Omsorgen – den komplexa och ovärderliga : En studie om etisk omsorg och dess synlighet i förskolors systematiska kvalitetsarbeten

Omsorgen – den komplexa

och ovärderliga

En studie om etisk omsorg och dess synlighet i förskolors

systematiska kvalitetsarbeten

Kurs: Examensarbete för förskollärare, 15hp Program: Förskollärarprogrammet

Författare: Kristin Svensson, Jenny Roman Handledare: Gunvie Möllås

Examinator: Ann Ludvigsson Termin: VT21

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för förskollärare 15hp School of Education and Communication Förskollärarprogrammet

VT21

SAMMANFATTNING

Kristin Svensson, Jenny Roman

Omsorgen – den komplexa och ovärderliga

En studie om etisk omsorg och dess synlighet i förskolors systematiska kvalitetsarbeten. The care – the complex and invaluable

A study of ethical care and how it makes visible in preschool´s systematic quality work.

Antal sidor: 25 Förskolans utbildning har alltid präglats av olika roller, såsom omsorg, tillsyn och undervisning (Tallberg Broman, 2017). Tidigare forskning visar att omsorgen har fått ett allt mindre utrymme i förskolans dokumentationsarbete och att lärandet i stället har fått en framträdande roll. Detta trots att forskningen samtidigt visar att omsorgen är nödvändig för barns välbefinnande, lek, utveckling och lärande och att målet med omsorg inte bara är för barnens egen skull, utan också för samhällets skull. Forskning visar att förskolans arbetslag behöver reflektera över sitt etiska förhållningssätt för att kunna bemöta barnens grundläggande behov (Josefson, 2018; Noddings, 2005; Noddings, 2013; Skolverket, 2018). Utifrån detta blev vårt syfte med studien att analysera hur förskolans etiska omsorg kommer till uttryck i dokumentationen av förskolors systematiska kvalitetsarbeten. Studiens databearbetning utfördes på tre systematiska kvalitetsarbeten och analyserades med hjälp av en innehållsanalys, där huvudkategorierna var etiska omsorg och omsorg och lärande subkategorierna var normer och värden, trygghet och relationer, behov och förutsättningar samt arbetssätt och utforskande. Analysen utfördes även med stöd av det postmoderna perspektivet och begreppen komplexitet, verkligheter och mångfald.

Studiens resultat visar att den etiska omsorgen ofta kopplas till lärandet i dokumenten genom att barnens tankar beskrivs och får utrymme, vilket ses som värdefullt i undervisningen. I dokumentationen av det systematiska kvalitetsarbetet synliggörs även den etiska omsorgen, genom att arbetslagen beskriver barnens utforskande som centralt och kopplar ofta samman detta utforskande med ett omsorgsfullt lärande, där leken och det multimodala lärandet får ett tydligt utrymme. Resultatet visar på att den etiska omsorgen kan synliggöras på många olika sätt, därmed framhävs dess komplexitet, samtidigt som den etiska omsorgen också synliggörs som ovärderlig och en viktig grund för barns trygghet, lärande och utveckling.

Sökord: Etisk omsorg, systematiskt kvalitetsarbete, omsorg och lärande, utveckling, normer, postmodernt perspektiv

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)

Box 1026

Innehållsförteckning

2.4 Systematiskt kvalitetsarbete och dokumentation ... 4

2.5 Teoretiskt perspektiv ... 6

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

4. METOD ... 9

4.1 Metodval ... 9

4.2 Urval och avgränsningar ... 9

4.3 Genomförande och datainsamling ... 10

4.4 Forskningsetiska övervägande ... 11

4.5 Databearbetning och analysmetod ... 11

4.6 Tillförlitlighet ... 12

4.6.1 Trovärdighet ... 12

4.6.2 Överförbarhet ... 12

4.6.3 Pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera resultatet ... 13

5. RESULTAT ... 14

5.1 Hur etisk omsorg synliggörs i SKA-dokumenten ... 14

5.2 Hur omsorg och lärande ges utrymme i SKA-dokumenten ... 16

5.3 Sammanfattning av resultatet ... 18

6. DISKUSSION ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 6.1 Metoddiskussion ... 20 6.2 Resultatdiskussion ... 21 6.3 Vidare forskning ... 24 7. REFERENSLISTA ... 26 BILAGA 1 ... 1 BILAGA 2 ... 2

1

1. INLEDNING

Vi har flera gånger hört berättelser från förskollärare som menar att omsorgen får stå i skuggan av lärandet i förskolan. Omsorgen upplevs som något som sker på rutin och som bara finns, men som sällan får uppmärksamhet. Under den tid som förskolan har existerat i Sverige, har det alltid funnits en kamp om vad den ska vara och hur man ska arbeta (Skolverket, 2020). Så därför kan man fråga sig om förskolan ska vara en omsorgsinstitution eller lärandeinstitution eller båda delarna?

I förskollärarutbildningen har vi samtalat om och tagit del av litteratur och forskning som belyser omsorgens betydelse för barns utveckling och lärande samt att barnen i förskolan ska ha tillgång till en stimulerande miljö som främjar omsorgen. För att främja och möjliggöra en kvalitetssäkrad utbildning i förskolan i enlighet med förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska ett systematiskt kvalitetsarbete utföras, där förskolans personal kontinuerligt ska dokumentera, följa upp, utvärdera och utveckla förskolans kvalitet, vilket i sin tur ska möjliggöra omsorgsarbetet och därmed främja barns utveckling och lärande. Persson och Gustavsson (2016) menar att omsorg är nödvändigt för lärandet och i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) förtydligas det att omsorg och lärande inte ska ses som två skilda delar utan att omsorg, utveckling och lärande ska skapa en helhet. Något som också det internationella begreppet educare tydliggör, att omsorg och lärande ska ses som en helhet i förskolans utbildning (Folke – Fitchelius, 2015).

Dock har vi utifrån våra egna iakttagelser under verksamhetsförlagda utbildningsperioder många gånger uppmärksammat att förskollärarna förhåller sig till omsorg i förskolan, genom att det sker reflektioner och att dem bygger trygga relationer. Samtidigt som vi också har uppmärksammat att arbetslaget inte uttrycker och lyfter omsorgen och dess värde i det systematiska kvalitetsarbetet, utan här läggs fokuset mer på lärandet. Detta kan kopplas till det som Bornemark (2018) talar om, att det samhälle som vi lever i, värderar kvalité efter det som kan mätas och där framstår omsorgen som det omätbara. Detta är också något som Löfdahl och Folke – Fitchelius (2015) hävdar och menar vidare att omsorg, till stor del har åsidosatts i förskolans dokumentationsarbete. Förskolans arbete med det systematiska kvalitetsarbete är beforskat, dock upplever vi att det är svårt att finna forskning kring systematiskt kvalitetsarbete som är kopplat till hur denetiska omsorgen synliggörs i förskolan. Utifrån detta och de olika aspekter som tas upp i forskningssammanhang om omsorgens betydelse i förskolan, väcktes därför ett intresse och ett behov av att göra en innehållsanalys av förskolors dokumentation med fokus på hur omsorgen synliggörs i det systematiska kvalitetsarbetet.

2

2. BAKGRUND

Följande avsnitt behandlar styrdokument, litteratur och tidigare forskning som är relevant för vår studie. Innehållet i det här avsnittet tar upp förskolans historia, definitioner av omsorg, omsorgens betydelse och systematiskt kvalitetsarbete. Avsnittet avslutas med en redogörelse för centrala utgångspunkter i det postmoderna perspektivet med koppling till studien.

2.1 Förskolans historia

Ända sedan förskolans start under 1800-talet har verksamheten sporadiskt präglats av olika roller så som omsorg, tillsyn och undervisning, utifrån att samhällets struktur, barnsyn och barnens behov kontinuerligt har förändrats. Det var i och med den industriella revolutionens framväxt under 1800-talet som samhället förändrades. Urbanisering och industrialisering skedde och villkoren för familjerna förändrades och behovet av daglig verksamhet för familjen växte fram (Tallberg Broman, 2017). År 1830 startades den första småbarnsskolan, som riktade sig till arbetarnas barn i åldrarna två till sex år, som saknade tillsyn när deras ensamstående mammor arbetade (Broberg, Hagström & Broberg, 2012). Småbarnsskolan präglades av en pedagogisk tanke där syftet var att barnen skulle lära sig skriva, läsa och räkna men också av en omsorgstanke genom att barnen fick mat och tillsyn (Axelsson & Qvarsebo, 2017; Tallberg Boman, 2017). Successivt startades även barnkrubbor, som riktade sig mot de yngsta fattiga barnen vars föräldrar var tvungna att arbeta. Barnkrubborna präglades av omsorg, tillsyn och fostran där barnen fick frukost, bada och leka under barnsköterskornas tillsyn och med stöd av deras tillrättavisningar, vilket handlade om att lära sig ordning och reda (Broberg, Hagström & Broberg, 2012). Småbarnsskolan och barnkrubborna växte sedan samman och vid sekelskiftet 1900 utformades sedan parallellt de första barnträdgårdarna, med inspiration av Fröbel. Dessa barnträdgårdar var avgiftsbelagda och vände sig till mer välbärgade familjer där mödrarna förväntades vara hemarbetande (Eidevald & Engdahl, 2018). Barnträdgårdarna behövde därför inte tillgodose ett omsorgsbehov på samma sätt som barnkrubborna hade gjort utan omsorgen ansågs fortfarande vara moderns ansvar. Verksamheten som hade barnträdgårdslärarinnor, riktade i stället fokuset på att undervisa barnen, samtidigt som verksamheten även skulle präglas av fostran och lek (Axelsson & Qvarsebo, 2017; Tallberg Boman, 2017).

Under 1900-talet väcktes tankar om att barnen behövde utbildas och utvecklas och under århundradets senare del utfördes en rad olika utredningar däribland Barnstugeutredningen 1968 (Tallberg Boman, 2017). Denna utredning medförde att verksamheterna gick mot en tydligare pedagogisk inriktning och därmed ändrades barnomsorgens villkor till att bli alltmer skolifierad

3 (Lundgren, 2012). Dock spjärnade förskolan emot undervisningsbegreppet och förmedlingspedagogiken och framhävde i stället vikten av fantasi och lusten att lära utan prestationskrav (Eidevald & Engdahl, 2018). År 1987 trädde det pedagogiska programmet för förskolan i kraft och syftet var att alla förskolor skulle vara av jämn och god kvalitet, där omsorgen synliggörs som något viktigt både för barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande (Josefson, 2018). Olika utredningar om en samverkan mellan förskolan och skolan följde sedan genom åren och under 1990-talet beslutades att förskolan och skolans verksamheter skulle förenas och bilda en helhet. Förskolan blev år 1996 en del av utbildningsväsendet och år 1998 fick förskolan sin första ”riktiga” läroplan. I dess revidering 2016 poängteras det att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet och att omsorg och lärande ska vara oskiljbara i förskolan (Skolverket, 2016).

2.2 Definitioner av omsorg

Sheridan et al. (2017) menar att omsorg är att lära ut hur vi bemöter varandra, att vi ska visa omtanke för människor och skapa god självkänsla. Därmed behöver omsorgen lyftas i såväl forskning, litteratur och utifrån olika människors perspektiv för att få fram olika dimensioner av omsorg. Om dom olika dimensionerna av omsorgen ställs emot varandra kan det vara utvecklande för den förskolepedagogiska praktiken (Josefson, 2018). Omsorgen osynliggörs ofta i relation till lärandet och omsorgens flerdimensionella uppdrag halkar efter. Josefson (2018) skriver om olika definitioner av omsorgen i sin avhandling, där omsorg ses som mångtydigt och komplext. För att omsorg ska ”bli till” behöver två personer interagera med varandra i en ödmjuk ömsesidighet. En handling där den som utför omsorg förhåller sig till att hen inte alltid får något tillbaka.

Omsorgsteoretikern Noddings (2013) skriver om den naturliga och etiska omsorgen som sker utifrån olika intentioner. Den naturliga omsorgen kännetecknas som genuin och kärleksfull, som i relationer mellan föräldrar och deras barn. I den naturliga omsorgen sker en interaktion som inte är bärande av moraliska förpliktelser, utan här handlar det om en naturlig och spontan förmåga som omsorgsgivaren har. I den etiska omsorgen talar Noddings (2015) om omsorgsgivaren (förskolläraren) och om omsorgstagaren (förskolebarnen). Noddings (2013) menar att omsorgsgivaren (förskolläraren) behöver reflektera över vad som är riktigt att handla utifrån etiska normer som råder både i förskolan och i samhället, detta i förhållande till vilka erfarenheter omsorgsgivare har. Det handlar om att omsorgsgivaren ska lyssna in barnet, som är omsorgstagaren, och tillgodose hens behov. De finns inga färdiga mallar, utan omsorg är en

4 situationsbunden upplevelse enligt Nodding (2015). En fungerande omsorgsetik uppstår när omsorgsgivren bemöter omsorgstagaren med ett ödmjukt och genuint förhållningsätt. Omsorg är att ha ett etiskt förhållningsätt, vilket innebär att vi i ett demokratiskt samhälle möjliggör för individens och gemenskapens behov. Att dessa behov blir tillgodosedda och att vi värnar och tar ansvar för våra medmänniskor (Halldén, 2016).

2.3 Omsorgens betydelse

Omsorgen i skolan är viktigt för alla individers välbefinnande och utveckling, vilket är de grundläggande värdena i både förskolan och skolan enligt Skollagen SFS (2010:800). God omsorg i förskolan, men också i andra sammanhang, är en rättighetsfråga som också tas upp i FN:s Barnkonvention SFS (2018:1197). Enligt Aspelin (2016) ska förskolan bygga på en omsorgsfull kultur, där allas lika värde och respekten för olikheter efterlevs i enlighet med förskolans läroplan (Skolverket, 2018). Likaså anser Eidevald och Engdahl (2018) att förskolan ska genomsyras av omsorgsfull undervisning. Det handlar om både utveckling, lek och lärande, alltså att barns sociala, kognitiva och emotionella behov behöver bli tillgodosedda i förskolan. Samtidigt har omsorgen ur ett pedagogiskt perspektiv fått en lägre status då den synliggörs allt mindre i utbildningen (Aspelin, 2016). Noddings (2005) anser att målet med omsorg är inte bara för barnens egen skull, utan också för samhällets. Om skolorna ignorerar sitt omsorgsuppdrag kan det bidra till att skapa ett inhumant samhälle. Biesta (2011) menar att verksamheten styrs i riktning mot det mätbara, individuella prestationer och resultat. Internationella och nationella kunskapsmätningar ses som komplexa medel som synliggör utbildningens syfte. I dagens samhälle anser Bornemark (2018) att kvalité värderas efter det som kan mätas och går att skriva ner. Resultat av detta menar hon blir att: ” Värden som omsorg och trygghet och vänligt bemötande är svåra att mäta och blir därför nedprioriterade” (Bornemark, 2018, s.70). Likaså påpekar Halldén (2016) att i dagens individualistiska samhälle, är det individens kompetenser och förmågor som värderas. Förskolan och skolans styrdokument är reglerade utifrån att barn ska vara kompetenta individer, vilket gör att omsorgen och barnets behov riskerar att nonchaleras (Halldén, 2016).

2.4 Systematiskt kvalitetsarbete och dokumentation

Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) understryker vikten av systematiskt kvalitetsarbete, vilket är något som ska ske dagligen i förskolans utbildning, genom att dokumentera, reflektera över, utvärdera och utveckla utbildningen. Det är ett slags reflektionsarbete som ska

5 säkerhetsställa att kvalitén i förskolan hela tiden granskas för barnens bästa men också för hela förskolans utbildnings bästa (Essén et al., 2020).

Det systematiska kvalitetsarbetet och dokumentationsarbetet handlar idag enligt Eidevald (2017) om att förskolor ska utvärdera sitt eget arbete, för att precisera sina utvecklingsområden genom att dokumentera och beskriva sitt arbete. Samtidigt kan förskolor välja att synliggöra vad som fungerar bra och/eller mindre bra, alltså kan förskolor välja att synliggöra utvecklingsområden. Därmed kan dessa utvecklingsområden synliggöras som lägre kvalité. Men eftersom det är något som kan ses som dåligt, så kan vårdnadshavarna bli avskräckta och således välja bort en förskola som väljer att synliggöra sina utvecklingsområden. Genom det systematiska kvalitetsarbetet kvalitetssäkrar förskolor sina utbildningar i relation till förskolans styrdokument, men kan välja att utforma och synliggöra det på olika sätt i dokumentationen. Detta beror på att det är valfritt hur det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras och vad det ska innehålla (Eriksson Bergström & Yourston, 2017).

Utifrån Skolverkets lägesbedömning bedöms flera förskolor och skolor inte arbeta systematiskt och kontinuerligt med värdegrundsarbete. Kunskaper och värden ska ses som en helhet i förskola och skola, men utifrån den lägesbedömning som gjorts särskiljs kunskap och värden (Skolverket, 2020). I tidigare studier har man försökt mäta barns omsorg, ett resultat av enkäter som redovisar föräldrars upplevelser av deras barns trygghet och trivsel på förskolan. Det är endast föräldrarnas upplevelser av omsorgen som blir synlig, inte barnens och inte heller förskollärarnas poängterar forskarna Löfdahl-Hultman et al. (2016).

Begreppet Educare (Education and Care) är ett begrepp som ska sammanväva lärande och omsorg. Internationellt sett är begreppet förknippat med lärande och omsorg som helhet. Det handlar om att förena familjepolitiskt-, socialt- och utbildningens perspektiv på uppdraget inom skolväsendet (Folke-Fichtelius, 2008). Dock finns det i läroplanen en stark betoning på barnets lärande och kompetenser vilket kan göra att omsorgen riskerar att osynliggöras (Halldén, 2016). Vallberg Roth (2015) beskriver i sin studie, att flera nordiska länder inte lyckas att förena lärandet och omsorg som en helhet, när förskolors innehåll och kvalitet jämfördes. Vilket educare syftar till. Hon menar att det livslånga lärandet tar mer plats än omsorgen och värdegrundsarbetet, att kvalité ofta kopplas till lärande och mäts genom dokumentation. Tidigare studier har visat att omsorg inte värdesätts som tidigare och att fokuset mer hamnar på det individuella lärandet och utvecklingen i stället för andras välbefinnande, där barn lär i gemenskap och där läran om allas lika rättigheter är i fokus (Josefson, 2018; Löfdahl & Folke- Fichtelius, 2015; Löfgren, 2016). Samtidigt kan studier som gjorts på omsorg i relation till det

6 systematiska kvalitetsarbetet beskrivas som tämligen begränsade. Eidevald och Engdahl (2018) refererar till Skolinspektionens rapporter från 2018 som visar att cirka tjugo procent av förskolorna i Sverige brister i grundläggande värden såsom omsorg och trygghet. Tidigare studier har gjorts kring dokumentationen där förskollärare synliggör lärande, omsorg och utveckling men inte i relation till postmodernt perspektiv (Löfdahl-Hultman et al., 2016).

2.5 Teoretiskt perspektiv

Vi har i vår studie valt att utgå från det postmoderna perspektivet. Den postmoderna världen kan ses utifrån många olika perspektiv, olika verkligheter och det som anses rätt idag kanske inte är rätt imorgon enligt Dahlberg et al. (2014). Enligt Berger och Luckmann (1966) har detta perspektiv inte endast en sanning eller en absolut verklighet, som alla människor kan förstå, utifrån en universell kunskap eller förståelse. Eftersom studien grundar sig på en innehållsanalys av förskolors systematiska kvalitetsarbeten, där lärare i förskolor skildrar sina tolkningar av deras arbete, är det intressant med utgångspunkt i valt perspektiv att synliggöra hur etisk omsorg skrivs fram i dessa dokument.

Vidare lyfter Dahlberg et al. (2014) i det postmoderna perspektivet, att vetenskapen ska tas på stort allvar, dock inte som den enda kunskapskällan, utan här ses komplexiteten och mångfalden som stora möjligheter. Värden, etik och kunskap är socialt konstruerad och skapas när människor tillsammans är delaktiga i konstruktionsprocesser. Berger och Luckmann (1966) hävdar att det är i de sociala konstruktionerna som människor kommunicerar i mellanmänskliga möten. Då den sociala konstruktionen innebär att alla individer i gemenskap med andra människor skapar våra sociala verkligheter, där människor integrerar och kommunicerar med varandra, är kunskap beroende av värden och kontext. Alltså tvärtemot den universella sanningen och den opartiska vetenskapen som modernismen lutar sig emot (Berger & Luckmann, 1966; Dahlberg et al., 2014).

Foucault är en fransk filosof som har haft en stor betydelse för postmodernismens framväxt enligt Dahlberg et al. (2014). Ett begrepp som oftast kopplas till Foucault är makt, vilket han studerade och problematiserade under hans verksamma år. Han ville synliggöra att det fanns andra sätt att tolka makt på, vilket inte lydde under lagar och ordningar. Foucault menar att makten lyder under normaliseringar och värden i samhället, då makten finns överallt och skapas i sociala relationer. Detta kallar Foucault för disciplinär makt, en makt som är svårfångad och osynlig. Den disciplinära makten skapas genom att reglera, mäta, skapa normer och utvärdera människor efter vad samhället vill ha och därmed få medborgarna att passa in i ramen för den

7 disciplinära makten. Diskurser har makt och är ett redskap för att konstruera, förmedla eller definiera verkligheten, men där även kunskap alltid ses som maktbärare anser Dahlberg et al. (2014). Detta kan ställas emot att världen ur ett postmodernt perspektiv är en komplex värld, där många perspektiv beskriver verkligheten. Att beskriva eller kategorisera något kan aldrig skapa en transparens och fullständig förklaring till vad ett fenomen är, kunskap är inte objektiv. Utifrån ett postmodernt perspektiv ses kunskap som ett sammanhang av historia, erfarenheter, dialoger och kritisk reflektion där meningsskapande kan konstrueras. Kunskap och sanning är förståelser av världen som framställs utifrån disciplinär makt och som format individer på ett visst sätt (Dahlberg et al., 2014).

8

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med studien är att analysera hur förskolans etiska omsorg kommer till uttryck i dokumentationen av förskolors systematiska kvalitetsarbete.

• Hur synliggörs etisk omsorg i dokumentationen av det systematiska kvalitetsarbetet?

• Vilket utrymme får omsorg och lärande i dokumentationen av det systematiska kvalitetsarbetet?

9

4. METOD

I följande avsnitt kommer en noggrann beskrivning av studiens metodval, urval och avgränsningar att presenteras. Avsnittet innehåller även en redogörelse för genomförandet av datainsamlingen, de forskningsetiska övervägandena som beaktades under studiens gång samt databearbetning och analysmetod och avslutningsvis studiens tillförlitlighet.

4.1 Metodval

För att kunna svara på studiens forskningsfrågor och uppnå studiens syfte är det enligt Trost (2001) viktigt att bestämma vilken slags metod som ska användas under studiens gång. Med hänsyn till studiens syfte kan antingen studien vara kvantitativ eller kvalitativ. Då vi skulle analysera hur förskolans etiska omsorg kommer till uttryck i dokumentationen av förskolans systematiska kvalitetsarbete, valde vi att använda oss av innehållsanalys som är en kvalitativ metod. Det är en metod som enligt Bryman (2018) är flexibel och lämplig för analys av olika former av dokument. Det handlar om att tolka budskap, avsikter eller meningsstrukturer i olika språkliga (textuella) källor, vilket kan göras genom att läsa, koda och kategorisera innehållet i texterna.

Kvalitativa studier handlar enligt Bryman (2018) om att tolka innehållet i texten genom systematiska kategoriseringar av teman och mönster. Här är inte mängden språkliga enheter det primära, utan deras djupare meningar. Det kvalitativa bygger på en subjektiv tolkning men samtidigt som man ändå tillämpar vissa regler för själva kodningen av texten. Vi valde att utgå från en deduktiv ansats, vilket enligt Hseih och Shannon (2005) innebär att man går från teori till empiri. Vilket i vår studie innebar att insamlad data tolkades utifrån följande förutbestämda postmoderna begrepp: komplexitet, verkligheter och mångfald.

4.2 Urval och avgränsningar

Eftersom studien fick ta högst åtta veckor att utföra, var vi tvungna att begränsa antalet dokumentationer av systematiska kvalitetsarbeten. Med hänsyn till detta utfördes innehållsanalyser på tre olika systematiska kvalitetsarbeten från tre kommunala förskolor fördelade på två olika kommuner. Bryman (2018) menar att urvalet brukar kompromissas mellan tid, pengar och behovet av precision. Ambitionen var att förskolorna slumpvis skulle väljas ut och att vi inte skulle tillfråga förskolor som vi av olika anledningar hade haft kontakt med. Detta eftersom vi ville tolka den insamlade datan med öppet sinne och med det

10 postmoderna perspektivet i fokus. Dock fick vi frångå detta då det visade sig vara svårt att samla in dokumentationen av systematiska kvalitetsarbeten. Med den korta tidsperioden i beaktande utmynnande det i att förskolor i stället valdes ut genom att vi kontaktade rektorer på förskolor som vi har relationer till, vilket i sin tur förbättrade svarsfrekvensen. Detta kan då i stället kopplas till bekvämlighetsurval, vilket Denscombe (2014) menar är en metod som passar småskaliga forskningsprojekt där man har begränsad tid och utgår från vad som är passande för forskaren och vilka objekt som ligger närmast till hands att välja. Vi fick även ta hjälp av en kontakt som hade möjlighet att hjälpa oss att få in ett systematiskt kvalitetsarbete, vilket även detta kan kopplas till bekvämlighetsurvalet enligt Eriksson Zetterquist och Arhne (2011). Genom att vi använde oss av bekvämligghetsurvalet medförde det att de tillfrågade förskolorna som är med i studien ligger i både små och stora kommuner, geografiskt sett ganska nära varandra. När det gäller urval av förskolor har annars inga kriterier tagits utifrån förskolors pedagogiska inriktning, åldersgrupp eller arbetslagskonstruktioner.

4.3 Genomförande och datainsamling

Vi valde först att kontakta de tilltänkta fyra förskolorna och deras rektorer via mejl som innehöll missivbrev. Vi fick inga svar inom den tidsbegränsning som vi skrivit i missivbrevet och ringde därför upp dem via telefon men fick nej på grund av deras tidsbrist (personalbrist under rådande smittspridning i pandemin med covid-19). Vi fick därmed bli mer personliga och tänka om i vårt genomförande av datainsamlingen. Därför ringde vi och mejlade till rektorer och förskollärare i nyvalda förskolor som vi har relation till och ställde frågan om de skulle vilja vara delaktiga i studien genom att delge sina systematiska kvalitetsarbeten. Vi fick först två dokumentationer att granska. Under studiens gång blev vi erbjudna att få hjälp med att samla in ett systematiskt kvalitetsarbete från en av våra kollegor som hade kontakt med en rektor, vilket gjorde att vi fick in den tredje dokumentationen. Den fjärde dokumentationen fick vi tyvärr inte in, trots att vi gjorde åtskilliga försök och därmed slutade det med att vår studie utgick från de tre dokumentationerna av systematiska kvalitetsarbeten som vi lyckades få in.

11

4.4 Forskningsetiska övervägande

Bryman (2018) menar att innehållsanalys som metod inte kräver samma ingående etiska granskning som är vanlig för studier med undersökningsdeltagare. Men för att säkra vår studies genomförande och slutgiltiga kvalitet, har vi under arbetets gång förhållit oss till forskningsetiska principer och huvudkrav på forskning som enligt Bryman (2018) innefattar;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

De tre förskolorna som valdes ut och dess rektorer, kontaktades via mejl innehållande ett missivbrev (bilaga 1). I detta missivbrev fanns vår förfrågan om att ta del av förskolans föregående års systematiska kvalitetsarbete och studiens syfte (informationskravet). I missivbrevet informerades även rektorerna om att de när som helst var fria att avbryta sin medverkan i studien (samtyckeskravet). Den data som vi tog emot var inte helt avidentifierad, dock var det skrivit så att det skulle vara svårt att identifiera personer eller platser, vilket gör det svårt att spåra det insamlade materialet till respektive förskola (konfidentialitetskravet). Rektorerna meddelades i missivbrevet att insamlad data endast skulle användes till studien. När studien är färdig och godkänd, har vi med respektive rektor kommit överens om att den insamlade datan som vi har fått ta del av via USB-minne eller mejl, ska återlämnas eller makuleras (nyttjandekravet).

4.5 Databearbetning och analysmetod

Följande bearbetning och analys utfördes på de tre insamlade dokumentationerna av systematiska kvalitetsarbeten, som i det följande kommer att benämnas som SKA-dokument. Vi skrev ut dokumenten i två kopior för att bearbeta texten enskilt. Strukturen lästes först, för att få en förståelse för hur förskolan hade valt att skriva sitt systematiska kvalitetsarbete. Detta eftersom det är valfritt för förskolorna hur de vill strukturera dokumenten.

Andra gången texten lästes och bearbetades, påbörjades en innehållsanalys. Detta utifrån att Bryman (2018) beskriver innehållsanalys som en systematisk och replikerbar metod att analysera dokument och texter på. Genom att strukturera upp innehållet efter studiens syfte och frågeställningar färgkodades etisk omsorg med rött och omsorg och lärande som grönt, vilket blev våra huvudkategorier.

12 Färgkodningen på alla tre SKA-dokumenten utfördes enskilt av oss var och en. Därefter diskuterades och jämfördes färgkodningen av texterna. Den fortsatta analysen genomfördes genom att vi kategoriserade materialet inom vardera huvudkategorin. Huvudkategorin etisk

omsorg fick följande subkategorier: normer och värden, trygghet och relationer samt behov och förutsättningar. Huvudkategorin omsorg och lärande fick subkategorierna arbetssätt och utforskande. Citat som förväntas stärka den gjorda analysen, återges i resultatdelen.

4.6 Tillförlitlighet

Bedömningen av studiens kvalité och kvalitén på analysen har gjorts i relation till termen

tillförlitlighet, som inom den kvalitativa forskningen består av fyra delkriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera enligt Guba och Lincoln

(1994) (refererad i Bryman, 2018). Här nedan kommer vi utifrån dessa delkriterier, att diskutera hur tillförlitlig vår studie är.

4.6.1 Trovärdighet

Under analysens gång har vi gemensamt diskuterat enskilda tolkningar som utfördes, för att komma fram till en gemensam tolkning som ligger till grund för analysen, vilket Le Compte och Goetz (1982) (refererad i Bryman, 2018) menar är viktigt för att säkerställa studiens trovärdighet. Vi har också valt att skriva med citat från SKA-dokumenten, vilket gör analysen mer transparant och därmed stärker trovärdigheten till studiens resultat. Vi har också använt oss av tidigare forskning inom området och sådan litteratur som vi ansåg var relevant för studien. Under studiens gång har vi säkerhetsställt att forskningen har utförts i enlighet med de regler som finns kring tillförlitlighet och etiska aspekter vilket Bryman (2018) anser ökar trovärdigheten i forskning. Samtliga förskolor blev erbjudna att ta del av den färdigställda studien som helhet, vilket Bryman (2018) menar ökar studiens trovärdighet. Vi har också beaktat konfidentialitetskravet genom att samtliga förskolor avidentifierats. Studiens trovärdighet anser vi även ökar, genom att vi noggrant har genomfört studien och under hela studiens gång motiverat och återkopplat till studiens syfte och forskningsfrågor.

4.6.2 Överförbarhet

Genom att använda sig av vår metod och samma struktur så skulle man kunna få fram ett jämförbart resultat ifall läsaren skulle vilja göra en egen studie inom samma område. Utifrån

13 att läsaren kan känna igen sig i studien och dess resultat, ser vi ser vi den som överförbar. Vi ser också att studiens resultat skulle kunna användas för att undersöka olika samhällsområde såsom skola, vård och omsorg som behöver granskas eller som läsaren är intresserad av, vilket gör studien överförbar. Enligt Bryman (2018) handlar överförbarhet om hur användbart resultatet är i andra miljöer och situationer. Vi anser att studiens resultat inte kan generaliseras, då studien omfattas av en begränsad mängd data som har analyserats kvalitativ, där vi har försökt att få en djupare förståelse av ett fenomen.

4.6.3 Pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera resultatet

Under studiens gång har vi på ett tydligt och strukturerat sätt redogjort för studiens tillvägagångssätt, vilket ökar möjligheten för läsare att bedöma studiens resultat. Detta menar Bryman (2018) krävs för att säkerställa studiens pålitlighet och att studiens resultat också ska kunna bedömas utifrån hur korrekta resultatet är. Vi har under studiens gång försökt att ge återhållsamt utrymme för personliga värderingar och tolkningar, genom att det under studiens gång hela tiden har funnits en medvetenhet kring detta. När analysen utfördes krävdes det alltså av oss att kunna ”läsa mellan raderna” utan att bli färgade av egna erfarenheter och värderingar. Bryman (2018) menar att för att säkerställa studiens tillförlitlighet är det viktigt att forskaren har agerat i god tro, att allt har utförts korrekt och inte blivit påverkad av sina personliga värderingar. Under studiens gång har vårt arbete blivit granskat av kollegor som delgivit oss synpunkter på arbetets struktur, metod, forskningsfrågor och innehåll, att dessa delar på ett tillförlitligt sätt har presenterats, vilket enligt Guba och Lincoln (1994) (refererad i Bryman, 2018) stärker studiens pålitlighet.

14

5. RESULTAT

Följande avsnitt inleds med hur etisk omsorg synliggörs i SKA-dokumenten. Därefter redogörs för hur omsorg och lärande ges utrymme i SKA-dokumenten. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av resultatet.

5.1 Hur etisk omsorg synliggörs i SKA-dokumenten

Utifrån analysen framgick det att etisk omsorg knyts till normer och värden i SKA-dokumenten. I alla tre SKA-dokumenten kommunicerades innebörden av normer och värden, genom att arbetslagen i samtliga SKA-dokument lyfter flera olika frågor kopplade till värdegrunden. Begrepp som användes var bland annat gemenskap, delaktighet, tillit, empati och nytänkande, vilket kopplades till olika situationer i förskolan. Följande citat har tagits från ett av SKA-dokumenten och visar på hur den etiska omsorgen kan gestaltas i förskolan och kopplas till normer och värden:

De är medvetna om att man kan ha olika värderingar. I diskussioner kring hur ”skummakarna” ser ut har de olika uppfattningar. Det finns inget rätt eller fel. De kopplar det till att vi människor är och ser olika ut. ”Precis som du och jag” (uttrycker ett barn). Här ser vi ett förändrat kunnande hos barnen genom att vi aktivt jobbat med att förebygga diskriminering och kränkande behandling.

I ovanstående citat synliggörs det att barnet har fått en förståelse för att vi människor kan uppleva världen olika, vilket pedagogerna i sin tur har fångat upp och ser det som viktigt, att barn visar en förståelse för omsorg i relation till varandra. Här synliggörs således att pedagogerna ser en utveckling hos barnen kring normer och värden, vilket har betonats i flera av SKA-dokumenten. Etisk omsorg har i SKA-dokumenten också visats genom att arbetslagen reflektera och förhåller sig till normer och värden i vardagliga situationer och därmed visar på en etisk omsorg, vilket nedanstående citat är ett exempel på:

Vi måste tänka på hur vi förhåller oss till i negativa situationer, inte ropa ut i hela barngruppen då man ger barnen mandat för att uttrycka negativt om barn. Men däremot ge beröm i offentlighet.

15 I SKA-dokumenten framgår också att trygghet och relationer är värdeord, som knyts till etisk omsorg. För det första genom att arbetslagen beskrev arbetet med att skapa goda relationer, där barnens trygghet och välbefinnande var centrala. För det andra genom att arbetslagen beskrev att de gav förutsättningar, för att barnens självständighet och självkänsla skulle stärkas i olika situationer. Detta påvisades således i samtliga SKA-dokument, där arbetslagen beskrev sig själva och betonade vikten av att vara närvarande, engagerade och lyhörda för individers olika åsikter, förmågor och egenskaper. Nedanstående citat visar ett exempel på bemötande och agerande utifrån en etisk omsorg:

Vi ska finnas nära barnen som behöver stöd i olika situationer vi skapar lugn bl.a. genom att vi har lugn musik i bakgrunden och delar gruppen i bra konstellationer. Vi måste se till att vi är nära vid utsatta situationer, såsom tvättning och toa.

Det påpekas också i SKA-dokumenten att det ska finnas en vi-känsla, där pedagogerna och barnen gemensamt hjälps åt för att skapa respekt, empati och visa hänsyn för varandra och dess omgivning. Här lyfter arbetslaget därmed att vi-känslan är viktigt, och att det främjar individers och gemenskapens trygghet och relationer. Vilket följande citat synliggör:

Genom en varm och välkommande miljö främjar vi delaktighet, tillit och empati. Vi ser de som en viktig helhet, där vi alla arbetar tillsammans.

I SKA-dokumenten synliggörs pedagogernas etiska omsorg i relation till barnens behov och

förutsättningar. Detta genom att pedagogerna lyfter vikten av att kunna bemöta barns behov,

vilket i sin tur gör genom att skapa förutsättningar för barnen. Utifrån SKA-dokumenten framgår bland annat att barn ska ges möjlighet att uppnå och förverkliga sina drömmar och sina idéer. Samtliga arbetslag lyfter vikten av att möta varje barns individuella behov genom att skapa förutsättningar exempelvis genom att dela upp barngrupper i mindre grupper. Nedanstående citat visar ett exempel på detta:

Har också börjat samtal mer kring sommaruppgiften denna vecka, delade in gruppen i 3 mindre grupper och sedan fick en i varje grupp berätta för ca 3 kompisar om sitt sommarminne de hade. Stor skillnad när vi delar in barnen i mindre konstellationer, blir ett helt annat lugn och barnen får utrymme för att berätta och lyssna till varandra. Vi ska fortsätta nästa vecka med de mindre grupperna så att fler barn får utrymme till att berätta om sitt sommarminne och om sin speciella plats de valt.

16 I SKA-dokumentensynliggörs också hur arbetslagen i vardagliga situationer såväl som i leken, tar vara på barns erfarenheter, behov och förutsättningar för att skapa meningsfulla sammanhang. Nedanstående citat synliggör en reflektion kring arbetslagets bemötande, i ett av SKA-dokumenten, kring den etiska omsorgen kopplat till barns behov och förutsättningar:

Vi pedagoger stöttar barns lek genom att vi har varit med i olika sorters lekar såsom rollekar, bygglekar m.m funnits till hand för barnen och synliggjort att vi finns för vägledning och hjälp. När vi varit delaktiga i leken har vi haft olika lekroller och ibland har man fått hjälpa leken vidare men ibland har vi ”bara” kunnat hänga på vidare i leken för att barnen själva tillsammans har styrt den vidare. Vi har stöttat barnen i leken när vi startat upp med styrda aktiviteter eller lekar som barnen sedan själva också har spunnit vidare med, då har vi gett dem ett verktyg till att börja.

Utifrån detta citat synliggörs också hur arbetslaget förhåller sig till etisk omsorg i barngruppen, hur de känner in barnens leksituation och stöttar barnen för att skapa förutsättningar för barnen att hitta alternativa vägar i leken. Detta för att barnen i sin tur ska får möjlighet att skapa erfarenheter och i slutändan bli självständiga i sin lek, som de sedan kan ha nytta av i andra vardagliga situationer. Detta är något som synliggörs ofta i SKA-dokumenten, att leken och omsorgen kopplas samman och att det in sin tur leder till ett meningsfullt lärande. I ett av SKA-dokumenten visar arbetslaget på hur de reflekterar kring leken med stöd av nedanstående citat av Pramling Samuelsson och Sheridan (2016, s.93), vilket också kan kopplas till den etiska omsorgen:

Barnen utvecklar sin sociala kompetens i leken. När barnen leker tillsammans lära de sig att leva med andra människor, skratta, blir arga utan att slåss, kompromissa, känna sympati och empati.

5.2 Hur omsorg och lärande ges utrymme i SKA-dokumenten

I SKA-dokumenten får omsorg och lärande ett stort utrymme. Omsorg och lärande beskrivs ofta tillsammans som något som skapar trygghet och är grunden för lärandet, vilket synliggörs av arbetslagens olika arbetssätt. Följande citat utgör ett exempel på en sådan formulering i SKA-dokumenten:

17 På X förskoleområde vill vi att verksamheten ska kännetecknas av… - trygghet hos

både föräldrar och barn, som en viktig grund för lärandet. Engagemang. Genom kunskap och kreativitet tar vi vara på varje individs förmågor och styrkor. Vi inspirerar till att lära, ta ansvar och utvecklas, varje dag, hela vägen.

Samtliga SKA-dokument lyfter även flera situationer, där barnens nyfikenhet får ta plats och inspirera till lärande. Följande citat visar på ett sådant arbetssätt, där också ett omsorgsfullt lärande blir synligt och där barnens nyfikna frågor och görande tas till vara på i undervisningen:

Vi tittade på olika bilder av svampar, tog fram svampböcker som barnen tittade i och ritade svampar. I skogen letade vi efter svampar som såg lika ut och svampar som såg olika ut. Barnen såg skillnader och vi lärde oss vad de olika delarna heter och vad några olika svampar heter. Intresset fortsatte och nu ville barnen göra svampar till vår Kungaskogsvägg i Regnbågsummet. De som ville ritade och vi laminerade och satte upp. Barnen utryckte att de ville göra svampar, så då fick de göra svampar av trolldeg som de sen målade efter att de torkat. Här känner vi att vi fångat upp barnens nyfikenhetsfråga och låtit dem vara med i hela processen, både planering, reflektion, över undervisningens och dokumentation. En mycket positiv upplevelse för oss alla!

Utifrån ovanstående citat kan vi också utläsa ett multimodalt lärande i barnens utforskande med olika material och dess egenskaper, ett lärande som genomsyrats av omsorg i samtliga SKA-dokument. Omsorgen kopplas till att barnen får ta del av olika material som arbetslagen tillför i miljö och där barnen tillsammans får tid till att utforska materialet med sin nyfikenhet och utifrån sina erfarenheter. Nedanstående citat är ett exempel på hur ett multimodalt arbetssätt får utrymme:

Barnen fortsätter att hitta regnbågen i trappan och vi bestämmer oss för att gå till ån och leta regnbågar där. Vi tar med oss olika material som förkortar tex speglar, glas, klossar med färgat plexiglas, papper och vattenfärg. När barnen lekt en stund vid ån tar vi fram materialet och barnen undersöker det. Tittar i det och doppar det i vattnet för att se. Flera av barnen verkar mer intresserade av materialets funktion än att använda det i sökandet av regnbågar. Mycket av materialet är nytt och kanske behöver barnen få undersöka materialet innan en del är redo att använda det i sökandet efter regnbågar. Vi behöver gå dit flera gånger med samma material och kanske kan vi använda materialet även i trappan för barnen ska se sambandet.

18 Ovanstående citat framhäver även vikten av att samarbeta, där allas förmågor tas tillvara på i aktiviteten. Gemensamt för alla tre SKA-dokument är också, att liknande aktiviteter kopplas till de didaktiska frågorna; vad, hur och varför, vilket synliggör en fördjupning i undervisningen i förskolan och ett meningsfullt lärande. Detta meningsfulla lärande ses ofta i relation till strävan efter måluppfyllelse, som tydliggörs genom både SKA-dokumentens struktur och att arbetslagen ofta hänvisar till förskolans läroplan i dess innehåll, vilket visas genom nedanstående citat:

Arbetslaget ska främja barnens förmåga att ta ansvar för sig själv och för samvaron i barngruppen. Kap.Lpfö 18 s.16.

I samtliga SKA-dokument lyfts även arbetet kring hållbar utveckling, där arbetslagen skapar förutsättningar i förskolorna till att utveckla kunskaper och förhållningsätt som inspirerar barn till hållbarhet såväl socialt, ekonomiskt samt miljömässigt. I en av SKA-dokumenten, lyfts pluralistisk undervisning (ett förhållningssätt där barns tankar ses som värdefulla och där barn ges möjlighet att konstruera sina egna verkligheter) som något positivt. Barn får reflektera utifrån sina olika verkligheter med stöd av sina erfarenheter och får därmed uppleva lärandet som lustfyllt i arbetet med hållbar utveckling. Således synliggörs ett omsorgsfullt lärande, där barn får utforska med sina egna hypoteser och där barnens nyfikna frågor får styra aktiviteten och inspirera till mer utforskande.

5.3 Sammanfattning av resultatet

Sammanfattningsvis visar resultatet att förskolornas arbetslag synliggör den etiska omsorgen i SKA-dokumenten, genom att barnen utvecklar en förståelse kring normer och värden. Detta sker genom att arbetslagen kommunicerar via sitt bemötande och deras förhållningssätt. Arbetslagens beskriver ofta sig själva som närvarande, lyhörda och engagerade i barnens olika verkligheter och lyfter vikten av detta i samtliga SKA-dokument. Det handlar alltså om att arbetslagen bemöter barnens olika behov och förutsättningar som finns, såväl på individuell nivå som gruppnivå.

Den etiska omsorgen kopplas också ofta till lärandet i SKA-dokumenten, detta genom att barnens tankar beskrivs och får utrymme, vilket i sin tur ses som värdefullt i undervisningen. I SKA-dokumenten synliggörs även den etiska omsorgen, genom att arbetslagen beskriver

19 barnens utforskande som centralt och kopplar ofta samman detta utforskande med ett omsorgsfullt lärande, där leken och det multimodala lärandet får ett tydligt utrymme.

Resultatet visar på att den etiska omsorgen kan synliggöras på många olika sätt, därmed framhävs dess komplexitet, samtidigt som den etiska omsorgen också synliggörs som ovärderlig och en viktig grund för barns trygghet, lärande och utveckling.

20

6. DISKUSSION

Denna del består av metoddiskussion, resultatdiskussion och vidare forskning. I metoddiskussionen kommer de val som har tagits under studiens gång att förklaras och diskuteras. I resultatdiskussionen kommer studiens resultat sättas i relation till tidigare forskning och teorier som lyfts i bakgrunden samt till våra egna reflektioner. Avslutningsvis presenteras ett förslag på eventuell vidare forskning inom området.

6.1 Metoddiskussion

I valet av metod utgick vi från studiens syfte, där ambitionen var att se hur förskolans etiska omsorg kommer till uttryck i förskolornas SKA-dokument. Med fördel valdes innehållsanalys ut som metod, eftersom vi ville kategorisera den insamlade datan för att kunna hitta nya perspektiv, vilket också är huvudsyftet med en innehållsanalys (Bryman, 2018).

Valet att använda innehållsanalys har inte alltid visat sig vara så lätt. Den har både varit tidskrävande och krävt att vi har fått utföra många metareflektioner under analysens gång. Om studien hade kunnat bearbetats under en längre tid och omfattats av ett större antal granskade SKA-dokument hade det kunnat medföra att studien hade gett en bredare inblick i forskningsområdet, vilket hade medfört att studiens resultat hade kunnat synliggöra en större bredd av förskolors verkligheter (Dahlberg et al., 2014). Det kan finnas flera sanningar utifrån det postmoderna perspektivet och därmed kan vår studie inte ses som den enda sanningen. Studiens dokumentanalys hade kunnat kompletterats med intervjuer av förskollärare, för att få deras upplevelse av den etiska omsorgen och dess betydelse. Empirin från intervjuerna hade kunnat bidra till en fylligare resultat. Vi hade även kunnat komplettera studien med en kvantitativ metod, där vi hade kunnat räkna olika begrepp som våra subkategorier genererade. Detta hade kunnat medföra en risk, genom att det hade skapats en jämförelse mellan förskolornas SKA-dokument, vilket inte var vårt syfte. Hade vi kvantifierat den insamlade datan i vår studie, så hade vi också frångått principen om att inte mäta kvalitén i siffror. Detta hade bidragit till att värden som exempelvis omsorg, trygghet och vänligt bemötande i vår studie hade kunnat bli nedprioriterade, då de är svåra att mäta (Bornemark, 2018).

När det gäller urvalet av förskolor valdes inga kriterier ut. Det gemensamma för alla förskolor var dock att de var kommunala förskolor. Hade vi valt kriterier som till exempel att förskolorna

21 skulle ha specifika pedagogiska inriktningar eller att arbetslaget skulle bestå av specifika konstellationer, tex arbetslag bestående av endast förskollärare eller arbetslag bestående av både förskollärare och barnskötare, eller att arbetslaget arbeta med specifika åldersgrupper, hade analysen och resultatet kanske påvisat något annat.

6.2 Resultatdiskussion

Inledningsvis diskuterar vi omsorgens betydelse och utrymme, i relation till tidigare forskning, vilket visar att omsorgen många gånger har fått mindre utrymme än lärandet i förskolans dokumentationsarbete, samtidigt som omsorgen lyfts som nödvändig för barns lek, utveckling och lärande, för att barns behov i förskolan ska kunna tillgodoses (Eidevald & Engdahl, 2018; Folke-Fichelius,2015). Förskolans utbildning har alltid präglats av omsorg, samtidigt har det dock alltid funnits en kamp kring hur omsorg och lärandet ska sammanflätas i förskolans utbildning (Skolverket, 2020). Utifrån vårt resultat framkom det att omsorg och lärande ofta synliggjordes i samma kontext, vilket vi tolkar kan vara en följd av den revidering som skedde 2016 av förskolans läroplan. Där det poängterades att omsorg och lärande ska ses som en helhet i utbildningen (Skolverket, 2016). Detta krockar dock med tidigare forskning som har utförts, där det framgår att lärandet får mer utrymme än omsorgen i förskolans SKA-dokument (Folke-Fitchelius, 2015; Vallberg Roth, 2015). Detta, tänker vi, kan bero på att den tidigare forskningen är baserad på tidigare års läroplaner, där utbildningen fick en alltmer successiv pedagogisk inriktning och blev mer skolifierad. Vilket gör att omsorgen då tenderade att hamna i skymundan av lärandet. Samtidigt tänker vi att omsorgen och lärandets utrymme framöver ständigt kommer att skifta i utbildningen, då de verkligheter och de sanningar vi möter idag är rätt, kanske förändras och inte anses rätt imorgon (Dahlberg et al., 2014). Detta eftersom sanningar är komplexa och kan förändras, då förskolors arbetslag ständigt möter ny forskning och får nya erfarenheter när de bemöter komplexiteten och mångfalden i de sociala verkligheterna i förskolan. Genom att de sociala verkligheterna konstrueras i olika kontexter, är det beroende av värden där människor möts och kommunicerar i mellanmänskliga möten (Berger & Luckmann, 1966; Dahlberg et al., 2014).

Vidare visar resultatet att omsorg och lärande i SKA-dokumenten ofta synliggörs som en helhet, vilket både educare-begreppet och förskolans läroplan hänvisar till att förskolorna ska göra (Folke-Fichtelius, 2008; Skolverket, 2018). Omsorg och lärande synliggjordes också genom att texten beskrev hur meningsfulla sammanhang skapades, där barnens utforskande lek fick ta

22 plats och där det omsorgsfulla lärandet skapade trygghet för alla barn. Dock menar vi att meningsfulla sammanhang och trygghet är något som kan diskuteras eftersom vi alla upplever världen på olika sätt. Hur vet vi att det är meningsfullt för alla barnen? Ska vi fokusera på gemenskapen eller individer och hoppas på att alla barn känner sig trygga? Tidigare forskning har nämligen visat att fokus i förskolan ofta hamnar på barns individuella lärande och utveckling. Därmed får läran om allas lika rättigheter och andras välbefinnande stå i skuggan av det individuella lärandet (Josefson, 2018; Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2015; Löfgren,2016). Å ena sidan ska förskolan, enligt styrdokumenten, präglas av god omsorg, välbefinnande och utveckling, vilket är grunden för alla barns rätt till en trygg och omsorgsfull utbildning (SFS 2010:800; SFS 2018:1197; Skolverket, 2018). Det är därför viktigt att den etiska omsorgen får utrymme i förskolan och synliggörs i det systematiska kvalitetsarbetet. Å andra sidan har en lägesbedömning påvisat att kunskap och värden särskiljs i utbildningen (Skolverket, 2020). Därmed anser vi att helheten har frångåtts, då utbildningen ska genomsyras av både omsorg och lärande. Detta menar vi också skulle kunna bero på den osynliga disciplinära makten och de normer och värden som råder i utbildningen. Den disciplinära makten skulle kunna utgöras av de normer och värden som synliggjorts i SKA-dokumenten, vilket vi genom analysen kopplade till den etiska omsorgen. Styrdokumenten är skrivna utifrån den samhällsstruktur som råder, vilket gör att arbetslagen bemöter barnen utifrån de normer och värden som styrdokumenten grundas på. Vi menar att arbetslaget är en förebild för barnen och skapar normer genom sitt förhållningsätt, vilket bidrar till att barnen i sin tur passar in i ramen för de normer och värden som förskolan och samhället har skapat (Dahlberg et al., 2014).

I dagens samhälle ses individuella prestationer och resultat som viktiga för utbildningen och den komplexa kunskapsmätningen synliggörs såväl nationellt som internationellt (Biesta, 2011). Men vad gör detta med utbildningen, när kvantifiering av barns prestationer skapar en sanning utifrån de komplexa kunskapsmätningarna. Vi ser det systematiska kvalitetsarbetet som ett sätt att mäta och skriva fram en verklighet som kanske inte alltid stämmer överens med förskolans verklighet och den måluppfyllelse som gärna förskönar SKA-dokumenten. Genom att arbetslagen dagligen dokumenterar i SKA-dokumenten för att kvalitetssäkra barns utbildning i enlighet med Skolverket (2018) intentioner, så kan man ifrågasätta om det är för barnens skull som förskolan skriver fram SKA-dokumenten. Eller är de för de högre instansernas skull, såsom huvudmannen eller den nationella nivån? Eller är det för att barnens utbildning under senare år ska få bättre kvalitet och därmed bidra till att kunskapsmätningarnas resultat förbättras? Detta menar vi bör göras utan att kvalitetssäkra och marknadsföra förskolan,

23 utan det bör göras för barnens bästa och för samhällets skull. I ett demokratiskt samhälle som Halldén (2016) menar, skapas förutsättningar för att tillgodose såväl individens som gemenskapens behov, vilket innebär att vi bör ha ett etiskt förhållningsätt mot våra medmänniskor, detta genom att vi visar respekt och omsorg för varandra. Därmed är omsorgen viktig för våra barns sociala verkligheter i förskolan, då den är, som vi tidigare nämnde, en situationsbunden upplevelse enligt Noddings (2015). Därmed finns det inga färdiga mallar som säger hur, vad och när omsorgen bör kommuniceras. Detta kopplar vi till det postmoderna perspektivet, där världen beskrivs som komplex enligt Dahlberg et al. (2014) och vi menar att den etiska omsorgen är komplex och den går aldrig att objektifiera. Det går heller aldrig att skapa ett rätt sätt att förhålla sig till den etiska omsorgen.

Vad händer med utbildningen när dess normer och värden blir till vanor och blir institutionaliserade? Vardagen i förskolor innebär att arbetslagen skapar normer och vanor som de tillför till barnen när de interagerar och kommunicerar i mellanmänskliga möten (Berger & Luckmann, 1966). Den etiska omsorgen skulle kunna med fördel lyftas i förskolans utbildning, med hjälp av att skriva fram den i förskolors SKA-dokument. Vi tänker att det är viktigt att reflektera kring etisk omsorg och synliggöra den i SKA-dokumenten för att skapa goda vanor utifrån normer och värden. För att vanor inte ska bli institutionaliserade, är det viktigt att ta in nya kunskaper och olika människors erfarenhet för att kunna se nya möjligheter för barnens bästa. Således tänker vi, som studiens resultat även visar, att det är viktigt att förskolor skapar en vi-känsla där de sociala verkligheterna tas tillvara på, vilket både skulle främja individens och gemenskapens trygghet och relationer. Detta för att kunna skapa en värld tillsammans där alla får utrymme att växa, utvecklas och skapa kunskap tillsammans. Vi menar att det finns ett stort potentiellt utvecklingsområde för förskolorna, när det gäller att synliggöra den etiska omsorgen i SKA-dokumenten, då det inte finns tydliga mallar för hur ett systematiskt kvalitetsarbete ska utföras, enligt Eriksson Bergström och Yourston (2017).

Utifrån studiens resultat, har vi utläst att det finns en utmaning för förskolors arbetslag, att möta olika sociala verkligheter och kunna bemöta och förhålla sig till barnens olika behov och förutsättningar, samt kunna skapa trygghet och relationer genom olika arbetssätt. Leken har i SKA-dokumenten setts som en möjlighet för arbetslagen att vägleda och stötta barnen i olika situationer, vilket har skapat nya erfarenheter för barnen som dem sedan har nytta av i olika vardagliga situationer. Detta tänker vi kan kopplas till omsorgsfull undervisning som Eidervald och Engdahl (2018) skriver om, där både lek, utveckling och lärande får utrymme för att

24 tillgodose barnens olika behov. Resultatet har även visat att arbetslagen lyfter reflektioner kring barnens lek och att leken och omsorgen kopplas samman, vilket i sin tur skapar ett meningsfullt lärande. Detta eftersom postmoderna perspektivet hävdar att kunskapen är beroende av kontexten, för att meningsskapandet ska konstrueras utifrån historia, erfarenheter, kritiska reflektioner och dialoger (Dahlberg et al., 2014).

Som vi tidigare har nämnt i metodavsnittet så har det varit svårt att få tillgång till förskolors SKA-dokument. En orsak skulle kunna vara rädslan för att vi skulle synliggöra låg kvalité i deras dokument. Därmed fick vi förklara studiens syfte, vilket inte handlade om att jämföra förskolor. Ett flertal gånger har inte heller rektorerna svarat på missivbreven som skickades ut och i vissa fall har rektorerna haft tidsbrist på grund av olika omständigheter, bland annat av rådande covid-19 pandemi och rektorsutbildningar. Vissa rektorer menade dock att det skulle ta för lång tid att avidentifiera deras SKA-dokument, vilket förvånade oss, då det ska vara ett offentligt dokument. SKA-dokumenten bör vara skrivna för alla så att vem som helst kan få ta del av vad som sker i förskolans utbildning. Att inte SKA-dokumenten görs tillgängliga, skapar ytterligare frågetecken om dess syfte. För vem och varför görs detta tidskrävande arbete, om det sedan inte kommer till användning eller tillåts att bli läst?

Sammanfattningsvis har vår studie synliggjort flera verkligheter av förskolans utbildning, verkligheter som kanske inte kommer att framträda på samma sätt framöver. Det som anses rätt idag kanske inte är rätt i morgon enligt Dahlberg et al. (2014), då förskolans utbildning hela tiden kommer att förändras utifrån samhällets struktur, barnsyn och barnens behov (Tallberg Broman, 2010).Genom att förena omsorg och lärande som en helhet, har vi i vår studie visat att det är viktigt att synliggöra den etiska omsorgen i förskolors SKA-dokument. Detta trots omsorgens komplexitet och för att den alltid kommer att vara ovärderlig och viktigt för individens välbefinnande, utveckling och lärande. Men också för gemenskap i såväl förskola som i samhället.

6.3 Vidare forskning

Ett förslag på vidare forskning inom området är att göra en liknande studie i en större omfattning under en längre tid, det vill säga med ett större antal analyserade SKA-dokument. Detta för att kunna urskilja andra aspekter av etisk omsorg, vilket skulle kunna medföra att fler perspektiv kan synliggöras.

25 Ett ytterligare förslag till vidare forskning skulle vara att komplettera studiens analys av dokument med intervjuer med förskollärare, och titta närmare på följande:

• förskollärarnas upplevelse av etisk omsorg i förskolan

• hur omsorg och lärande som helhet kan stärka och skapa trygghet hos barnen i deras utveckling och lärande i förskolan.

Vi kan se att det behövs mer forskning kring hur förskolans utbildning förhåller sig till barns omsorg, eftersom vårt resultat har synliggjort hur viktigt det är för barns grundläggande behov. Därmed behövs mer forskning kring etisk omsorg som undersöker förskollärarens förhållningssätt och påvisar den nytta och betydelse som omsorgen skapar för barns första utbildningsår som är i förskolan.

26

7. REFERENSLISTA

Aspelin, J. (2016). Pedagogisk omsorg. I B. Riddersporre, & B. Bruce (Red.), Omsorg i en

förskola på vetenskapliggrund (2uppl., s.49–64). Natur & kultur.

Axelsson, T., & Qvarsebo, J. (2017). Barndomens historiska framväxt. I B. Riddersporre, & S. Persson (Red.), Utbildningsvetenskap för förskolan (2uppl., s.43–63). Natur och kultur.

Berger, PL., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: a treatise in the

sociology of knowledge. Allen Lane Penguin.

Biesta, G. (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Liber.

Bornemark, J. (2018). Det omätbaras renässans. En uppgörelse med pedanternas

världsherravälde. Volante.

Broberg, M., Hagström, B., & Broberg, A. (2012). Anknytning i förskolan: vikten av trygghet

för lek och lärande. Natur & Kultur.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2014). Från kvalitet till meningsskapande, postmodernt

perspektiv-exemplet förskolan (3 uppl.). Liber.

Denscombe, M. (2014). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna (4 uppl.). Studentlitteratur.

Eidevald, C. (2017). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan – Hallå

hur gör man? (2 uppl.). Liber.

Eidevald, C., & Engdahl, I. (2018). Utbildning och undervisning i förskolan: omsorgsfullt och

27 Eriksson Bergström, G., & Yourston, H. (2017). Barnen i fokus i det systematiska

kvalitetsarbetet. Studentlitteratur. Handbok i kvalitativa metoder (2 uppl., s.34–54). Liber.

Essén, G., Björklund, E., & Olsborn Björby, L. (2020). Pedagogisk dokumentation: utvecklas

och lära tillsammans (2 uppl.). Natur & kultur.

Folke-Fichtelius, M. (2008). Förskolans formande: Statlig reglering 1944–

2008. [Doktorsavhandling, Uppsala universitet]. DiVA.

https://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A172509&dswid=-1671

Halldén, G. (2016). Omsorg i förskolan och omsorg om förskolan. I B. Riddersporre & B. Bruce (Red.), Omsorg i en förskola på vetenskapliggrund (2 uppl., s.35–45). Natur och kultur.

Hsieh H. F., & Shannon, S. E. (2005). Tre metoder för kvalitativ innehållsanalys. Kvalitativ

hälsoforskning, 15(9), 1277–1288. https://doi.org/10.1177/1049732305276687

Josefson, M. (2018). Det ansvarsfulla mötet. En närhetsetik analys i förskolan och omsorg om

av innebörder av omsorg i förskolan. [Doktorsavhandling, Stockholms universitet]. DiVA.

http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:1164117/FULLTEXT01.pdf.

Lundgren, U. (2012). Det livslånga lärandet: att utbilda för et kunskapssamhälle. I U. Lundgren., R. Säljö., & C. Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare. (2uppl., s.101–138). Natur & Kultur.

Löfdahl, A., & Folke-Fichtelius, M. (2015). Förskolans nya kostym: omsorg i termer av lärande och kunskap. KAPET, 10(1), 1–14.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:767364/FULLTEXT01.pdf.

Löfdahl-Hultman, A., Folke-Fichtelius, M., & Löfgren, H. (2016). Bedömning i och av skolan: praktik, principer, politik. I C. Lundahl, & M. Folke-Fichtelius (Red.), Den

synliggjorde förskolan och en förändrad lärarprofession (2 uppl., s.71–89). Studentlitteratur.

28 Löfgren, H. (2016). A noisy silence about care: Swedish preschool teachers’ talk about

documentation. Early years, 36(1), 4-16.

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09575146.2015.1062744?casa_token=47AS

cvv20tIAAAAA%3AOgcPsQE3xQPo1v-AamA5GlDuxv0rMy3-DG7YMjrXkuzUjCUAJwbAueTxogiWdZPEJTmm6SFWAyGl

Nodding, N. (2005). What does it mean to educate the whole child? Educational Leadership, 63 (1), 8-13.

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.457.8800&rep=rep1&type=pdf.

Noddings, N. (2013). Caring: a relational approach to ethics and moral education. University of Californiapress.

Noddings, N. (2015). The challenge to care in schools, 2nd Editon. Teachers College Press.

SFS (2010:800). Skollagen. Utbildningsdepartementet.

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

SFS (2018:1197). Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. Arbetsmarknadsdepartementet MRB. https://www.riksdagen.se/sv/dokument- lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-20181197-om-forenta-nationernas-konvention_sfs-2018-1197

Sheridan, S., Sandberg, A., & Williams, P. (2017). Förskollärarkompetens i förändring. Studentlitteratur.

Skolverket. (2016). Läroplan för förskola. Lpfö 98: Reviderad 2016. Skolverket.

Skolverket. (2018). Läroplan för förskola. Lpfö 18. Skolverket.

Skolverket. (2020). Skolverkets lägesbedömning 2020 (Rapport nr.2020:1).

29 Persson, S., & Gustavsson, L. (2016). Omsorg; kärlek, medkänsla och noggrannhet. I B.

Riddersporre, & B. Bruce (Red.), Omsorg i en förskola på vetenskapliggrund (2 uppl., s.15–31). Natur och kultur.

Pramling, I., & Sheridan, S. (2016). Lärandets grogrund: perspektiv och förhållningssätt i

förskolans läroplan. Studentlitteratur.

Tallberg Broman, I. (2017). Svensk förskola i kontinuitet och förändring. I B. Riddersporre, & S. Persson (Red.), Utbildningsvetenskap för förskolan (2 uppl., s.19–41). Natur och kultur.

Trost, J. (2001). Enkätboken. Studentlitteratur.

Vallberg Roth, A. (2015). Nordisk komparativ analys av riktlinjer gällande innehåll och kvalitet i förskola. Cepra-striben-tidsskrift for Evaluering i Praksis, 19(19), 4–13.

1

BILAGA 1 Missivbrev

Hej!

Vi är två förskollärarstudenter, Kristin Svensson och Jenny Roman som studerar på Högskolan för lärande och kommunikation, Jönköpings University. Vi studerar vår 6:e termin och gör nu vårt examensarbete.

I vårt examensarbete ska vi göra en studie kring systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Syftet med studien är att analysera hur förskolans omsorgsuppdrag kommer till uttryck i dokumentationen av förskolors systematiska kvalitetsarbete. Studien kommer att baseras på fyra förskolenheters systematiska kvalitetsarbete, som vi i vår studie sedan kommer att göra en innehållsanalys på. Vi ber därmed att få tillgång till ert föregående års systematiska kvalitetsarbete. Vi önskar att ta del av den version av ert systematiska kvalitetsarbete som är avidentifierad och som ni årligen skickar in till huvudmannen.

Vi vill informera er om att ni när som helst kan avstå från att delta i studien. Vi kommer avidentifiera data så att man inte kan härleda studien till er förskola och det underlaget som vi får in från er kommer bara att användas i vår studie.

Ni återkopplar till Kristin Svensson om ni har eventuella frågor till oss. Vi vill ha in det systematiska kvalitetsarbetet via mejl, senast tisdag 27/4.

Med vänliga hälsningar

Kristin och Jenny

Kristin Svensson Telefon: svkr18bb@student.ju.se Handledare i kursen: Gunvie Möllås Telefon: gunvie.mollas@ju.se

2

BILAGA 2

Tabell

SYSTEMATISKT KVALITETSARBETE

HUVUD -

KATEGORIER: ETISK OMSORG

OMSORG OCH LÄRANDE SUB - KATEGORIER: 1. Normer och värden 2. Trygghet och relationer 3. Behov och