Hur utformar förskolan miljö och arbetssätt för barn med autism?

Hur utformar förskolan miljö och

arbetssätt för barn med autism?

Veronica Andersson Holmdahl och Jannicha Jutegård

Examensarbete 15 hp Grundnivå

Höstterminen 2013

Handledare: Margareta Redegard Examinator: Inger Edfors

Institutionen för utbildningsvetenskap

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: Hur utformar förskolan miljö och arbetssätt för barn med autism? Författare: Veronica Andersson Holmdahl och Jannicha Jutegård

Handledare: Margareta Redegard

ABSTRAKT

Studiens syfte var att få en ökad förståelse hur förskolans miljö och lärarnas arbets- och förhållningssätt kan gynna barn med autism.Studien beskriver de metoder som används vid arbetet med barn som har autism så som t.ex. allmän daglig träning och tecken som stöd. Öppna intervjuer användes för att samla in data till den kvalitativa studien, som sedan analyserades genom att granska inspelat material samt våra anteckningar. Fem förskollärare och en specialpedagog med erfarenhet av autistiska barn intervjuades.Det är respondenternas uppfattningar, erfarenheter och upplevelser som bearbetats och redovisats.

Resultaten av studien visar att respondenternas uppfattningar och arbetssätt med barn som har autism även kan hjälpa och gynna alla barn. Exempelvis kan en överskådlig miljö, små barngrupper och bildschema vara några av de saker som kan gynna alla barn. Respondenterna pekar på att det krävs fasta rutiner och en strukturerad miljö för att barn med autism ska få ut så mycket som möjligt av den tid de är i förskolan. Föräldrasamverkan är betydelsefull för att lärare ska kunna utforma en bra verksamhet för dessa barn visar resultatet.Resultaten visar även att det finns en önskan från lärarna om ökad kunskap kring barn med autism. Vi hoppas att studien ska kunna gynna blivande lärare.

Nyckelord:

Ett stort tack till alla förskollärare och specialpedagoger som delat med sig av sina upplevelser, tankar och kunskaper.

Ett extra stort tack till vår handledare från Linnéuniversitetet Margerata Redegard som väglett oss under arbetets gång.

Vi har under arbetet tillägnat oss mycket kunskap som vi kommer ha nytta av i vår kommande yrkesroll som förskollärare.

Hultsfred 2014-01-10

1 INTRODUKTION ...1

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING...2

3 BAKGRUND...3 3.1 Autismspektrumstörning ...3 3.1.1 Kontaktstörning ... 3 3.1.2 Språk och kommunikationsstörning ... 3 3.1.3 Beteendestörning ... 4 3.1.4 Aspergers syndrom ... 5

3.2 Den fysiska miljöns betydelse...5

3.3 Pedagogiskt förhållningssätt ...6 3.4 Pedagogiskt arbetssätt ...8 3.4.1 TEACCH... 10 3.4.2 Lekarbete... 11 3.4.3 Sociala berättelser... 11 4 METOD ... 13 4.1 Metodval ... 13 4.2 Urval ... 13 4.3 Genomförande... 13 4.4 Forskningsetiska principer... 14 4.5 Databearbetning ... 15 4.6 Tillförlitlighets aspekter ... 15 4.7 Metoddiskussion ... 15 5 RESULTAT ... 17

5.1 Miljöns anpassning för barn med autism... 17

5.1.1 Överskådlig miljö ... 17

5.1.2 Små barngrupper... 18

5.2 Pedagogiskt förhållningssätt har betydelse... 19

5.2.1 Kreativitet... 19

5.2.2 Rutiner... 19

5.2.3 Samverkan med föräldrar ... 20

5.3 Pedagogiskt arbetssätt för barn med autism ... 20

5.3.1 Struktur... 20

5.3.2 Allmän daglig träning ... 21

6 DISKUSSION... 23

6.1 Miljön ... 23

6.2 Pedagogiskt förhållningssätt har betydelse... 24

6.3 Pedagogiskt arbetssätt ... 24 6.4 Vidare studier... 26 6.5 Pedagogiska implikationer... 26 7 REFERENSLISTA ... 28 BILAGA Bilaga 1. Intervjufrågor. Bilaga 2. Brev om medgivande.

1

INTRODUKTION

I vår lärarutbildning under kursen Reggio Emilia - det lärande barnetblev vi inspirerade av filosofin som Loris Malaguzzi, Reggio Emilias grundare utvecklat.Inom den verksamheten är tanken att miljön ska vara den tredje pedagogen där miljön är utformad efter barnens behov och intressen. Miljön i Reggio Emiliaär skapad för att vara föränderlig och inspirerande för att barnen lättare ska kunna utforska sin omgivning och få utlopp för sin kreativitet (Project Zero, 2011). Vårt intresse väcktes om hur barn med autism klarar av när en miljö är föränderlig.Winter (2008) förklarar att barn med autism kan ha problem med den kognitiva och perceptuella miljön.

Nordin-Hultman (2010)understryker att det huvudsakligen finns ett enhetligt kulturellt mönster hur man utrustar och inreder förskolans miljö.Jalakas (2007) framhäver att barn med autismbehöver en specifik ordnad innemiljö ochframhålleratt barn med autism behöver en lugn miljö på grund avatt de inte kan filtrera bort perceptionsstörningar.

Under vår verksamhetsförlagda praktik såg vi många olika exempel på innemiljöer i förskolan. Vi blev då intresserade av att undersöka hur barn som har autism klarar av när miljön förändras.

Vi väljer att genomgående skriva ”barn” i texten, eftersom det omfattar barn från förskoleåldern upp till skolåldern.

2

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

Syftet med vår studie är att undersöka hur förskolans miljö och lärarnas arbetssätt kan gynna barn med autism. Vi utgår därför från frågeställningarna:

 Hur utformas förskolans miljö för barn medautism?

 Har förskollärarnas förhållningssätt betydelse för autistiska barns utveckling?  Vilka arbetssätt använder förskollärarna för barn medautism?

3

BAKGRUND

3.1

Autismspektrumstörning

Autism är en diagnos som innefattar många svårighetsgrader och olika former av autism, därav finns samlingsnamnet autismspektrumstörning (Laugeson, Frankel, Gantman, Dillon och Mogil, 2011). Jalakas (2007) beskriver att barn med autismspektrumstörning har svårigheter medsociala interaktioner och kommunikationsamthar svårt med föreställningsförmågan.

3.1.1

Kontaktstörning

Noris, Nadel, Barker, Hadjikhani, och Billard (2012) diskuterar att barn med autism ger mindre uppmärksamhet åt ansikten och vill inte initiera eller upprätthålla ögonkontakt med någon annan. Barn med autism tittar mer på munnen än vad de tittar på övriga ansiktet. Med tanke på ögonens betydelse för social interaktion, så är det svårt för barn med autism att bedöma känslor och hur andra reagerar. En annan tendens kan vara att barn med autism har svårt att känna igen ansikten. Barn med autism tenderar att i den fria leken vända bort blicken och tittar mer på leksakerna istället för de andra barnen. Att de inte tittar på ansikten beror inte enbart på bristande intresse för social stimuli. Nedslagen blick är ett kännetecken för autism, vilket beror på en överkänslighet för visuell stimuli. Vilket skulle kunna vara en oförmåga att filtrera information. Nedslagen blick kan ge barnen mer statisk stimuli och de blir mindre störda och mindre känsliga (a.a.).

3.1.2

Språk och kommunikationsstörning

Schwenck, Mergenthaler, Keller, Zech, Salehi, Taurines, Romanos, Schecklmann, Schneider, Warnke och Freitag (2011)och Laugeson, m.fl. (2011) beskriver kännetecknen för autism, som kan vara svårigheter med kommunikation, sociala interaktioner, begränsade och repetiva beteendemönster. Svårigheter kring social interaktion, problematik med kompisrelationer, nedsatt social kognition och brist på förståelse för sociala signaler är något som barn med autism har problem med. När det gäller kommunikationen innefattar det att barn med autism kan ha svårigheter att byta samtalsämne och vill bara prata om specifika ämnen och frågor. Barnen kan också ha en oförmåga att utföra en dubbelriktad kommunikation eller samtal som byter samtalsämnen. Barnen har därför svårt att samtala med kamrater samt har svårt att förstå och använda humor, sarkasm och metaforer förklarar Laugeson, m.fl. (2011). Författaren diskuterar vidare att barn med autism ofta använder sitt tal utan avsikt att förmedla budskap och använder ansiktsuttryck, kroppsspråk och gester väldigt sparsamt om alls. Då dessa aspekter är viktiga i den sociala kommunikationen bör barn med autismvara berättigade patologitjänster på grund av hur väsentlig den sociala kommunikationen är. Författaren belyser att det behövs

förbättringar för att barn med autism ska få relaterade hjälpmedel till sina unika behov så de kan utvecklas både i sitt lärande och i leken. Barn med autism rapporterades ha mer känslomässig tillgivenhet än barn med andra funktionshinder. Deautistiska barnen kan i allmänhet känna empati och sorg men det tar bara längre tid för dem att bearbeta det (Schwenck m.fl. 2011). Barnens kognitiva och språkliga förmågor spelar in på hur samspelet är medlärarna (Sciutto, Richwine, Mentrikoski och Niedzwiecki, 2012och Jalakas, 2007).Autistiska barn misslyckas ofta med meningsfulla sociala relationer med kompisar och lärare. Barn med autism får kämpa för att kommunicera och vissa barn saknar helt talat språk. Barnen har också vissa fysiska aggressioner som t.ex. vredesutbrott, självskada och skadegörelse (Winter, 2008).

3.1.3

Beteendestörning

Koegel, Matos-Freden, Lang och Koegel (2012) resonerar om att barn med autism ofta har fokus på ett specifikt intresse så för att inkludera barnet i gruppen och få dem att utvecklas kan lärarna bädda in deras intresse i miljön och aktiviteter. På så sätt blir deras vilja större att delta i aktiviteterna med gruppen än att fly och inte ”utsätta sig för sociala interaktioner” (a.a.).

Flynn och Healy (2012) förklarar att det kan vara stora utmaningar för barn med autism när det gäller vardagliga rutiner. En svårighet som många med autism kan ha är att slutföra grundläggande uppgifter såsom bad, toalettbesök, äta eller klä på sig. Barnen som har svårigheter med vardagliga rutiner visar låga nivåer av självständighet, de förlitar sig på att vårdgivare ska hjälpa till eller utföra uppgifternaåt dem (a.a.), vilket även Bimbrahw, Boger, och Mihailidis(2012) tar upp ochdåkan allmän daglig träning användas. Allmän daglig träning innebär träning av vardagliga aktiviteter t.ex. tvätta sig, klä på sig o.s.v. vilket kan innebära en stor utmaning för barn med autism samt för föräldrar och anhöriga. Allmän daglig träning används för att bidra till att barn med autism ska bli mer självständiga och kunna utföra vardagliga aktiviteter (Bimbrahwm.fl. 2012).

Manning-Courtney, Murray, Currans, Johnson, Bing, Kroeger-Geoppinger, Sorensen, Bass, Reinhold, Johnson, and Messerschmidt (2013) ochAndanson, Pourre, Maffre och Raynaud (2011) lyfter att kriterier för autism kräver att barnen har försämringar i följande tre kategorier: kvalitativt nedsatt förmåga till social interaktion, kvalitativ försämring i kommunikation och begränsande, repetitiva och stereotypa mönster i beteenden och aktiviteter. Begränsade intressen, fördröjning i kognitiv språkutveckling är symptom som är avgörande för autism. Kognitiva och emotionella funktioner påverkas vilket kan medföra problem med samspel, kommunikation, fantasi och föreställningsförmåga. Barn med autism visar ett tydligt repetitivt beteende. Känslor och beteende kan vara svårt för barn med autism att tolka, likaså information och kommunikation (Jalakas, 2007).

3.1.4

Aspergers syndrom

Aspergers syndrom är en form av autism, en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, som gör att hjärnan hanterar information på ett annorlunda sätt vilket kan kännetecknas av intressen och repetiva beteenden samt nedsatt förmåga till sociala interaktioner (Sciuttom.fl. 2012). De barn som har Aspergers syndrom har svårt att dela med sig av empati och känslomässiga upplevelsersamt har en nedsatt social kompetens (Ichikawa, Takahashi, Ando, Anme, Ishizaki, Yamaguchi och Nakayama, 2013). Aspergers syndroms huvudsakliga symptom är begränsad social interaktion och kommunikation ochspråkutvecklingen kan vara försenad (Andanson, 2011). Jalakas (2007) förklarar att barn med Aspergers syndrom kan ha en omvänd språkutveckling som innebär att barnen vid ca två års ålder börjar skriva innan de har börjat prata. Aspergers syndrom kan medföra att fantasi och föreställningsförmåga är en svårighet likaså har barnen problem med kroppshållning och kroppsrörelser. Även förmågan till socialt samspel och kommunikation kan vara begränsad (Andanson m.fl. 2011). Sciutto m.fl. (2012) förklarar att Aspergers syndrom kännetecknas av nedsatt förmåga till social interaktion tillsammans med begränsad och repetiva stereotypa beteende och intresse. I diagnosen för Aspergers syndrom är det antingen förseningar i språket eller den kognitiva utvecklingen försenad. Fonologi, syntax och semantik kan vara välutvecklade samtidigt kan barn med Aspergers syndrom ha svårt med sociala eller pragmatiska användandet av språket. (a.a.) Livskvaliteten kan påverkas då de kan ha svårigheter med kommunikation och social interaktion. I förskolan är det särskilt viktigt med kommunikation och social interaktion. Barnen med Aspergers syndrom som har svårigheter med detta kan uppleva svårigheter i många sammanhang t.ex. kamratrelationer, interaktion med lärare och personal och lärande. Barn med Aspergers syndrom står inför ett antal hinder som kan hålla tillbaka dem från att få ut det mesta av sitt lärande (Sciutto m.fl. 2012). Brodin och Lindstrand (2010) menar att barn som har Aspergers syndrom och autism har en fallenhet att röra på sig mycket. Att hålla kvar sin uppmärksamhet, ta emot instruktioner och förstå vad instruktionerna innebär är också en svårighet.

3.2

Den fysiska miljöns betydelse

Enligt Lpfö 98 (2010) ska det finnas en trygg miljö som lockar och utmanar till lek och skapar spontana aktiviteter i varje förskola.Tanken är att miljön i förskolan ska vara inspirerande och utmana barnen till att utforska sin omvärld. Palla (2009) påpekar att förskolans lärandemiljö är en levande verksamhet som är dynamisk och i ständig rörelse. Den är inte enkel att beskriva och förskolans miljö är något som formas tillsammans mellan lärare och barn. Nordin-Hultman (2010) skriver att en pedagogisk miljö går ut på att lokaler och material är anpassade utifrån barnens intresse vilket ska främja till stimulering och utveckling av barnen så att motivationen ökas. Johansson och Pramling Samuelsson(2007) menar att det är genom leken barnen ska få erfara intressanta miljöer som de kan utforska och utmana. Däremot klarar inte barn med autism plötsliga förändringar i den fysiska miljön då de kan bli förvirrade ex. vid en ommöblering (Jalakas, 2007). Sandberg (2009) lyfter både den sociala och fysiska miljön som viktiga faktorer i arbetet med autistiska barn. Den fysiska förskolemiljön är lika viktig som den pedagogiska

miljön (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2013). Björklid (2005) klarlägger att en miljö behöver identitet och bör vara lustfylld samt förefalla meningsfull för barnet. Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) påpekar att hur man upplever olika miljöer är sammankopplade till sociala relationer. Har barnen svårt med sociala relationer så kan vissa miljöer skapa olust och osäkerhet istället för att kännas trygg.Sciutto m.fl. (2012) nämner att barn med autism inte är anpassade till typiska förskolemiljöer t.ex. är det stor betoning på gruppens lärande där det krävs social interaktion som är väldigt utmanande för barn med autism.

Strikta rutiner och ritualer är oftast viktigt för barn med autism, vilket många gånger kan vara svårt för andra människor att förstå. Om rutinen bryts kan barn med autism bli förtvivlade eller få ett raseriutbrott. Små förändringar i miljön, till exempel att ett föremål flyttas från en plats till en annan kan skapa starka reaktioner (Winter, 2008). Det finns sätt att förebygga problembeteenden hos barn med autism. Det går ut på att organisera barnets miljö på ett ”autismvänligt” sätt för att minimera stressen hos barnet och undvika olika slags störningsfaktorer. T.ex. visuella scheman som barn kan följa så de i förhand vet vad som ska hända (Palla, 2009). Författaren belyser att förändring i miljön påverkar beteendet hos barn i svårigheter, men man kan inte bara se till att en sak spelar in utan se till varje individ.

I en förskola för alla är verkligen alla del i gemenskapen. Alla har lika värde. Ingen behöver integreras för ingen har varit segregerad. Alla kan bidra, ses som värdefulla och ska få trivas. I en förskola för alla finns förståelse för olikheter. Olikheter ses som en resurs och tillvaratas. Det finns ömsesidig respekt mellan barn-barn, vuxen-barn och vuxen-vuxen. Förskolan för alla präglas av ett varmt, öppet och tillåtande klimat. Goda relationer är ett exempel på detta. I en förskola för alla samverkar och samarbetar olika yrkeskategorier med barnets bästa för ögonen. (Palla, 2009, s. 11).

3.3

Pedagogiskt förhållningssätt

Att vara lyhörd, flexibel och bekräftande är en förutsättning för att lärare tillsammans med barnen kan skapa en lustfylld pedagogisk miljö likaså är det positivt att lärare har en föränderlig syn på miljön, det vill säga att den inte är konstant. Med andra ord krävs det att lärarna tillåter miljön att ändras och att barnen får anpassa miljön till sin lek (Johansson och Pramling Samuelsson, 2007).

Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013) ska lärarna när de utformar miljön ta hänsyn till uppmärksamhet, perception och planering vilket är en bra grund för undervisning för barn med autism. Vid undervisning av barn medautism är det viktigt att ligga steget före och anpassa undervisningen individuellt. Lärare bör därför anpassa undervisningen till elevens intressen och styrkor. Barn med autism går ofta på vanliga förskolor där lärare har lite kunskap och utbildning om autism. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013) framhäver att det behövs ökad utbildning för lärare och personal på förskolor för att förstå de komplexa

utmaningarna barn med autism möter i skolan. Palla (2009) tar upp att förskolan måste ta tillvara barnens erfarenheter och upplevelser även utanför förskolans miljö och att man måste ställa förskolemiljön gentemot hemmiljön och på så sätt kan förskolan vinna mycket vid planeringen för verksamheten (a.a.). Wetso (2006) diskuterar att det är många bakgrundsfaktorer som spelar in om barnen lyckas med sitt lärande. Det räcker inte med att lärarna får extra utbildning eller har viljan att lära barnen. Vidare diskuterar författaren att det finns andra saker utanför skolan som spelar in, som t.ex. familjemönster, tradition och kultur. Likaså harsocialpolitiska normsystem, samhällsstrukturer, konstruktioner av lärarroller och etablerade begrepp en stor del i det. Vidare menar författarenatt det viktigaste är att skapa och ha kontinuitet i miljön på förskolan för att barn med autism upplever plötsliga förändringar väldigt negativt och de behöver en fast struktur i miljön. I förskolan strävar lärarna efter att planera och utforma den fysiska miljön utifrån barns intresse(Palla 2009).

Att man redan i förskolan sätter in resurser för att hjälpa barn med autismkan göra att de utvecklar en långvarig kognitiv och social kompetens (Denkyirah och Agbeke, 2010). Laugeson m.fl. (2011) menar att barnen kan öka sin sociala kompetens genom att se hur kompisar beter sig. Förskollärare kan stödja barnet och familjen genom att hitta resurser och åtgärder för att förbereda barnet på t.ex. övergångar. Förskolanbehöver sätta mål tidigt, samt identifiera vilka utmaningar som kan inträffa (a.a.).

Lärarna bör möta barnen i ett dynamiskt samspel där lärarna gör att barnen känner sig delaktiga och stimuleras till att utöva aktiviteterna i den pedagogiska miljön. Det handlar om att försöka skapa en tillit mellan förskolan och barnets värld genom pedagogiska och specialpedagogiska aktiviteter. Förskolan vilar på relationen mellan miljö, människa och verksamhet (Wetso, 2006). Lärarna kan fungera som barnens kommunikatör för att kanske hjälpa barnet om det blockerats, läraren blir då kanske nyckeln till att öppna upp för att barnet ska interagera i gruppen. Om läraren riktar sin uppmärksamhet kan läraren bli delaktig i barnets intresse och behov. Det är viktigt att se till hur lärarens handlingar, förhållningssätt, agerande och hur de för en dialog påverkar och mottags av barnen (a.a.).

Enligt Eriksson Bergström (2013) kan lärarna se den fysiska miljön som ett hinder eller en möjlighet. Författaren betonar exempelvis att den fysiska miljön kan vara underordnad innehållet i verksamheten för vissa lärare medan för andra kan den fysiska miljön vara utformad av praktiska skäl. Sammanfattningsvis poängterarförfattaren att lärarna kan vara begränsade av den fysiska miljön i förskolan.

Förskolan har fått ett utökat didaktiskt uppdrag där ämnesdidaktik är mer tydligt idag. En didaktiskt fråga blir då hur lärarna ska utforma det fysiska rummet för att barnen ska utmanas och stimulera allt enligt de nya kunskapskraven (Eriksson Bergström, 2013). Tidigare har förskolan lagt fokus på hinder men idag läggs istället fokus på ett hälsoperspektiv när lärarna planerar stöd för barnen (Wetso, 2006). Koegel m.fl. (2012) diskuterar att det krävs mer kompetens som lärare samt att man får fortbildningar för att öka förståelsen för barn med autism och deras behov. Det är viktigt att lärarna noga definierar, tittar på beteende och utvecklar åtgärdsplaner för varje enskilt barn. ”Miljöförhållandet” förknippas med det utmanande beteendet som barn med autism har. Koegel m.fl. (2012) påpekar att när barn med autismkan få

raseriutbrott är det viktigt för läraren att se till i vilken miljö det händer och vad som inträffade precis innan händelsen. Författarentar upp att om barnet inte känner lust eller om barnet känner obehag inför något på förskolan kan barnet använda t.ex. raseriutbrott för att slippa göra den saken. En time-out kan göra att barnen ”slipper” delta och på så sätt kan det bli en flykt från det som barnet upplever tråkigt eller jobbigt (a.a.).Svårigheter i lärandemiljön som att t.ex. analysera, identifiera, undanröja hinder och hitta orsaker är en stor del av specialpedagogens uppgift menar Palla (2009). Oftast kommer en specialpedagog och genomför utredning efter att personalen upplever något problem i verksamheten. Författarenpoängterar att det kanske skulle finnas specialpedagoger i verksamheten så att man får möjlighet att arbeta förebyggande och eliminera problem innan de uppkommer (a.a.).

3.4

Pedagogiskt arbetssätt

Schwartz, Thomas, McBride och Sandall (2013) har uppfattningar om att det har skett en ökning av barn med diagnosen autism som går på förskolanoch resonerar att efterfrågan på högkvalitativa utbildningsprogram för barn med autism har därför blivit en nationell angelägenhet som pekar på att barn med autism svarar bra om man sätter in insatser tidigt. Wetso (2006) resonerar om att det finns ett behov av att det görs något för barn med autism, så att de kan känna välbefinnande och att underlätta deras lärande samtidigt behöver lärarna både skapa en god undervisningsmiljö och se till individens behov. I och med att barn är många timmar per dag på förskolan och under förskoleåren utvecklas de så mycket. Därför borde förskolorna ha insatser på hur lärarekan hjälpa barnen att utvecklas(Koegel m.fl. 2012). Att man redan i förskolan sätter in resurser för att hjälpa barn med autism gör att de kan utveckla en långvarig kognitiv och social kompetens. Autistiska barn får vanligtvis inte sin diagnos förrän de är ca 3 år gamla. Lärare och föräldrar kan ha har en ”vänta och se” attityd innan barnet är 3 år, vilket kan fördröja att tidig behandling av barnen vilket kan vara kritiskt då de första åren är viktiga att sätta in insatser. Föräldrar är oftast inte nöjda med att barnen går i specialklass utan vill integrera dem i vanlig förskola (Denkyirah och Agbeke, 2010).

Manning-Courtney m.fl. (2013) undersöker att barn med autism behöver specialundervisning och relaterade tjänster för att möta deras unika behov och förbereda dem för vidare utbildning, sysselsättning, och självständigt liv. Varje barns pedagogiska program bör utvärderas för att utveckla individen. Författarna har uppfattningen att autistiska barn behöver en restriktiv utbildningsmiljö för att göra framsteg i sin utveckling. Författaren resonerar att de pedagogiska miljöerna ska vara inkluderande med extra stöd, specialpedagog och tillgång till ett eget rum för barn med autism. Winter (2008) förklarar att barn med autism ofta tänker i bilder och de kommer bättre ihåg om de sett en bild än om någon talat om det för dem. Genom att ha bilder på material och lokaler i förskolan, underlättar det för barnen med autism att orientera sig i miljön. Författaren tillägger även att barn med autism har svårt för olika sinnesintryck, lukter, ljud och ljus kan vara olidliga och distraherande.Författarenmenar att miljön i förskolan bör anpassas utifrån det specifika individuella problemen just de barnen med autism har.

Autistiska barn har svårigheter när det gäller övergångar från ett skede till ett annat i livet. Några övergångar i livet kräver mer förmågor. Den övergång barn med autism

upplever då de börjar förskolan kan få långsiktiga effekter menar Denkyirah och Agbeke (2010). Det finns både vertikala och horisontella övergångar, de vertikala övergångarna handlar t.ex. om att gå från hemmet till förskolan, förskolan till skolan. De horisontella övergångarna handlar om kortsiktiga situationer och händelser resonerarförfattaren. Vertikala övergångar där det krävs tid, samarbete med föräldrar och kunskap om autism för att dessa övergångar ska bli lyckade för barnet med autism. Lärarebör planera miljön utifrån barnet och bör ha profession om hur man bäst utformar miljön. Om lärarna misslyckas med detta kan det leda till negativa konsekvenser för barnens sociala och akademiska utveckling. Författaren har uppfattningen att horisontella övergångar handlar om specifika återkommande händelser som sker dagligen eller veckovis som t.ex. att övergå från lekrummet till utegården. Det är svårt att förutse vilka problem som kan inträffa i horisontella övergångar för autistiska barn. Därför krävs det mycket planering och resurser till övergångsplaneringen för förskolan. Det behövs omfattande hjälp för att klara av de vardagliga rutinerna och för att förbereda barnen inför förskola och skola (a.a.). Att utveckla effektiva åtgärder för att lära barn med autism sådana färdigheter är mycket viktigt, eftersom de barnen är mer benägna att kräva mer av vårdgivare antingen för att lära beteenden eller att utföra dem för individen. Barnen behöver hjälp att få kompetens så de klarar nödvändiga dagliga rutiner och får ett självständigt liv och verklig integrering i samhället menar Bimbrahw m.fl. (2012) och Flynn och Healy (2012).

Flynn och Healy (2012) anser att det idag inte finns något specifikt tillvägagångssätt för att lära ut sociala färdigheter till barn med autism. Schmidt, Laffey, Schmidt, Wang och Stichter (2012) menar däremot att lärare kan använda teknik som dator och surfplatta för att hjälpa barnen med autism att förvärva social kompetens och på så sätt kan lärarna få barnen med autism intresserade av saker som de inte visat intresse för innan. Flynn och Healy (2012) menar att det är genom lek och lärande som barn med autismges möjlighet attutveckla sociala färdigheter även genom inkluderande miljö där de blir en del av barngruppen och inte känner sig exkluderade.Wetso (2006) diskuterar att den fria leken innehåller växlingar i snabb takt och barnen behöver vara flexibla för att hänga med i leken, vilket kan vara en utmaning för barn med autism. Barnen kan i sådana situationer behöva en vuxen som är med och stöttar och leder barnen för att de ska bli delaktiga i leken. För att göra autistiska barn delaktiga kan läraren föra in innovativa lekar och aktiviteter bit för bit så att barnen blir säkrare och mer deltagande i verksamheten (a.a.). Flynn och Healy (2012) menar att eftersom många barn med autism tillbringar majoriteten av sin tid på förskolan är det av vikt att det finns verktyg på förskolan, att använda för att barnen ska kunna få ett rikt socialt samspel och finner ett sätt att kommunicera. Det finns ett stort intresse om de relativa fördelarna med olika typer av åtgärder men det finns inte tillräckligt med forskning för att stödja detta. Författaren menar att det inte finns behandling eller metoder och redskap för barn med autism på grund av att alla är individer med olika variationer av autism. Dykstra, Sabatos-DeVito, Irvin, Boyd, Hume och Odom (2012) anser däremot att det finns evidensbaserade metoder för barn med autism, bland annat visuella scheman, individanpassat stöd och en tydlig plan för verksamheten. Roberts, Williams, Carter, Evans, Parmenter, Silove, Clark och Warren (2011) och Wilson (2012) tar upp att ett effektivt verktyg i arbetet med den sociala inlärningsteorin kan vara modellering där man skapar en varaktig förändring i ett antal olika beteendemönster. Genom att man visar hur barnen ska göra samtidigt som man förklarar hur man gör, på så sätt får barnen både en visuell

och verbal beskrivning av vad de ska göra. Modellering har använts i årtionden i undervisningen för barn inom autism och har visat sig väldigt effektivt (Wilson, 2012.). Videomodellering verkar ha många starka sidor, vilket kan användasvid olika diagnoser. En annan fördel är att den inte kräver inledande instruktion eller särskild utbildning (Flynn, och Healy, 2012).

Både Freitag, Feineis-Matthews, Valerian, Teufel och Wilker (2012) och Howell, Wittman, och Bundy (2011) skriver att barn med autism behöver utveckla sociala färdigheter genom fokus på barns intresse och naturligt förekommande situationer med hjälp av en terapeut. När lärare undervisar autistiska barn kan det behövas metoder för att främja lek och lärande. Metoder som kan vara till hjälp i undervisningen är t.ex. TEACCH samt fysiska faktorer som utformningen av innemiljön på förskolan. Även det pedagogiska förhållningssättet spelar in påpekar Wilson (2012) och Ichikawa m.fl. (2013).

3.4.1

TEACCH

Förkortningen TEACCH står för Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children och är ett individuelltundervisningsprogram som ska bygga på personens färdigheter, intressen och anhörigas prioriteringar (specifika-, kortsiktiga- och långsiktiga mål) (Ichikawa m.fl. 2013).TEACCH är också en gruppträning som baserar sig på de sociala färdigheterna (a.a.). Tanken är att metoden ska lära personer med autism att skaffa sig sociala färdigheter och för att personer med autism ska förbättra sin sociala ömsesidighet ska de framför alltfå uppleva känslor som är positiva tillsammans med andra personer genom att de ska ha roligt med andra. I studien visade det sig att de som medverkat var tillfredställda med den effekt som metoden gav, särskilt när det gällde barnens sociala ömsesidighet, interaktionen mellan barnen och föräldrarna, det adaptiva beteendet som barnen hade och även stressen som föräldrarna hade. Studien visade även att TEACCH var mer effektivt om barnen hade högre IQ eller om de inte hade något syskon med något funktionshinder, samtidigt visade studien på att metoden inte var effektivt när det gällde barn som hade stressade föräldrar. Enligt studien som författarna genomfört kom de fram till att barn som har autism behöver individuella specialprogram, på grund av att mammorna var väldigt depressiva och barnen med autism hade svårare än de andra barnen i studien att anpassa sig till samhället. TEACCH är enligt författaren bra för barn med autism på grund av att de kan utveckla sin ömsesidighet, sina sociala färdigheter, och föräldrarnas stress minskar. För att hjälpa barnen som har autism med bl.a. sociala färdigheter, främjandet av lek med jämnåriga och förbättra den sociala ömsesidigheten kan förskolorna använda sig av social färdighetsträning (a.a.). Tanken är att det interkollaborativa lärandet ska underlättas för barnen med autism. Barnen ska tränas i sociala färdigheter genom praktiska aktiviteter tillsammans med lärare och de andra barnen i gruppen (Howellm.fl.2011). När lärare ska arbeta med barn som har någon form av autism kan det vara underlättande att använda sig av någon form av hjälpmedel. Det individuella undervisningsprogrammet ska bygga på personens färdigheter, intressen och anhörigas prioriteringar (Ichikawa m.fl. 2013). Det finns även en metod som heter vivo modeling. Vivo modeling betyder att en person konfronteras med sådant som de

helst vill undvika. Oftast så sker behandlingen gradvis och så länge som behövs för att anpassning ska ske (Wilson, 2012).

3.4.2

Lekarbete

Wetso, (2006) belyser användandet av lekterapi och lekarbete i arbetet med barn med autism. Lekterapi kan användas i syftet att skapa en situation som kan stimulera barnet att bearbeta t.ex. blockering. På lekterapin finns det leksaker och olika material som ska stimulera barnen att berätta och leka. Terapeuten som ”håller” i lekterapin observerar barnet samtidigt som terapeuten för en dialog med barnet på ett uppmuntrande och stödjande sätt. Terapeuten stärker barnet genom att uppmärksamma och följa upp det barnet gör och säger. I lekterapin finns det tydliga ramar där rummet och terapeuten har tydliga funktioner och roller. Lekterapin sker under en begränsad tid. Lekterapin fyller en viktig funktion och de goda resultaten pekar på att i terapin får barnen möjlighet att sortera intryck vilket kan leda till att det ger barnen kraft över till utveckling och lärande. Både Freitag m.fl. (2012) och Howell m.fl. (2011) skriver att barn med autism behöver utveckla sociala färdigheter genom fokus på barns intresse och naturligt förekommande situationer med hjälp av en terapeut.

Lekarbete är ett specialpedagogiskt arbetsätt som används i förskolan för att stimulera barnen.Lekarbete rekommenderas då det finns olika anledningar till att barnen behöver personligt stöd eller uppmuntran. I lekarbetet får barnet möjlighet att leka enskilt och ostört enbart tillsammans med en lärare. Lekarbetet sker på barnens intresse, läraren ska inte styra eller ta initiativ att gå in i leken utan ska vara där som ett stöd och uppmuntra barnen. Läraren ska ej heller ställa aktiva frågor till barnen utan bara vara bekräftande i det barnet gör. Det gäller för läraren att inte sätta ord på barnets känslor utan på vad barnet gör (Wetso, 2006).

3.4.3

Sociala berättelser

Sociala berättelser är enligt Andersson (2000) ett pedagogiskt redskap som lärare kan använda i arbetet med barn med autism. Sociala berättelser utvecklades från början för barn med kommunikativa svårigheter men kan användas för alla barn med särskilda behov.En social berättelse är enligt författaren en berättelse som bygger på bilder och text, man kan antingen ha ritade bilder eller fotografier. Med hjälp av sociala berättelser kan lärare förtydliga situationer, hjälpa barnen att hantera förändring, öka självständigheten och gemöjligheter till större social integration för barn med autism (a.a.). Enligt författaren kan en social berättelse även förtydliga oskrivna regler, sociala mönsteroch sociala normer.Författaren beskriver attsociala berättelser sätter händelser i ett sammanhang och ökar den sociala förståelsen för barn med autism och genom sociala berättelser hjälper man barn med autism att bli medventa om sina handlingar, ta ansvar för sina beslut och förstå konsekvenserna av dem. En social berättelse kan också enligt författaren förklara abstrakta situationer t.ex. Med sociala berättelser kan man även förklara olika uttryck och begrepp som tidsbegrepp, snart, om en stund o.s.v.

Författaren belyser att sociala berättelser ska skrivas av någon som är nära barnet och som har god kännedom och kunskap om situationen (a.a.).

Andersson (2000) påpekar vikten av att en social berättelse är individanpassad och helt och hållet personlig och menar att detinte är möjligt att använda en social berättelse till flera personer. En social berättelse ska skrivas i jagform, författarenmenar att man ska undvika ord som aldrig, alltid eller inte, och skriver att man istället ska använda orden ofta och ibland. En social berättelse ska inte vara någon pekpinne utan man ska använda dem för att hjälpa barnen och en annan del i den sociala berättelsen som författaren tar upp är att man ska avsluta berättelserna positivt.

4

METOD

4.1

Metodval

Vi fann det lämpligt att använda kvalitativa intervjuer i vår studie. Det är viktigt att inte ställa ledande frågor till respondenten, ej heller får informanten styra under intervjun.En kvalitativ intervju liknar ett samtal mellan informant och respondent (Dimenäs, 2007). Syftet med intervjuerna och studien ska framgå tydligt till respondenterna. Tanken är att det som ska redovisas är respondentens erfarenhet, upplevelser och uppfattningar (Lantz, 2007).

4.2

Urval

Vi kontaktade sex olika förskolor för att se om vi kunde få göra intervjuer. Dels var det förskolor som vi tidigare haft verksamhetsförlagd utbildning på och dels förskolor vi visste hade erfarenheter av autistiska barn. Två av förskolorna tackade nej på grund av att de inte kände att de hade tillräckligt med erfarenhet och kunskap om autism, varav en av förskolorna som tackade nej inte hade haft något barn med autism.

Det är viktigt att man väljer rätt målgrupp att intervjua för att få en så tydliga och syftesriktiga svar som möjligt (Lantz, 2007).Urvalet av de tillfrågade förskolorna blev fem förskollärare och en specialpedagog.De fem lärare vi intervjuade är alla utbildade förskollärare. Vi intervjuadeäven en specialpedagog som arbetar med barn med autism. Sammanlagt genomfördes intervjuer med sex personer.

4.3

Genomförande

Vi har sökt på internet efter litteratur och vetenskapliga artiklar. Vi sökteäven litteratur på det lokala biblioteket och universitetsbiblioteket.

När vi gjorde vår provintervju började vi med att ta kontakt med två förskollärare i vår bekantskapskrets och frågade dem om vi kunde intervjua dem för att se om frågorna vi gjort fungerade eller om vi behövde omformulera frågorna. Genomförande av en provintervju bör göras på personer som motsvarar de som ska medverka i studien (Lantz, 2007 och Patel och Davidsson, 2011). Efter provintervjun tog vi kontakt med rektorerna om medgivande för att få göra intervjuer på förskolorna. Under dessa intervjuer använde vi oss av en diktafon för att spela in intervjuerna så att vi kunde sammanställa dem på ett korrekt sätt, samt så förde vi anteckningar kontinuerligt under intervjuerna. För att kunna genomföra en intervju valde vi att först göra en provintervju, dels för att se om våra frågor var relevanta till syftet och dels för att vi skulle känna oss säkrare under intervjuerna. Intervjufrågorna handlade bland annat om lärares erfarenhet av barn med autism och vad miljön bidrar med. Under provintervjun kunde vi också se vilken tid intervjun ungefär

skulle ta. Iprovintervjunuppmanas personerna som intervjuas att komma med konstruktiv kritik och synpunkter (Lantz, 2007).

Genom provintervjun med förskollärare kunde vi göra ett urval där de frågor som inte var tillräckligt specifika för vårt syfte valdes bort. Därför valde vi att ta bort de frågorna och riktade in oss på de frågorna (bilaga 1) och svaren som var relevanta för studiens syfte. Likaså formulerade vi frågorna tydligt,så de inte skulle kunna missuppfattas av respondenterna och leda in dem på andra saker än det som var avsett med frågorna(Stukát, 2005). Genom att förklara studiens syfte innan intervjun, minimeras risken för missuppfattningar (Lantz, 2007).

Vi kontaktade lärarna och specialpedagogen via telefon och mail. I genomförandet av studien gjorde vi tre intervjuer, där vi intervjuade fem lärare och en specialpedagog. Under två av intervjuerna intervjuadevi två lärare samtidigt, i de andra intervjuerna en lärare i taget. När vi bokade tid för intervju med lärarna var vi noga med att lärarna fick bestämma tid och plats för att inte störa den övriga verksamheten. Alla intervjuerna utfördes på respektive lärares arbetsplats och intervjuerna tog mellan 40-60 min.

4.4

Forskningsetiska principer

De förskollärare som tackade ja till att intervjuas skrev på ett brev om medgivande till öppna frågor likaså om de gav sitt medgivande till att vi använde oss av en diktafon.

Enligt Vetenskapsrådet (2011) ska inte personer kunna identifieras, utan det ska visas hänsyn till de personer som deltar i forskningen. Likaså ska inte personer som deltar som respondenter kränkas eller skadas under några omständigheter. Vetenskapsrådet (2011) påpekar även att vissa kodexar ska följas, före, under och efter genomförandet. Med andra ord harrespondenterna fått information och gett sitt samtycke innan genomförandet och under genomförandet har inte designfrågor ställts. Efter genomförandet förvaras materialet och ska inte publiceras. Identiteter, förskolor och kommuner nämns inte vid namn så att igenkännlighet kan ske (a.a.). Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka vi har utgått ifrån under vår studie.

 Informationskravet betyder att vi har informerat deltagarna om att deras medverkan i intervjuerna är frivilligt och att de kan och har rätt att under intervjun avbryta sin medverkan.

 I samtyckeskravet har vi fått godkännande av alla lärare och specialpedagogen om att de godkänner en intervju samt att vi spelar in intervjun med en diktafon (bilaga2).

 Konfidentialitetskravet innefattar att lärarnas identitet eller vilken förskola de jobbar på inte kan identifieras, likaså kommer allt material från intervjuerna att raderas.

 Nyttjandekravet innefattar att materialet endast kommer att användas till vår studie(a.a.).

4.5

Databearbetning

Vi sammanställde intervjusvaren vartefter som intervjuerna skett genom att vi lyssnade på det inspelade materialet och gick igenom våra anteckningari enlighet med vad som rekommenderas av Lantz (2007). Vi letade efter gemensamma nämnare och vad som skilde sig åt i de olika intervjuerna. Vi markerade svaren vi kunde använda med olika färger för att lättare hitta och sortera vart vi skulle klistra in citaten i texten. När sammanställningen var färdig började vi skriva texten som knöt samman citaten.

4.6

Tillförlitlighets aspekter

Vi gick igenom de öppna intervjuerna vi haft med förskollärare och specialpedagog, genom att vi läste anteckningarna och lyssnade på det inspelade materialet (Lantz, 2007). Intervjufrågorna som vi arbetade fram, var frågor som vi själva skulle vilja besvara samt var relevanta för vår resultatsammanställning (Stukát, 2005). Reliabilitet är kvaliteten på mätinstrumentet och validiteten är om man undersöker det man har för avsikt att undersöka(a.a.). Därför valde vi att enbart intervjua förskollärare och en specialpedagog som jobbar/har jobbat med autistiska barn. Direkt efter intervjuerna satte vi oss och transkriberade materialet, för att inget skulle falla bort. Vi transkriberade intervjuerna och anteckningarna tillsammans för att kunna få en så korrekt bild som möjligt av vad som hade sagts i intervjuerna. För att läsaren av studien ska få en uppfattning av studiens trovärdighet, så bör våra tolkningar av intervjusvaren förstärkas i enlighet med vad som rekommenderas avPatel och Davidsson (2011). Däremot så kunde vi inte veta om respondenterna svarade sanningsenligt eller inte, men när vi kontrollerade med vad den tidigare forskningen visat så märkte vi att de svar vi fått från respondenterna överensstämde med den tidigare forskningen. Under transkriberingen märkte vi att det fanns många kopplingar mellan intervjuerna, bakgrunden och våra erfarenheter från verksamhetsförlagd praktik.När resultatet var sammanställt granskade vi den tidigare forskningen för att kunna göra kopplingar till resultatet.

4.7

Metoddiskussion

När vi genomförde vår studie var vi noga med att förskollärarna skulle ha erfarenhet av arbete med barn med autism. Vi var medvetna om att respondenterna kunde ”svara det man ville höra” bara för att tillfredsställa oss och våra frågor, men vi upplevde inte att det var så.Förskollärarnas svar på våra frågor var tydliga och utförliga.Vi använde oss av en öppen intervju, och med det menas det att frågorna är formulerade på ett sådant sätt att respondenten kan svara uttömmande och det finns många olika svar och inte bara ett svar som är rätt (Lantz, 2007). I alla intervjuerna som gjordes var både respondenterna och vi avslappnade och vi kände att det var ett

bra samarbete oss emellan. Ett bra samspel påverkar intervjuns giltighet, stödjer studiensamt vid en öppen intervju får intervjuaren en ökad förståelse för lärarnas arbete och kan därför ställa mer vida frågor likaså ställa följdfrågor som gör att respondenten kan gå in mer på djupet (Lantz, 2007).

5

RESULTAT

5.1

Miljöns anpassning för barn med autism

Små barngrupper och egna rum eller i alla fall en avskild del av ett rum kan vara bra för barn med autism, förklarade respondenterna. Likaså behöver miljön i förskolan vara lättöverskådlig och inte för mycket färg i rummen för att barnen med autism inte ska bli förvirrade och oroliga.

5.1.1

Överskådlig miljö

Alla respondenter understryker vikten av överskådlig miljö och att man inte har för mycket material: Barn med autism behöver en överskådlig miljö. Men däremot var det en av respondenterna som ansåg att det skulle finnas:Mer material av samma sort så det inte behöver bli slagsmål om vissa leksaker, mycket mer bilder.Med en överskådlig miljö menas det att materialet i rummet inte läggs i högar och staplas på varandra och många olika material. Utan det ska vara lite mindre sorters material, men istället kan det vara mer av samma sorts material. Materialet bör vara i en bra nivå för att barnen med autism inte ska behöva leta efter det som barnet är ute efter. Materialet ska även vara på samma plats i bokhyllan dag ut och dag in.…ej möblera om eller ändra i miljön. T.ex. kan sakerna ha bestämda platser med bilder på respektive plats så barnen med autism lättare kan lokalisera var sakerna finns, vilket även fungerar bra för de andra barnen. Likaså är det bra om inte rummen har för mycket färg …det ska inte vara för mycket färger för de flyter ihop och det blir grälligt, för det är påfrestande för barnen samt att det inte ska vara för mycket material framme, berättade en respondent.Det ska vara rätt så avskalat, inte för mycket saker som pockar på uppmärksamhet.Det bör vara en lättöverskådlig miljö på så sätt att man tydligt kan se vad saker har för syfte och att lärarna tydliggör med bilder. T.ex. kan bilder tydliggöra vad som finns i korgar, lådor o.s.v. om det ska vara bilar i en korg så är det en bild på en bil.Några av respondenterna påpekade att miljön inte kan utformas helt som man vill då vissa saker har en fast plats som inte går att ändra på, t.ex. vatten förklarade en respondent. Måste vara möblerat på ett visst sätt, finns vissa saker vi inte kan flytta.

Respondenterna belyste att det inte är bra för barn med autism att förskolan har för mycket material och leksaker framme, en av respondenterna tyckte även att i Reggio Emilia förskolor så är det alldeles för mycket material och leksaker framme, vilket är förvirrande och hämmande för barn med autism.

… ej bra med för mycket saker som de har i Reggio Emilia förskolor… inte bara

för barn med autism utan för alla.

Alla respondenterna förklarade att det är viktigt att materialet är överskådligt och materialet är strukturerat för att underlätta för barnen med autism.

5.1.2

Små barngrupper

Respondenterna ansåg att det var bättre för barn med autism att det inte är så många barn i barngruppen, på grund av att barnen får så många olika intryck och just dessa barn är väldigt känsliga för intryck. Barn med autism behöver så få intryck som möjligt. …att vara i mindre grupper oftare. Det är visserligen bra för alla barn om det inte är så många barn i en barngrupp/ förskolaför då får alla barnen den uppmärksamhet som de behöver, men för barnen med autism så är det väldigt tydligt att det underlättar för intrycken blir som sagt inte så många då berättade en respondent.Små grupper behövs för dessa barn, påpekade några av respondenterna.Bättre med färre barn, för alla barn men tydligt för barn med autism. Samtidigt menade respondenten att det är bra att vara bland andra barn.

…specialister pratar hela tiden om små grupper, det går inte. Några av respondenterna tog även upp att de ville ha mindre grupper eftersom de gynnar barnen mer, men på grund av att de inte är tillräckligt med personal och det inte finns tillräckligt med utrymme så går inte det,vilket inte personalen kan göra något åt utan det ligger i politikernas beslut, berättade en respondent.Några av respondenterna berättade att deras innemiljö är begränsad och det finns inte tillräckligt med utrymme, så därför har de tagit till utemiljön som ett extra rum. Vi arbetar mycket med utomhuspedagogik så gården har blivit ett extra rum.

Då man har en grupp på 25 barn kan man inte bara utgå från några barn, man måste se till alla barn i gruppen. Det kanske också inte bara går att se till att det är små grupper som är bra, det handlar också om dynamiken i gruppen.

Låta barnet uppleva många miljöer där det kan generalisera, socialiseras in bland andra barn så mycket som bara går, vara med hela tiden under ”fria leken” så man även kan visa de andra barnen hur de ska bete sig samt lära alla saker som hör till vardagen.

Några respondenter menade att å ena sidan kan det vara en sammansvetsad lugn grupp, vilket kan göra att små grupper inte är lika nödvändiga, å andra sidan är kanske gruppen högljudd och utåtagerande, då kanske små grupper kan vara det ultimata.Gruppen hur den är sammansatt, det beror inte bara på storleken.

Flera av respondenterna poängterade vikten av mindre grupper.En förskola hade rum för att ha mindre grupper, vilket passar barn med autism bättre. … vi hade även ett eget rum där vi övade mycket som sedan skulle generaliseras till övrig miljö. Respondenterna berättade att de även skulle vilja ha ett lugnt rum för att de här barnen är känsliga för intryck av olika slag, i synnerhet ljud och lukter. En annan av respondenterna sa även detta och att respondentens förskola hade ett tyst rum, för att ljud kan vara störande för barn med autism.Ett tyst rum eftersom ljud kan vara mycket störande.

5.2

Pedagogiskt förhållningssätt har betydelse

När lärare ska arbeta med barn som har autism behöver lärarna göra på vissa sätt för att underlätta för dessa barn. Med andra ord behöver lärarna ha ett speciellt förhållningssätt och barnen med autism behöver rutiner för att klara av vardagen i förskolan förklarade en respondent.Förhållningssätt är viktigt… hålla sig lugn, inte brusa upp. Respondenten berättade att när man jobbar med barn med autism måste man tänka på hur man förhåller sig då barnen t.ex. bits eller nyps. …deras sätt att ta kontakt för de har inte något tal.…markera att det är fel men på ett specifikt sätt. Respondenten berättade att när barn med autism gör något fel t.ex. biter eller slår någon kanske man inte alltid kan tillrättavisa dem så som man gör med andra barn. Som lärare måste man ta reda på varför barnen med autism agerar som de gör. Det gäller att man använder sina pedagogiska ögon då man ser på barnen och barnens lek. Det är när barnen leker vi lyckats.

5.2.1

Kreativitet

En av respondenterna berättade att ett av barnen som var i barngruppen ville ha kontroll på vad som hände i omgivningen och då valde de att låta det här barnet sitta med ryggen mot väggen för att ha koll på vad som hände. När det gäller hinder i miljön, så är det lärarnas fantasi som sätter gränser. Det gäller att tänka och tänka nytt, för att hitta möjligheter påpekade en av respondenterna. Metoder i all ära men sunt förnuft är mycket viktigt och att vara lyhörd för barnet.Respondenterna förklarade att de som lärare måste finna lösningar på problem som uppkommer i miljön med dessa barn. T.ex.

…om det är ett barn som håller sig hela dagen på grund av att det luktar illa på toaletten, så kan det barnet få gå på personaltoaletten istället.

Eller om det är för mycket ljud och rörelse i rummet måste lärare hitta ett lugnt rum eller i alla fall ett rum/utrymme som är lugnare. Göra det bästa av den miljön man har.En annan respondent förklarade att

oavsett miljö, finns det ingen vuxen där fungerar det inte, då spelar det inte någon roll hur miljön är utformad,det behövs ett samvete i rummet.

5.2.2

Rutiner

En av respondenterna betonade attom syftet är att gå till skogen, så är inte syftet att klä på sig.Med det menade respondenten att för ett barn med autism så blir det många moment som ska göras för att gå ut i skogen, bl.a. så ska man avbryta det man gör för att sedan gå ut ur rummet och in i ett annat rum där man ska klä på sig. Då

börjar ett annat problem nämligen vilken ordning ska kläderna på, vad ska kläs på o.s.v.

Det är viktigt att synliggöra syftet för vad som ska göras och det krävs mycket energi för allt man gör, inte bara för förskollärarna utan även för barnen med autism.

Med andra ord så tar det väldigt mycket energi från barnen med autism. En bra metod är att använda sig av bilder, på vad som ska göras och i vilken ordning, alltså ett visuellt bildschema.Vi har ett bildschema att gå efter.

Några av respondenterna sa att många saker som man gör som är bra för barnen tänker man inte på att man gör, utan de sitter i ryggraden. Vi bara gör det av ren rutin, svårt att veta vad vi gör bra. En respondent belyste vikten av att barnen med autism behöver fler än en vuxen som är involverad i deras vardag på förskolan.

En annan viktig sak är att det måste finnas mer än en personal involverad i dessa barn så det inte blir alldeles ifrån sig då ordinarie personal är borta.

5.2.3

Samverkan med föräldrar

Några av respondenterna ansåg att… föräldrasamarbetet är A och O i det hela,med vad det gäller att utveckla dessa barn samt att främja deras lek och lärande. Man måste ha en bra dialog med föräldrarna.En annan av respondenterna sa: - vill inte gissa att detta är bra för dessa barn, ta föräldrarna till hjälp.En respondent påpekade att habiliteringen är ett stöd, vilket alla förskolorna hade tillgång till och använde sig av.Vi hade tillgång till habiliteringen och dess specialpedagoger och logopeder.

5.3

Pedagogiskt arbetssätt för barn med autism

Barn med autism behöver struktur i vardagen på förskolan, likaså behöver dessa barn olika former av träning för att klara av vardagen som bjuder dessa barn på många intryck av olika slag. Olika former av träning kan innebära allmän daglig träning och sociala berättelser.

5.3.1

Struktur

En av respondenterna berättade att de hade bildschema i hall, matsal, alla rum på avdelningen, i idrottshallen och utomhus för att underlätta för barnen med autism. En annan respondentpoängterade att barnen tar allt konkret.

… neutrala bilder, kan ej ha en blå cykel på bilden t.ex. för då är det en blå cykel man ska ha. Det som är på bilden är det det ska vara, bättre att använda foton istället.

Barn med autism behöver så neutrala bilder som möjligt. Respondenten påpekade även att det är bra att använda foton som barnen lättare kan relatera till…genom att använda foton blir det mindre förvirring för barnen, t.ex. om barnets mamma ska komma och hämta barnet den dagen så sätter man upp ett fotografi på barnets mamma vid barnets hylla i hallen.

5.3.2

Allmän daglig träning

Några respondenter förklarade att på deras förskola har barnen med autism en assistent som tränar barnet enskilt två gånger per dag. I den träningen ingår ADL (allmän daglig träning) och tecken som stöd.Vi introducerade mer personal runt barnet och då gick samtliga på avdelningen en teckenstödskurs på habiliteringen.Alla förskolorna använde sig av tecken som stöd för att barnen med autism lättare ska kunna förstå, likaså hjälper det dem att kommunicera med kompisarna och lärarna. Även de andra barnen lärde sig detta hemliga språk, berättade en respondent.

Jag tror att det är viktigt för alla barn att få umgås med dessa barn eftersom det i nutid och framtid inte blir något konstigt inslag i samhället samt att andra lär sig solidaritet med.

Utöver träningen med assistenten har förskolan ett speciellt schema från habiliteringen som följs. Även bildschema över dagens aktiviteter är något som används… allmän daglig träning synliggör syftet för allt man gör.

5.3.3

Sociala berättelser

En av respondenterna berättade att när de hade språksamlingar med tecken som stöd, så visade lärarna antingen en sak eller en bild på något som barnen skulle rimma på istället för att säga ett ord att rimma vidare på.Bättre med bilder eller saker istället för att säga ett ord, det blir tydligare då.En av respondenterna berättade mycket sociala berättelser för barnen med autism för att utveckla deras lek och lärande.Jag körde också mycket med sociala berättelser.

5.3.4

Mer kunskap behövs

Några av respondenterna påpekade att de ville ha mer kunskap genom utbildningar, föreläsningar och nätverksträffar för att få nya sätt att tänka kring barn med autism.

Hur ska jag som förskollärare hjälpa dessa barn så de inte känner sig utanför den tiden de är här i förskoleklassen. Jag kanske inte kan hjälpa hela vägen upp

till t.ex. gymnasiet men under den tiden de är här. Vad har de för förmågor, inte fokus på deras brister?

Alla respondenterna ville ha mer utbildning och kunskap om autism för att kunna göra ett bra eller bättre jobb än de gör i dagsläget. Några av respondenterna kände att de för tillfället inte hade tillräckligt med kunskap om autism och de ville inte gissa sig till vad som var bra för de här barnen eller inte.Jag vill ha mer kunskap… kan inte gissa sig till vad de behöver och vad som är bra.

Några respondenter berättade att de har tillgång till utbildningar genom habiliteringen samt andra föreläsningar och utbildningar.

Vi får utbildningar genom bland annat habiliteringen, där vi får stöd och material vid behov samt att en av förskollärarna här på avdelningen själv har ett barn med autism, vilket har varit till stor hjälp.

Några respondenter berättade att de hade en lärare som hade ett autistiskt barn själv vilket har varit till stor hjälp för deras jobb på förskolan.

5.4

Sammanfattning

Respondenterna anser att miljön i förskolan har en väldigt stor roll, framför allt för att barnen med autism ska kunna vistas i miljön utan att må dåligt, få raseriutbrott m.m. många gånger och även alla respondenternatyckte att även de barn som inte har autism mår bra av den miljö som skapas för barnen med autism. Inga barn mår bra av för mycket saker, men å andra sidan så kan det vara bra om det finns mycket av en sort för att minimera risken för bråk, vilket även en av respondenterna påpekade. Barn med autism behöver en miljö som innehåller fasta rutiner, inget avbrutet schema utan de behöver ha tid på sig för att göra något oavsett vad det är för något. Barnen med autism mår bra av att vara i mindre grupper och även vara i rum som det inte finns så många intryck i.

Det var bara några av respondenterna som inte nämnde något om samspelet med föräldrarna, och de andra informanterna ansåg att samarbetet med föräldrarna var A och O, på grund av att föräldrarna kan ge tips och råd till lärarna för de känner sina barn och vet bäst hur deras barn fungerar och reagerar i vissa situationer. Likaså kan lärarna i sin tur ge tips till föräldrarna när de hittat något bra sätt eller metod som fungerar med deras barn.

Alla respondenterna påpekade att de ville ha mer kunskap genom utbildningar, föreläsningar och nätverksträffar för att få nya sätt att tänka kring barn med autism.

6

DISKUSSION

6.1

Miljön

Respondenterna berättade att det inte får vara för mycket färger eller material framme för det kan göra att barnen med autism blir förvirrade. Det finns enligt Nordin-Hultman (2010) ett enhetligt kulturellt mönster hur förskolans miljö bör utformas. För att jobba förebyggande för barn med autism kan lärarna enligt Winter (2008) organisera miljön på förskolan så att störningsfaktorerna minskas.Nordin-Hultman (2010) diskuterar att lärarna kan organisera miljön utifrån barnens intresse och utveckling. Respondenternaberättade att man ska möblera om så lite som möjligt i miljön, vilket även Winter (2008) och Jalakas (2007) påpekar att lärarna ska göra så lite förändringar i miljön som möjligt och saker ska inte flyttas fram och tillbaka, utan var sak ska ha sin plats.Några respondenter hade en önskan om att det skulle finnas ett eget rum till dessa barn, men att varken personal eller utrymme fanns Varje barns pedagogiska program bör utvärderas för att utveckla individen och Manning-Courtney m.fl. (2013) framhäver att barn med autism behöver en restriktiv utbildningsmiljö för att göra framsteg i sin utveckling. Författarenmenar att de pedagogiska miljöer för barn med autismska vara inkluderande, med extra stöd, specialpedagog och tillgång till ett eget rum. Respondenterna upplevde att barnen kan känna starkt obehag av t.ex. lukter så att de kanske får använda personaltoaletten istället. Winter (2008) förklarar att barn med autism kan finna det olidligt och distraherande med ljud, ljus och lukter och det är därför väsentligt att barn med autism antingen får vara i mindre grupper eller i ett eget rum.

Autism är en diagnos som innefattar många svårighetsgrader och olika former av autism (Laugeson, m.fl.2011). Å ena sidan påpekar Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013) att det gäller att planera miljön och undervisningen individuellt för barn med autism. Å andra sidan diskuterar Sciutto m.fl. (2012) att förskolan utgår från hela barngruppen när lärarna planerar verksamheten, vilket kan leda till att barn med autism inte får sina behov tillfredställda.Även här belyste några av respondenterna vikten av små barngrupper men understryker att det inte finns vare sig utrymme eller personal för att detta ska kunna ske.

Respondenterna belyste vikten av en överskådlig miljö och att det inte ska vara för mycket material framme, för barn med autism klarar inte en sådan miljö. Däremot skriver Nordin-Hultman (2010)att om förskolan har lite material framme fångas inte barns intresse och barnen tar inte till sig lärande lika lätt som de gör om det är mycket material.Respondenterna poängterade att förskolan tidigare lagt perspektiv på hinder men nu istället lägger fokus på lösningar, vilket även Wetso (2006) påpekar. Respondenten menar att det som är bra för barn med autism är även bra för alla barn. Vidare menar respondenten att en överskådlig miljö gynnar alla barn och de har lättare hitta lusten att leka.

Respondenterna påpekade att det är många saker de skulle vilja göra med miljön t.ex. ha ett lugnt rum, men att det inte finns resurser till det. Eriksson Bergström (2013) menar att lärarna kan se miljön som en möjlighet eller ett hinder. Författaren poängterar att miljön kan vara utformad av praktiska skäl. Några respondenter

pratade om att vissa saker måste vara på vissa platser då t.ex. vatten finns där, vilket gör att det finns lite begränsningar i hur miljön utformas.

6.2

Pedagogiskt förhållningssätt har betydelse

En av respondenterna framhävde vikten av lärarnas fantasi när de utformar miljön, det gäller att undanröja hinder och se möjligheterna. Johansson och Pramling-Samuelsson (2007) menar att en förutsättning för att skapa en lustfylld miljö är att läraren är lyhörd, bekräftande och flexibel när de utformar miljön. Även Palla (2009) påpekar att lärarna ska sträva efter att utforma och planera miljön utifrån barns intresse och förutsättningar. Likaså menar Schmidt m.fl. (2012) att lärare kan få barn med autism intresserade av saker de tidigare varit ointresserade av med hjälp av att se till deras intressen. Wetso (2006) menar att lärarens förhållningssätt, agerande och uppmärksamhet om barnens intresse och behov utgör en stor del av hur barnens tid på förskolan kommer att bli. Dock poängterade alla respondenterna att de ville ha mer kunskap om autism för att ytterligare kunna hjälpa dessa barn, vilket även Koegel m.fl. (2012) tar upp och menar att det krävs mer fortbildningar och utökad kompetens för att lärarna ska få en ökad förståelse för dessa barns behov.

Respondenterna berättade om vikten av en bra dialog med föräldrarna för att kunna göra ett bra arbete med deras barn. Wetso (2006) tar upp att det inte bara handlar om att det behövs mer utbildning för lärarna, det finns många bakgrundsfaktorer som spelar in om barnen lyckas med sitt lärande. Författaren menar att det finns andra saker utanför skolansom spelar in, som familjemönster, kultur, tradition socialpolitiska normsystem, samhällsstrukturer, konstruktioner av lärarroller.

Respondenterna tar upp att de använder sig av specialpedagoger i arbetet med barn med autism, medan Palla (2009) diskuterar om att man ofta sätter in en specialpedagog efter att man märker problem i verksamheten. Författaren menar att om man har specialpedagoger i verksamheten ökar möjligheten att arbeta förebyggande och eliminera problem innan de uppkommer. Koegel m.fl. (2012) förklarar att det gäller att se till i vilka miljöer och vad som inträffade innan vid t.ex. ett raseriutbrott. Respondenterna menade att när lärare arbetar med autistiska barn är det bra om lärarna inte brusar upp utan håller sig lugn, likaså att de tar reda på vad som ligger bakom raseriutbrottet.

Respondenterna berättade att genom god kontakt med föräldrarna kan lärare hjälpa dessa barn lättare. Denkyirah och Agbeke (2010) menar att förskollärare kan stödja barnet och dess familj genom att hitta resurser och åtgärder tidigt..

6.3

Pedagogiskt arbetssätt

Respondenterna tog upp att de arbetar med allmän daglig träning med de autistiska barnen vilket tränar dem på dagliga rutiner, vilket hjälper dem till en lättare tid på förskolan. Schwartz m.fl. (2013) och Manning- Courtney m.fl. (2013)tar upp att om förskolan sätter in insatser tidigt för barn med autism så som specialundervisning och förbereder dem för vidare utbildning ökas chansen till att barnen får ett