där de med egna ord uttrycker varför de känner en osäkerhet i frågan om elevernas frånvaro är giltig eller ogiltig. Det som framkommer av de 17 lärarnas svar är att det kan vara svårt att känna till bakomliggande orsaker till frånvaron och att vårdnadshavarna anmäler giltig frånvaro trots att den egentligen är ogiltig. I vissa fall kan det även handla om att vårdnadshavarna glömmer att anmäla eller helt enkelt låter bli att anmäla. En osäkerhet fnns också om vårdnadshavarna skyddar och till och med anmäler frånvaro för att åka på semester eller för att eleven inte vill gå till skolan och ha ett prov. En misstanke om att eleven i vissa fall anmält sig själv frånvarande fnns också hos några lärare. Det kan också vara så att eleven har meddelat sin frånvaro muntligt till en annan lärare eller annan personal och sedan har denne inte rapporterat vidare. Nedan följer två exempel på svar från lärarna i enkäten:
I de fall då eleverna frånvaroanmäler men vi misstänker att eleven inte är sjuk.
Man har gjort överenskommelse med vårdnadshavarna om att de ska föranmäla men detta görs inte alltid och när vårdnadshavare kontaktas säger de att barnet är sjukt men att de glömt att sjukanmäla.
7.2 Analys av problematisk frånvaro
Att 22 av de 25 lärarna svarar att det finns problematisk frånvaro på deras skola visar att de flesta lärarna i undersökningen har kännedom om problematiken. Det säger dock egentligen inget om förekomsten av problematisk frånvaro i de fall som lärarna svarar att det inte förekommer. Det var 17 lärare som svarade att det är svårt att veta om frånvaron är giltig eller ogiltig De har bland annat svarat att vårdnadshavarna anmäler eleverna giltligt frånvarande medan det i flera fall enligt lärarna handlar om ogiltig frånvaro. Lärarna menar att vårdnadshavarna ibland döljer ogiltig frånvaro som i vissa fall kan bero på familjens planerade semester eller att eleven vill undvika ett
provtillfälle. Det finns även en misstanke från lärarnas sida om att eleverna i en del fall själv anmäler sin frånvaro. För att skapa begriplighet för den information vi behöver i olka situationer räcker det inte att det finns åtskilligt med insamlat material om inte informationen går att göra användbar (Hanson, 2010).
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Ja Nej Vet ej
Antal lärare
7.3 Skolans handlingsplan för arbete med frånvaro
Det var 25 lärare som svarade på frågan om det finns en handlingsplan på skolan som anger hur skolfrånvaro ska hanteras (fråga 5). 23 av dem svarade ”Ja”, en svarade ”Nej”
och en ”Vet ej”. Följdfrågan (fråga 6) blev här vad som ingår i skolans handlingsplan för ar
betet med frånvaro.
Tabell 1: Innehållet i handlingsplanerna för arbetet med frånvaro på skolorna där lärarna arbetar.
Innehåll i handlingsplanen
Antal lärare
1. Hur frånvaron ska registreras 21
2. Vilka orsaker till frånvaro som ska registreras 13
3. Regler för hur skolan beviljar ledighet 15
4. Hur kontakten med vårdnadshavare ska ske vid frånvaro 17 5. Hur elevhälsans ansvar i arbetet med skolfrånvaro ser ut 14 6. Vilken roll/vilket ansvar mentorn har i arbetet med skolfrånvaro 16 7. När frånvaron ska anmälas till förvaltningen 16 8. När frånvaron ska anmälas till socialtjänsten 11
9. Annat 2
De 23 lärare som svarat att det finns en handlingsplan (fråga 5) kunde välja ett eller flera av de föreslagna alternativen i fråga 6 som redovisas här ovan (Tabell 1). Om inget av alterntiven stämde överens med skolans handlingsplan kunde ”Annat” väljas. 21 lärare av de svarande har markerat alternativ 1 alltså att handlingsplanen för arbetet med frånvaro innehåller rutiner för hur registrering av densamma ska ske. Däremot anger bara drygt hälften av de lärare som svarade att information om vilka orsaker till frånvaro som ska registreras förekommer i handlingsplanen. Det är bara två av lärarna som har angett andra alternativ på svar än de föreslagna vilka redovisades i fråga 7. En av lärarna skrev: ”Jag kan inte planen detaljerat”, och den andre: ”Vet inte säkert, det är svårt att hitta var gällande rutiner finns.”
7.4 Analys av skolans handlingsplan för arbete med frånvaro
Det är, utifrån antalet lärare som markerat alternativ 1 på frågan om vad som ingår i handlingsplanen, alltså känt av de flesta av lärarna i undersökningen hur frånvaron ska registreras. Det är också en relativt stor andel av de svarande som vet hur kontakten med vårdnadshavare ska ske utifrån innehållet i handlingsplanen. Drygt hälften av lärarna, 14 stycken, anger att handlingsplanen på deras skola visar på hur ansvaret kring elevers frånvaro ser ut för elevhälsans del. Det fordras en förståelse för vad kraven innebär för att en individ ska känna en rimlig chans att behärska dem (Antonovsky, 2005).
7.5 Samarbete med vårdnadshavarna
Det är 25 lärare som svarat på hur samarbetet med vårdnadshavarna ser ut kring skolfrånvaro (fråga 11). Lärarna kunde välja mer än ett alternativ och de som valde alternativet ”Annat” hade möjlighet att formulera ett svar med egna ord i efterföljande fråga (fråga 12).
Figur 4: Diagrammet visar hur samarbetet med vårdnadsahavarna kring frånvaro kan se ut på de tillfrågade lärarnas skolor.
Av de svarande har 21 lärare markerat alternativet för att de kontaktar vårdnadshavarna vid första frånvarotillfället och tre lärare har angett att de kallar dem till ett möte efter minst en veckas frånvaro och en lärare att de kallas efter minst två veckor. Det är även 10 av lärarna som har markerat alternativet ”Annat” varav två har skrivit att de inte vet när vårdnadshavarna kallas till möte. De resterande åtta lärarna har formulerat egna svar på frågan om samarbetet med vårdnadshavarna vilka redovisas i en sammanfattande text här nedan.
Kontakt med vårdnadshavare sker vid elevs frånvaro men ytterligare metoder för att upprätthålla informationen och säkerheten kring eleverna tillkommer. Vårdnadshavarna kontaktas av personal på expeditionen direkt på morgonen när mentorn rapporterat att eleven saknas vid första lektionen. Därefter kan närvarohanteringen följas av
vårdnadshavarna löpande under dagen på det digitala registreringsverktyget schoolsoft.
Om inte vårdnadshavarna kan nås görs en anmälan om försvunna barn till polisen.
Kring elever med återkommande frånvaro finns en tät kontakt med vårdnadshavare generellt och dessutom ständig info på schoolsoft. Frånvaro registreras fortlöpande och vårdnadshavarna väljer om de vill följa upp sina barns närvaro eller inte. Hur och när vårdnadshavarna kallas till möte varierar enligt lärarnas svar. Mentorn kan kalla till möte efter en veckas frånvaro men det kan också i andra fall dröja två veckor innan ett möte initieras. Det finns hos en del lärare en osäkerhet i hur länge man ska vänta innan ett möte blir av. De känner inte till någon tidsgräns för detta och vissa anger att de kallar till möte när de inte ser något resultat av de rutiner skolan har vid hög frånvaro. Det kan också variera från fall till fall enligt en lärare som även anger att det inte bokas in nya möten om inget nytt inträffar i de fall vårdnadshavarna redan är kontaktade om
0 5 10 15 20 25
Vårdnadshavare kontaktas vid första tillfället av ogiltig frånvaro
Vårdnadshavare kontaktas vid minst två dagars ogiltig frånvaro
Vårdnadshavare kallas till möte på skolan inom en vecka vid ogiltig frånvaro
Vårdnadshavare kallas till möte på skolan vid minst en veckas ogiltig frånvaro Vårdnadshavare kallas till möte på skolan efter
minst två veckors ogiltig frånvaro Annat
Antal lärare
Alternativ för samarbete
Samarbete med vårdnadshavarna kring frånvaro
frånvaron. På en skola står det i handlingsplanen att utvärdering vid redan upprättad kontakt med vårdnadshavare ska ske inom två veckor.
7.6 Analys av samarbete med vårdnadshavarna
I svaren framkommer en viss osäkerhet kring rutinerna för kontakten med
vårdnadshavarna vid skolfrånvaro och hur man som lärare och mentor förväntas hantera situationen. Det är då en ledare ska agera så att medarbetare och andra berörda får ett meningsfullt, begripligt och hanterbart utgångsläge att arbeta ifrån och då kan uppleva en känsla av sammanhang – KASAM. Det är också viktigt att de inblandade känner ett förtroende för varandra för att kunna skapa trygga relationer (Hanson, 2010;
Antonovsky, 2005). I enkäten fanns inte någon uppföljande fråga som kunde ge en utvecklad bild av hur vårdnadshavarnas medverkan i arbetet med frånvaron kan se ut på de olika skolorna. Det som framkommer i svaren är att vårdnadshavarna kontaktas i samband med elevens frånvaro. Lärarna skriver också att vårdnadshavarna kan kallas till möte och när det enligt rutinerna ska göras. En av lärarna skriver också att möte med vårdnadshavare ska utvärderas med ett intervall på två veckor.
7.7 Möjliga orsaker till problematisk frånvaro
Frågan om vilka faktorer som spelar in när det gäller problematisk frånvaro (fråga 8) har besvarats av 19 lärare. Lärarna har med egna ord formulerat vad de tror påverkar elevernas frånvaro. Faktorerna har kategoriserats och sammanfattas i diagrammet här nedan (figur 5).
Figur 5: Diagrammet nedan visar vilka faktorer som lärarna i undersökningen tror påverkar vid elevers problematiska frånvaro.
Det som flest lärare anger som bidragande orsak till elevers problematisk frånvaro är deras fysiska och psykiska mående. 14 av de 19 lärarna svarar att sjukdom,
sömnsvårigheter, trötthet och psykiskt mående i någon form är de faktorer som de tror påverkar om elever hamnar i frånvaro som blir problematisk.
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Övrigt Vårdnadshavares hantering NPF diagnos Stora sammanhang Stress och bristande skolrutiner Anpassningar i undervisningen Motivation och engagemang Skolsjälvförtroende Hemsituation Kunskapskrav Fysiskt och psykiskt mående
Antal lärare
Faktorer
Faktorer som påverkar vid problematisk frånvaro
Exempel från lärarnas svar i enkäten:
Psykisk ohälsa gällande olika inre konflikter och svårigheter eleven bär på.
Elev med sömnsvårigheter som inte kommer upp på morgonen.
Skolans kunskapskrav och elevers inlärningssvårigheter som gör det svårt att nå målen eller att elever kommit efter med skolan har enligt sex lärare en inverkan.
Exempel på svar från lärare i enkäten:
Sedan tidigare kända svårigheter att nå målen och en omöjlighet att nå dem i framtiden skapar en känsla av meningslöshet.
Kunskapsrelaterade svårigheter
Lika många menar att en problematisk hemsituation med otillräckliga rutiner och dåligt stöd kan ge upphov till frånvaro.
Några exempel på svar från lärarna i enkäten:
Stökig hemsituation där sömn, medicinering mm fungerar dåligt.
Familjerelaterade bekymmer.
För lite eller inget stöd hemma.
Exempel som dåliga erfarenheter från tidigare skolgång, skolsjälvförtroende och sociala svårigheter har fem lärare lyft fram som möjliga orsaker.
Ett par exempel på lärarsvar från enkäten:
Tidigare skolgång har varit problematisk.
Dåliga erfarenheter från tidigare skolor, vilket eleven tar med sig då de börjar hos oss.
Det är fyra lärare som svarar att elever med problematisk frånvaro inte känner motivation eller inte har ett eget driv i skolan, att de saknar motor och kan uppfattas som skoltrötta. Att undervisningen inte har tillmötesgått elevers behov av anpassningar vilket leder till att de inte får tillräckligt stöd i skolan är det också fyra lärare som anger som trolig orsak. En lärare uttrycker till exempel ”undervisningens anpassning till elevens förmåga ej tillgodosedd”. Det är även fyra lärare som anger elevernas upplevda stress och press i skolan som bidragande orsak och att elever som har frånvaro tappar rutiner i skolan. En lärare menar till exempel att ”elever som mår dåligt av olika anledningar ex psykiskt eller att pressen i skolan blir för stor.”
En annan faktor som har betydelse är vissa elevers behov av undervisning i mindre grupper då de visar svårigheter i att hantera stora sammanhang vilket tre lärare har svarat.
Exempel på två av lärarnas svar i enkäten:
Brist på smågrupper för elever som av olika skäl inte fungerar i klassrummet.
Eleverna uttrycker att de inte klarar att undervisas i helklass pga att den egna inlärningssituationen kräver undervisning i mindre grupper med högre personaltäthet.
Enligt tre av lärarna kan NPF diagnoser hos elever påverka så att de får problematisk frånvaro. Även pedagogernas brist på kunskap om de olika diagnoserna nämns som en orsak som lärarna anser spelar in.
Ett par exempel på svar från lärarna i enkäten:
NPF diagnos med svårighet att hantera stora sammanhang.
NPF, där skolan inte kan möta elevens behov.
När det gäller vårdnadshavares hantering av frånvaro menar en av de tillfrågade lärarna att vårdnadshavare inte alltid är medvetna om sina barns frånvaro och att
vårdnadshavare också ibland godkänner frånvaro utan att det finns någon giltig anledning. Nedan följer ett exempel på en av lärarnas svar från enkäten:
Vårdnadshavarna vet inte om barnens frånvaro eller godkänner deras frånvaro utan viktig anledning.
Det är också en lärare som uttrycker att det kan vara lathet hos eleverna som gör att de är hemma från skolan.
7.8 Analys av möjliga orsaker till problematisk frånvaro.
I undersökningen svarar endast tre av lärarna att de tror att NPF-diagnoser, där bland annat att vistas i större sammanhang kan utgöra en svårighet, kan vara en anledning till att vissa elever har problematisk frånvaro. Känslan av att kunna hantera situationer och vara delaktig i ett sammanhang där meningsfullhet också ingår är som Antonovsky (2005) beskriver det, en del av KASAM – känslan av sammanhang. Hanterbarhet kan beskrivas som att kraven som ställs på en människa i olika situationer känns möjliga att tillmötesgå med hjälp av de resurser som finns till hands. När en situation upplevs som hanterbar behöver inte människan känna sig som ett olycksoffer som blir utsatt för omständigheter som inte går att råda över. Enligt det salutogena synsättet kan en människa uppleva att de inre och yttre faktorer som drabbar en påverkar negativt och skapar stress och konflikter då de ter sig både obegripliga och oförutsägbara. När de faktorer vi människor utsätts för i går att förutse eller i alla fall verkar tydliga och gripbara kan en hög känsla av begriplighet uppnås (a.a.).
