Examensarbete
Grundnivå
”Miljön är oerhört viktig för språket”
En kvalitativ studie om olika lärarprofessioners syn på
inomhusmiljöns betydelse för barns språkutveckling i förskolan
Författare: Michaela Perdén Handledare: Annie-Maj Johansson Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU
Högskolepoäng: 15
Examinationsdatum: 2021-01-22
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access. Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract
Aktuell statistik visar att förskollärarbristen är alarmerande, Lärarförbundet skrev redan år 2017 att endast 42% av de anställda årsarbetarna i förskolan hade förskollärarexamen. Studiens syfte är att få en ökad förståelse för hur olika lärarprofessioner ser på
inomhusmiljöns betydelse för barns språkutveckling samt hur de arbetar för att skapa en inomhusmiljö som stimulerar barns språkutveckling. För att uppnå studiens syfte användes kvalitativa intervjuer med sex informanter, uppdelat på två förskollärare, två barnskötare samt två övrig personal. Intervjuerna bidrog till en insikt i hur olika lärarprofessioner ser på
inomhusmiljöns betydelse samt hur de arbetar med inomhusmiljön för att stimulera barns språkutveckling. Intervjuerna har analyserats ur ett sociokulturellt perspektiv med fokus på begrepp som kommunikation, interaktion, kontext och redskap. I resultatet beskrivs
kommunikationen som central för barns språkutveckling. För att gynna språkutvecklingen hos barn framkommer det i resultatet hur informanterna väljer att utforma den fysiska
inomhusmiljön med redskap som bjuder in till lek. Samtliga informanter menade att leken bjuder in till interaktion och kommunikation vilket i sin tur gynnar språkutvecklingen. En fysisk inomhusmiljö som stimulerar barns språkutveckling består enligt informanterna av böcker, bilder, bygg- och konstruktionsmaterial samt material som bjuder in till rollekar. Slutsatser av resultatet visar att det finns en samsyn på den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns språkutveckling samt hur de väljer att utforma den fysiska inomhusmiljön för att på bästa sätt stimulera barns språkutveckling, oavsett utbildning eller befattning i förskolan.
Nyckelord
Fysisk inomhusmiljö, språkutveckling, barn, förskola, lärarprofessioner, sociokulturellt perspektiv, kommunikation, redskap, interaktion, kontext.
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till alla härliga informanter som valde att ställa upp på intervjuer och dela med sig av sina värdefulla tankar och erfarenheter till studien. Arbetet hade inte varit genomförbart utan ert engagemang. Tack till min handledare Annie-Maj Johansson för ditt engagemang, din tid och alla dina råd under studiens gång.
Tack alla! /Michaela Perdén
Innehållsförteckning
1.
Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Begreppsförklaring ... 2
2.
Bakgrund ... 3
2.1 Barns språkutveckling ... 3
2.2 Den fysiska miljöns erbjudanden ... 3
2.3 Miljöns betydelse för barns språkutveckling ... 4
2.4 Lekens betydelse för barns språkutveckling ... 4
2.5 Utformning av förskolans fysiska inomhusmiljö för att stimulera barns språkutveckling ... 5 2.6 Förskolans styrdokument ... 6
3.
Tidigare forskning ... 6
3.1 Sökning av forskning ... 7 3.2 Miljöns betydelse ... 7 3.3 Affordance ... 7 3.4 Miljöns begränsningar ... 83.5 Pedagogers syn på barns språkutveckling ... 8
3.6 Miljöns utformning ... 9
3.7 Sammanfattning av tidigare forskning ... 10
4.
Teoretisk utgångspunkt ... 11
5.
Metod ... 12
5.1 Val av metod ... 12 5.2 Urval ... 13 5.3 Genomförande ... 13 5.4 Analys ... 145.5 Validitet och Reliabilitet ... 15
5.6 Forskningsetiska ställningstaganden ... 15
6.
Resultat och Analys ... 17
6.1 Synen på inomhusmiljöns betydelse för språkutveckling ... 17
6.2 Den optimala inomhusmiljön för språkutveckling ... 20
6.3 Utformning av inomhusmiljön för språkutveckling ... 23
6.4 Sammanfattning av resultat ... 26
7.
Diskussion ... 26
7.1 Metoddiskussion ... 27
7.2 Resultatdiskussion ... 28
7.3 Slutsatser ... 31
7.4 Förslag till vidare forskning ... 32
8.
Referenser ... 33
Bilaga 1 ... 36
1
1. Inledning
Lärarförbundet (2017) skrev redan år 2017 att förskollärarbristen var alarmerande och att det endast var 42% av de anställda årsarbetarna i förskolan som hade förskollärarexamen. Skolverket (2020) redovisade sedan i deras prognos att det år 2033 kommer att saknas cirka 45 000 behöriga lärare och förskollärare. Att det råder brist på förskollärare kommer
förmodligen inte som någon chock för någon, men vilka konsekvenser får denna
förskollärarbrist på barns språkutveckling? Pihlgren (2017, s.117) skriver att personalens utbildningsnivå verkar påverka kvaliteten på undervisningen i förskolan. Därmed ska det bli intressant att studera om det finns något samband mellan olika lärarprofessioners roll och hur de arbetar samt ser på inomhusmiljön för att stimulera barns språkutveckling.
Någonting som flera författare har gemensamt är deras syn på att miljön har betydelse för barns utveckling. Sandberg (2008, s.5) skriver till exempel att både den sociala och den fysiska miljön i förskolan har betydelse för barns utveckling och lärande. Även Izadpanah och Günçe (2014, s.1) anser att en väl utformad och genomtänkt förskolemiljö kan stödja barns lärande om den är utformad på rätt sätt. Men vad för lärande och utveckling kan då miljön bidra till? Wedin, Petterson och Warström (2019, s.146) uttrycker att barn lär sig språket i sociala interaktioner med sin omgivning, det vill säga både den sociala och den fysiska omgivningen. I läroplanen för förskolan står det att barn ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk (Lpfö 18 2018, s.8). Det står även att miljön ska inspirera barn till att samspela och utforska samt att miljön ska stödja barns utveckling, lärande, lek och kommunikation (Lpfö 18 2018, s.7). Någonting som inte går att läsa i något styrdokument är exakt hur miljön bör utformas, det är således upp till respektive förskollärare att försöka utforma en stimulerande miljö där barn får förutsättningar att utveckla sitt språk. Utifrån ovan beskrivna förutsättningar ska det bli intressant att sätta sig in i ämnet och undersöka hur olika lärarprofessioner ser på den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns språkutveckling. Det ska även bli intressant att undersöka hur olika lärarprofessioner arbetar med den fysiska inomhusmiljön för att skapa en miljö som stimulerar barns språkutveckling. Denna studie kan anses intressant för förskolläraryrket rent generellt då en studie om detta kan bidra till kunskap om hur förskolans fysiska inomhusmiljö bör utformas för att stimulera barns språkutveckling. Det kan även bidra till en ökad kunskap om olika lärarprofessioner i förskolan tänker lika eller olika kring utformandet av den fysiska inomhusmiljön och hur den stimulerar barns språkutveckling.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få en ökad förståelse för hur olika lärarprofessioner ser på inomhusmiljöns betydelse för barns språkutveckling samt hur de arbetar för att skapa en inomhusmiljö som stimulerar barns språkutveckling.
För att uppnå syftet har tre frågeställningar formulerats:
• Vad har de olika lärarprofessionerna för syn på inomhusmiljöns betydelse för barns språkutveckling?
• Hur anser de olika lärarprofessionerna att en inomhusmiljö som stimulerar barns språkutveckling ska se ut?
• Hur arbetar de olika lärarprofessionerna för att skapa en inomhusmiljö som stimulerar barns språkutveckling?
1.2 Begreppsförklaring
Under denna rubrik definieras och förklaras vissa begrepp som är återkommande i studien. Dessa begrepp förklaras med mina egna ord.
1.2.1 Fysisk inomhusmiljö
Med fysisk inomhusmiljö menas de rum och utrymmen som barn vistas i inomhus under sin dag på förskolan. Det avser även inredning och möblering i de olika rummen. Till fysisk inomhusmiljö tillhör även material som återfinns inne på förskolan, material innefattar även leksaker.
1.2.2 Språkutveckling
I denna studie kommer begreppet språkutveckling att användas övergripande för skriftspråksutveckling, talspråksutveckling och kroppsspråksutveckling.
1.2.3 Övrig personal
Med övrig personal i denna studie avses personer som varit verksamma i förskola i minst ett år men saknar relevant utbildning för förskolläraryrket.
3
2. Bakgrund
I följande avsnitt presenteras de områden som anses relevanta för studien. För att tydligt skilja de olika områdena har de delats in i olika rubriker, vilka lyder: Barns språkutveckling, Den
fysiska inomhusmiljöns erbjudanden, Lekens betydelse för barns språkutveckling och Utformning av förskolans fysiska inomhusmiljö för att stimulera barns språkutveckling.
Avslutningsvis presenteras rubriken Förskolans styrdokument som behandlar skollag och läroplan kopplat till den fysiska inomhusmiljön och barns språkutveckling.
2.1 Barns språkutveckling
Wedin, Pettersson och Warström (2019, s.146) uttrycker att det är svårt och att det krävs mycket arbete för att lära sig ett språk. Det innebär att det inte går snabbt och enkelt för barn att lära sig ett språk, de behöver socialisera med andra samt ges tid för att lära sig i sin egen takt. Det finns inte ett universellt sätt som barn tar till sig språk, därför är det viktigt att förskolläraren finns tillgänglig och bistår med stöd och utformar en lämplig stöttande miljö för att barn ska ges en chans att ta till sig språket (Mellgren, Heilä-Ylikallio, Jusslin, Magnusson & Svensson 2019, s.130).
2.2 Den fysiska miljöns erbjudanden
Det finns inte ett recept på hur en inomhusmiljö bör utformas för att barn ska anse den som intressant, det krävs att miljön är anpassad efter barngruppens intressen, erfarenheter och färdigheter (Osnes, Skaug & Eid Kaarby 2012, s.148). Författarna menar att miljöns kvalitet beror på vilka erbjudanden som den erbjuder barnen. Erbjudanden, eller affordance1 som det även benämns innebär vilka erbjudanden en miljö bjuder in till (Osnes, Skaug & Eid Kaarby 2012, s.147). Dessa erbjudanden kan skilja sig mellan individer, en vuxen kanske förknippar en stol enbart med att den går att sitta på medan ett barn kanske ser samma stol som ett föremål som kan användas i en lek. Miljön behöver således vara tilltalande för barn och bjuda in till aktiviteter som de finner motiverande. Mylesand (2007, s.73) menar att det är bra om ett material erbjuder flera olika valmöjligheter, det behöver inte bara vara bundet till en enstaka aktivitet. Hon menar att ett bra material ska kunna användas i flertalet olika aktiviteter. Även Westerlund (2009, s.29) menar att det är viktigt att miljön innehåller många erbjudanden då barn både lär och uppfattar språk med ögonen.
4
2.3 Miljöns betydelse för barns språkutveckling
Mellgren et al. (2019, s.129) skriver hur barn redan i tidig ålder kommer i kontakt med texter och språk i sin omgivande miljö. Deras föräldrar läser morgontidningen, skriver och läser texter på datorer och telefoner. Därmed blir såväl skriftspråk som verbalt språk en väldigt naturlig del av barns vardag. Björk-Willén (2019, s.35) menar dessutom att de flesta barn är nyfikna på att lära sig språk, det är då upp till oss pedagoger att ta vara på denna nyfikenhet och hunger att lära sig. Pihlgren (2017, s.68) förklarar att den undervisningsmiljö som pedagoger på förskolan bygger upp påverkar barns utveckling och lärande. Sandberg (2008, s.5) anser att både den sociala och den fysiska miljön i förskolan har betydelse för barns utveckling och lärande. Även Wedin, Pettersson och Warström (2019, s.146) menar att barn lär sig språk genom att interagera med miljön, det vill säga både den social och den fysiska miljön. I detta arbete kommer enbart förskolans fysiska miljö att behandlas.
Wedin, Pettersson och Warström (2019, s.149) skriver att det är viktigt att barn får vara i en miljö där ett språk som de behärskar används, om enbart ett ”vuxenspråk” används finns det en risk att barn far illa. Det går även i linje med vad Sandberg och Vuorinen (2008, s.15) uttrycker, att barn kan begränsas i inomhusmiljön. Det är således viktigt att omgivningen och miljön kan stötta barns språkutveckling. Det är vanligt att vuxna utformar inomhusmiljön samt bestämmer vilka regler som ska följas. Beroende på hur de vuxna väljer att utforma miljön kan barn antingen begränsas eller stöttas. Enligt Davidsson (2008, s.37) menar De Jong att den fysiska miljön har betydelse för barns språkutveckling genom att den antingen begränsar eller öppnar upp möjligheter till vad barn kan göra i miljön. Det är även viktigt att miljön intresserar barn och att de uppfattar den som inbjudande (Osnes, Skaug & Eid Kaarby 2012, s.148). Även i läroplanen för förskolan står det hur förskolan ska ta sin utgångspunkt i barns intressen och erfarenheter (Lpfö 18 2018, s.6).
2.4 Lekens betydelse för barns språkutveckling
Benckert, Håland och Wallin (2008, s.104) framhåller leken som grunden för allt lärande, samt att leken har en central plats i förskolans verksamhet. Westerlund (2009, ss.60–62) skriver hur leken är viktig för barns språkutveckling, samt även hur barns språkutveckling är viktig för leken. Med det menar hon att barn utvecklar sitt språk när de leker, samtidigt som vissa lekar förutsätter att barn har vissa språkliga kunskaper (Westerlund 2009, ss.60–62). Även Hofslundsengen och Hagtvet (2019, s.114) anser att barn får utforska språket samt utveckla sitt språk genom att samspela med sin omgivning i olika lekar.
5 Wedin, Pettersson och Warström (2019, s.154) förklarar att just lekaktiviteter är sådant som kan inkludera både tal- och skriftspråket på olika sätt. Benckert, Håland och Wallin (2008, s.104) framhåller rolleken som extra viktig för barns språkutveckling, där barn tillsammans kan kommunicera och stötta varandra i språkutvecklingen. Även Hofslundsengen,
Magnusson, Mellgren, Heilä-Ylikallio och Hagtvet (2019, s.156) förklarar att barn utforskar och experimenterar med skriftspråket i sina leksituationer. Genom att ha en miljö som bjuder in till lek kan det därmed ses som att det kan stimulera barns språkutveckling.
2.5 Utformning av förskolans fysiska inomhusmiljö för att stimulera barns språkutveckling
Sandberg och Vuorinen (2008, s.24) anser att en väldigt stor del av barnen i dagens samhälle spenderar en betydande del i förskolan och därför är det viktigt med en väl planerad och utformad miljö. Benckert, Håland och Wallin (2008, s.106) skriver att en miljö som
maximerar möjligheter till språkutveckling är en miljö som bjuder in till situationer där barn får möjlighet till att samtala och samspela med varandra. För att skapa sådana miljöer menar författarna att ett sätt är att dela upp rummen i olika mindre rum, som bokhörna, mattehörna, upptäckshörna, bygghörna, rollekshörna, skapande hörna och att använda bilder. Genom att utrusta respektive hörna med material som bjuder in till samtal skapas bättre förutsättningar för språkutvecklingen (Benckert, Håland & Wallin 2008, s.106). Ett exempel som författarna tar upp är hur en sjukhushörna kan utrustas med material som bandage, plåster, stetoskop och annat som kan förknippas med sjukhus för att bjuda in till samtal.
För att barn ska kunna ta med sig språket in i leken är det bra om det finns
skriftspråksmaterial tillgängligt på förskolan menar Hofslundsengen och Hagtvet (2019, s.124). Skriftspråksmaterial innefattar bland annat pennor, böcker, papper och olika texter. I leken får barn dessutom en möjlighet att testa skrift på olika sätt, till exempel genom att ta med sig läsningen in i leken (Frank och Herrlin 2019, s.61).
Någonting som flera författare menar är att den fysiska miljön ska vara lättillgänglig. Björklid (2005, s.169) menar att en miljö som inte upplevs tillgänglig kan hämma såväl barns sociala, fysiska och kognitiva utveckling genom att barn inte vill leka i miljön. Med tillgänglig menar författaren (Björklid 2005, s.171) bland annat att barn på egen hand och på eget initiativ kan utföra de aktiviteter de vill, utan att be en vuxen om hjälp. Nordin-Hultman (2004, s.78) menar att det är vanligt förekommande i svenska förskolor att visst material placeras högt upp på hyllor och därmed otillgängligt för barn.
6 Författaren har utifrån sina observationer delat upp materialet i två kategorier, tillgängligt och otillgängligt material. Tillgängligt material är material som är lågt och centralt placerat och ofta används, medan otillgängligt material är det material som är placerat högt upp och sällan används. I sin studie har Nordin Hultman (2004, ss.78–79) undersökt vilka material som ofta placeras tillgängligt respektive otillgängligt. Tillgängliga material är material som ofta är lättstädade som exempelvis lego, småbilar, duplo, dockor och kläder. Otillgängliga material är istället material som kan anses stökiga, som exempelvis lera, klister, färg, pennor och pärlor. Genom att de stökiga materialen är otillgängliga för barn behöver de be en vuxen om hjälp för att använda materialen, vilket kan ses som att barns utveckling kan hämmas (Björklid 2005, s.169). Även Mellgren et al. (2019, s.140) styrker att materialet på förskolan ska vara placerat i barns nivå för att de när som helst ska kunna använda materialet utan att behöva be en vuxen om hjälp. Detta styrker även läroplanen för förskolan där det står att miljön ska vara
tillgänglig för alla barn och stödja barns utveckling (Lpfö 18 2018, s.7).
2.6 Förskolans styrdokument
I 8 kap. 2§ av Skollagen (SFS 2010:800) framgår det att förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Läroplanen för förskolan benämner att barn ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk (Lpfö 18 2018, s.8). Det står även att miljön ska vara tillgänglig för alla och
inspirera barn till att samspela och utforska. Miljön ska även stödja barns utveckling, lärande, lek och kommunikation (Lpfö 18 2018, s.7). Läroplanen framhåller förskolläraren som ansvarig för att utveckla miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barns intressen och nyfikenhet, samtidigt syns det att arbetslaget ska verka för en god och tillgänglig miljö för utveckling och lärande (Lpfö 18 2018, ss.15–19).
3. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras både svensk och internationell forskning med fokus på
förskolans inomhusmiljö och barns språkutveckling. Med forskning avses avhandlingar och vetenskapliga artiklar. För att tydligare se vad de olika artiklarna och avhandlingarna har gemensamt eller inte har avsnittet delats in med flera underrubriker. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av forskningen.
7
3.1 Sökning av forskning
För att hitta vetenskaplig forskning till denna studie har sökningar gjorts i ett flertal databaser. De databaser som använts är Summon, Google Scholar samt ERIC (ProQuest). För att hitta vetenskaplig forskning av relevans har följande sökord i huvudsak använts: preschool,
kindergarten, environment, space, language, learning, förskola, miljö, språkutveckling, språk, utveckling, lärande. Sökningarna efter tidigare forskning avgränsades genom att enbart söka efter forskning som var ”peer-reviewed”, för att säkerställa trovärdigheten. Sökandet
avgränsades även genom att enbart söka efter forskning som var publicerat efter år 2010.
3.2 Miljöns betydelse
Løkken och Moser (2012, s.303) skriver hur ett ökande samförstånd har vuxit fram om hur miljöns utformning påverkar barns utveckling. Samtidigt menar författarna att miljöns
betydelse för barns utveckling funnits med från Fröbels och Montessoris tid, men att det trots det behövs mer forskning om ämnet (Løkken & Moser 2012, s.303). Robson och Mastrangelo (2017, s.1) tar upp att en stimulerande lärmiljö leder till ett lärande och på så sätt förbereder barn för vuxenlivet. Miljöns betydelse kan även kopplas till synen som finns inom Reggio Emilia-pedagogiken, där miljön ses som ”den tredje pedagogen”. Med uttrycket ”den tredje pedagogen” menar de inom Reggio Emilia att miljön kommunicerar med barn på förskolan och stöttar dem i deras utveckling (Eriksson Bergström 2017, ss.17–18). Eriksson Bergström (2017, s.17) skriver att den svenska förskolan har inspirerats av Reggio Emilia-filosofin under de senaste tjugo åren. Att miljöns utformning i förskolan påverkar barns utveckling styrker även Izadpanah och Günçe (2014, s.1) då de uttrycker att utformningen av miljön i förskolan kan påverka barns utveckling och lärande. Robson och Mastrangelo (2017, s.1) förklarar det som att barn bara utvecklas i den mån som miljön erbjuder utveckling.
3.3 Affordance
I sin avhandling förklarar Eriksson Bergström (2017, s.37) J.J. Gibsons begrepp affordance. Affordance, eller erbjudande som det kan översättas till på svenska handlar om vilka
erbjudanden omgivningen erbjuder en individ. Eriksson Bergström (2017, s.37) skriver att affordance är någonting som är fysiskt och verkligt, samtidigt som det är psykologiskt och ogripbart. Med det menar hon att själva omgivningen är någonting som är fysiskt och verkligt, medan det obegripliga innebär att det är upp till betraktaren att tolka omgivningen och se vilka erbjudanden som finns. I sin studie väljer hon att benämna affordance som
handlingserbjudande (Eriksson Bergström 2017, s.37). Vilka erbjudanden som miljön erbjuder beror därmed på hur miljön är utformad och hur den ser ut.
8 Om en miljö förändras skapas nya erbjudanden, och det skapas möjligheter och begränsningar för andra aktiviteter än vad som tidigare funnits (Eriksson Bergström 2017, s.38). Som
beskrivet ovan är affordance inte någonting som är samma för alla, det är bundet till en specifik individ. Affordance för mig är kanske inte detsamma som det är för dig. Eriksson Bergström (2017, s.39) förklarar i sin studie hur barn exempelvis kan använda en stol som en häst då barn ser andra handlingserbjudanden än vad vuxna ofta gör. Enligt Eriksson
Bergström (2017, s.41) menar Gibson att affordance bygger på en relation mellan den fysiska miljön och individen, och att den fysiska miljön och individen påverkar varandra.
3.4 Miljöns begränsningar
När en miljö är utformad på ett sådant sätt att den tydligt visar vilka aktiviteter som är avsedda att utföras i en viss miljö följs det ofta av regler och restriktioner (Eriksson
Bergström 2017, s.173). Författaren menar att barn då kan begränsas till enbart de aktiviteter som miljön är enligt pedagogerna avsedda för. Ramarna för vilka aktiviteter som kan utföras sätts därmed delvis av hur miljön är utformad. I öppna rum med tydligt indelade lekrum utför barnen i hög grad den lek som lekrummet är avsett för (Eriksson Bergström 2017, s.174). Med det menar författaren att de utrymmen som har ett tydligt syfte eller användningsområde begränsar barn i att själva upptäcka de olika handlingserbjudanden, då det redan är
förutbestämt. För att skapa en miljö som istället möjliggör för barn att se fler
handlingserbjudanden och kunna utföra flera aktiviteter/lekar menar Eriksson Bergström (2017, s.175) att det är bra med otolkade miljöer. Med otolkade miljöer menas de miljöer som inte har något förutbestämt syfte, som är mer öppet för tolkning. Eriksson Bergström (2017, ss. 117–128) skriver att föremål med en förutbestämd användning begränsar barn.
Användning av föremål utan en förutbestämd användning bjuder in fler barn till leken, oavsett kön, ålder eller etnicitet (Eriksson Bergström 2017, ss. 117–128).
3.5 Pedagogers syn på barns språkutveckling
Evensen Hansen och Alvestad (2017, s.129) har i sin studie undersökt pedagogers beskrivningar av hur personal i förskolan ser på och arbetar med att skapa en
språkstimulerande miljö. Pedagoger som intervjuades i studien framhöll vikten av att utforma en miljö och skapa ytor som bjuder in till konversationer, både mellan pedagog/barn och barn/barn. De framhåller även vikten av att skapa en miljö som bjuder in till fri lek, då de menar att ett bra sätt att stimulera barns språk är just via samtal som uppstår vid fri lek (Evensen Hansen & Alvestad 2017, s.134).
9 Norling (2019, s.8) skriver hur förskollärarna i sin studie framhöll aktiviteter som bjuder in till kommunikation som betydelsefullt för barns språkutveckling. I Pramling Samuelsson, Williams, Sheridan och Hellmans (2016, s.454) studie framhöll förskollärarna miljön som betydande för barns utveckling. Genom att utforma miljön efter barns egna intressen och erfarenheter menar pedagogerna i Evensen Hansen och Alvestads (2017, s.134) studie att barn kan utifrån sina tidigare erfarenheter initiera till konversationer. Evensen Hansen och
Alvestad (2017, ss.134–135) skriver vidare i studien hur pedagogerna försöker att få in språk i de flesta vardagliga aktiviteter för att stimulera användandet av ett varierande och bredare språk. De ger som exempel hur de vid påklädning alltid försöker att benämna de olika plaggen och samtidigt ha ett samtal med barnen. Författarna (Evensen Hansen & Alvestad 2017, s.135) liknar detta med hur pedagogerna ”badar” barn i ord.
Ett vanligt svar hos pedagogerna i Evensen Hansen och Alvestads (2017, s.135) studie var att de använder sig av böcker, berättande och högläsning för att stimulera barns språkutveckling. Som hjälpmedel till böcker var det vanligt att pedagogerna använde sig av leksaker och föremål för att barn ska få en bättre förståelse för vad ord betyder. Ett exempel på det är att pedagogerna använde sig av en leksaksbock när de berättade om de tre bockarna bruse (Evensen Hansen & Alvestad 2017, s.135). I Norlings (2019, s.10) studie framkom det även hur förskollärarna arbetar med berättande och högläsning för att stimulera barns
språkutveckling, de framhöll även vikten av att använda bilder som stöd för att stimulera barns meningsskapande av innehåll i berättelser och böcker.
3.6 Miljöns utformning
Izadpanah och Günçe (2014, s.6) uttrycker i sin studie att förskolans miljö ska vara
utmanande och vara anpassad efter barns intressen, för att öka barns motivation. Även Robson och Mastrangelo (2017, s.5) anser att en väl utformad miljö ska vara rikt utformad och
stimulerande genom att den erbjuder många olika val när det kommer till material och aktiviteter. Vidare förklarar författarna hur det gynnar barns lärande och utveckling att erbjuda barn öppna material. Med öppna material menas material som inte har något förutbestämt syfte, såsom verktyg, målarmaterial, kuber och block (Robson & Mastrangelo 2017, s.8). Miljön ska även erbjuda ett varierande material, som är åtkomligt för barn (Izadpanah & Günçe 2014, s.13).
10 Vidare förklarar författarna att miljön bör vara utformad på ett sätt att barn enkelt kan röra sig mellan aktiviteter. De skriver även att miljön bör stimulera barns alla sinnen, då barn lär sig via sina sinnen (Izadpanah & Günçe 2014, s.7). Även Løkken och Moser (2012, s.304) skriver hur barn utforskar och upplever miljön via alla sina sinnen. Ett sätt att stimulera barns visuella sinne, är precis som Evensen Hansen och Alvestad (2017, s.133) skriver i sin studie att
pedagoger väljer att sätta upp bilder på objekt och målningar som barn själva har gjort för att bjuda in till lek och samtal om bilderna, för att på bästa sätt stimulera barns språkutveckling. Även i Norlings studie använde förskollärarna sig av bilder och böcker för att bjuda in till samtal och stimulera barns språkutveckling (Norling 2019, s.10).
3.7 Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen påvisar vikten av att ha en väl planerad och utformad fysisk inomhusmiljö för att stimulera barns utveckling. Både Løkken och Moser (2012, s.303) och Izadpanah och Günçe (2014, s.1) skriver hur miljön på förskolan påverkar barns utveckling. Det framkom även att förskollärare framhåller den fysiska miljön som viktig när det kommer till barns språkutveckling (Evensen Hansen & Alvestad 2017, s.134). För att stimulera barns språkutveckling framhöll förskollärarna i två av studierna samtalen och den kommunikation som uppstår i leken som väsentlig (Evensen Hansen & Alvestad 2017, s.134; Norling 2010, s.8). Samtidigt som miljön kan bidra till utveckling tar Eriksson Bergström (2017, s.173) upp att utformningen av miljön även kan begränsa barns utveckling, genom att pedagoger styr miljöerna och sätter upp regler för vad barn får göra eller inte får göra.
I den tidigare forskningen finns det även ett samförstånd kring hur en stimulerande miljö bör utformas, att den bland annat ska vara utmanande och bjuda in till många olika aktiviteter (Eriksson Bergström 2017, s.175; Robson och Mastrangelo 2017, s.5). Ett förslag för att skapa en miljö som erbjuder flera aktiviteter är att använda öppna material, menar Robson och Mastrangelo (2017, s.8). I Evensen Hansens och Alvestads studie samt i Norlings studie var förskollärarna eniga om att det gynnar barns språkutveckling att använda sig av bilder som skapar förutsättningar för samtal (Evensen Hansen & Alvestad 2017, s.133; Norling 2019, s.10).
Sammanfattningsvis kan det ses som att inomhusmiljön är av betydelse för barns utveckling. Någonting som inte syns lika tydligt i tidigare forskning är sambandet mellan just barns språkutveckling och den fysiska inomhusmiljön, samt hur personal i förskolan väljer att utforma den fysiska inomhusmiljön för att stimulera barns språkutveckling.
11
4. Teoretisk utgångspunkt
Då studien handlar om hur barn samspelar med omvärlden och miljön på förskolan för att utveckla språket kommer inhämtat material att ta utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Då det sociokulturella perspektivet är väldigt brett och omfattande har ett antal centrala
begrepp valts ut som anses relevanta för denna studie. Det sociokulturella perspektivet utgår ifrån Lev. S. Vygotskijs tankar och idéer kring hur människan utvecklas och lär sig (Säljö 2014, s.48). Det centrala i det sociokulturella perspektivet är att vi människor lär oss och utvecklas i sociala samspel och i interaktion med vår omgivning (Jakobsson 2012, ss.152– 167). Vidare förklarar Jakobsson (2012, s.153) att tanken, medvetandet och den materiella världen ses som en helhet. Med det menas att fysiska material påverkar och möjliggör tänkandet och utvecklingen.
Ett centralt begrepp i den sociokulturella teorin är redskap. Med redskap menar Säljö (2014, s.20) både intellektuella och fysiska verktyg som vi använder när vi agerar i vår omvärld samt förstår vår omvärld. Fysiska redskap är alla de fysiska verktyg som vi använder i vår vardag, till exempel en gaffel för att förflytta maten från tallriken till munnen, en hävstång för att flytta någonting som vi annars inte hade orkat eller hur bönder tidigare använde sig av hästar eller oxar för att plöja sina åkrar (Säljö 2014, s.20). Intellektuella redskap kan ses som den kunskap som vi har och använder oss av för att lösa problem i vardagen. Ett exempel på ett intellektuellt redskap är Pythagoras sats, vilket är en matematisk, geometrisk formel som används i vår vardag för att lösa matematiska problem (Säljö 2014, s.21).
Ett annat centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet är kontext. Kontext innebär att utveckling och lärande alltid måste sättas i en kontext, det vill säga att utveckling och lärande inte kan ses utan att analysera sammanhanget som det sker i (Nilholm 2016, s.55). Säljö (2014, ss.135–136) skriver hur kontext kan delas in i fysisk, kognitiv, kommunikativ och historisk kontext. Den kontext som kan ses som mest relevant för denna studie är den fysiska kontexten. Den fysiska kontexten är den omgivning och miljö där handlingarna utförs i (Säljö 2014, s.136).
12 Begreppen kommunikation och interaktion är centralt inom den sociokulturella teorin. Med interaktion menas den växelverkan och det samspel som sker mellan människor (Ahlskog-Björkman 2014, s.2). Säljö (2014, s.233) skriver att den vardagliga interaktionen mellan individer och det naturliga samtalet är, och kommer alltid vara det viktigaste i vår miljö. Även Ahlskog-Björkman (2014, ss.3–5) framhåller interaktionen mellan de som deltar i ett
sammanhang som avgörande för lärandet. Vidare förklarar författaren att det i varje situation där människor samspelar med varandra finns en möjlighet att inhämta kunskaper från de andra deltagande människorna. Säljö (2014, s.233) menar att det är just i dessa interaktioner och naturliga samtal som vi lär oss de kunskaper och färdigheter som behövs för att klara oss i framtiden.
Till skillnad mot andra arter har vi människor en speciell förmåga då vi kan utbyta kunskaper och erfarenheter med varandra via språket (Säljö 2014, s.34). Ord som vi använder har vi hört och lärt oss av andra människor. Via den kommunikation som uppstår i sociala samspel kan vi ta till oss kunskaper av varandra (Säljö 2014, s.233). Säljö (2014, s.115) menar även hur det är i deltagandet i kommunikation som vi kan ta till oss nya sätt att tänka. I förskolan är barn ständigt i ett socialt sammanhang där de interagerar och kommunicerar med andra.
Interaktionen mellan barn/pedagog skapar en möjlighet för lärande, men interaktionen mellan barn/barn är lika viktig då barn även lär sig av varandra (Ahlskog-Björkman 2014, s.4).
5. Metod
Under följande avsnitt kommer val av metod, urval och studiens genomförande att presenteras. Studiens validitet och reliabilitet samt etiska ställningstaganden kommer att presenteras under detta avsnitt.
5.1 Val av metod
För att uppnå studiens syfte och ge svar på de formulerade frågeställningarna har olika lärarprofessioner som är verksamma inom förskolan intervjuats. Intervjuerna har genomförts via kvalitativa forskningsintervjuer. En kvalitativ forskningsintervju är en intervju där syftet är att söka djupare förståelse för informanternas livsvärld, erfarenheter och uppfattningar av en fråga eller ett fenomen (Kvale & Brinkmann 2014, ss.46–47). I denna studie har en djupare förståelse sökts om informanternas uppfattningar kring den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns språkutveckling.
13 För att få en förståelse för hur informanterna resonerade om inomhusmiljöns betydelse för barns språkutveckling valdes semistrukturerade intervjuer som metod. En semistrukturerad intervju begränsar inte intervjun till enbart slutna förutbestämda frågor, utan de förutbestämda frågorna bjuder istället in till ett samtal om ett ämne som kan byggas vidare på genom
följdfrågor (Kvale & Brinkmann 2014, s.45).
5.2 Urval
Intervjuerna i studien har genomförts med totalt sex informanter, uppdelade på tre lärarprofessioner. Två utbildade förskollärare, två utbildade barnskötare och två övrig personal. I kvalitativa studier med få informanter kan resultatet vara svårt att generalisera, däremot kan läsaren dra slutsatser från studiens resultat kopplat till sina egna erfarenheter och kunskaper (Kihlström 2007a, s.165). Utöver det kan resultatet bjuda in till en diskussion hos yrkesverksamma i förskolan huruvida inomhusmiljön är viktig för barns språkutveckling. Informanterna i studien var verksamma i samma kommun men på olika förskolor för att få en större helhetsbild av hur det ser ut i kommunen. Några av informanterna i studien var bekanta för mig sedan tidigare och fanns i min direkta närhet, medan andra av informanterna var personer som jag har bekantat mig med under min verksamhetsförlagda utbildning. Därmed kan urvalet ses som ett bekvämlighetsurval samtidigt som det var ändamålsenligt för denna studie. För att få relevanta och tillförlitliga svar menar Kihlström (2007b, s.49) att det är bra att avgränsa sig till att intervjua personer med erfarenheter inom ämnet. Med det som
utgångspunkt valdes enbart personer som hade varit verksamma inom förskolan i minst ett år.
5.3 Genomförande
Kontakt togs initialt via e-post till de som var tänkta att delta i studien, för att fråga om deras medverkande. När de sedan svarade att de var intresserade skickades ett informations- och samtyckesbrev (se Bilaga 1) ut till samtliga informanter. När informanterna hade läst igenom informations- och samtyckesbrevet bokades tider in för intervjuer. Med tanke på rådande omständigheter i samhället med en pandemi, fick informanterna välja om de ville genomföra intervjuerna digitalt via Zoom eller träffas och göra den utomhus. Detta gjordes för att informanterna skulle få en möjlighet att välja det alternativ som de var mest bekväma med, för att kunna våga säga vad de själva tyckte och tänkte (Kvale & Brinkmann 2014, s.33). Fyra av sex informanter i studien valde att ha intervjun via Zoom, två valde istället att ha intervjun utomhus. Intervjuerna pågick under 20–30 minuter.
14 Intervjufrågorna (se Bilaga 2) formulerades i förväg och bestod av öppna frågor, det vill säga frågor som inte var ledande och inte hade ett ja- eller nej-svar (Kihlström 2007b, s.53). Utöver att frågorna var öppna var de första fyra frågorna bakgrundsfrågor om informanternas
utbildning, Kihlström (2007b, s.52) menar att det är bra att inleda med frågor som inte hör till ämnet för att informanterna ska känna sig trygga. Utöver dessa frågor formulerades
avslutande frågor för att säkerställa att informanterna hade fått säga allt de ville, samt om det var okej för mig att återkomma vid eventuella frågor. Intervjuguiden valdes att inte skickas ut i förväg för att informanterna skulle svara spontant och inte påverkas i förväg.
Datainsamlingen skedde genom ljudinspelningar via en mobiltelefon som var försatt i flygplansläge samtidigt som stödanteckningar gjordes, något som Kihlström (2007b, s.52) menar är bra för att komma ihåg och kunna komma tillbaka till det som är intressant. För att få samla in data via ljudinspelningar behövdes informanternas samtycke, vilket gavs av samtliga informanter i samband med intervjuerna.
5.4 Analys
För att analysera det insamlade materialet har en innehållsanalys utförts. Analysen började med att intervjuerna transkriberades digitalt. Vid transkriberingen utelämnades irrelevanta utfyllnadsord, samtidigt som svaren skrevs om till skriftlig diskurs utan att ändra innehållet (Kvale & Brinkmann 2014, s.218). Transkriberingarna har därefter lästs igenom flertalet gånger för att tematisera de likheter och skillnader som syntes i materialet, att tematisera är en central aspekt av en innehållsanalys (Kvale & Brinkmann 2014, s.241). För att se likheter och skillnader samt kunna tematisera svaren utifrån studiens frågeställningar markerades olika teman i svaren med olika färger (Malmqvist 2007, s.125). Efter att intervjuerna hade
tematiserats analyserades de ur den sociokulturella teorin. Den sociokulturella teorin användes genom att ett antal centrala begrepp som ansågs relevanta för studien valdes ut. Dessa begrepp var kontext, redskap, kommunikation och interaktion. Därefter analyserades respektive tema för att hitta likheter och skillnader, kopplade till de centrala begreppen från den
sociokulturella teorin. Denna analys resulterande bland annat i följande underkategorier:
kontextens betydelse för barns språkutveckling, möjligheter för interaktion och kommunikation samt redskap i form av bilder och böcker.
15
5.5 Validitet och Reliabilitet
Kihlström (2007a, s.164) skriver hur validitet handlar om giltighet och innebär att någon utomstående ska kunna förstå studien, därmed gäller det att vara tydlig i sina beskrivningar. Ett sätt för att underlätta för utomstående att förstå studien är att använda citat från
intervjuerna. Citaten får dock inte vara för långa, för att det inte ska bli svårt att läsa (Kihlström 2007a, 164). Kihlström (2007c, s.231) menar att validitet också handlar om att studera det som avses att studera, med det menas att det enbart är studiens syfte som ska studeras. Vidare förklarar författaren att validiteten ökar om någon utomstående vetenskapligt skolad person granskar samt ger synpunkter (Kihlström 2007c, s.231).
Reliabilitet handlar istället om tillförlitlighet och trovärdighet (Kihlström 2007b, s.164). Ett sätt att undersöka en studies reliabilitet är att någon annan gör lika studie och därmed se om resultaten bli likvärdiga, om resultaten blir liknande kan det därmed ses som reliabelt (Kihlström 2007b, s.164). Kvale & Brinkmann (2014, ss.211–212) skriver hur en vanlig invändning mot intervjuforskning är att intervjuresultaten beror på ledande frågor och blir därmed otillförlitliga. I studien har därför öppna frågor använts. För att öka reliabiliteten har intervjuerna valts att spelas in, vilket Kihlström (2007c, s.232) förklarar som ett bra sätt för att öka reliabiliteten. Genom att spela in intervjuerna kan fullt fokus läggas på att vara
närvarande under intervjun.
5.6 Forskningsetiska ställningstaganden
Forskningsintervjuer präglas av etiska frågor och det är viktigt att skapa en miljö där
intervjupersonen känner sig trygg och vågar säga vad hen själv tycker (Kvale & Brinkmann 2014, s.33). För att skapa en trygg miljö och skapa de bästa förutsättningarna för intervjun har främst Vetenskapsrådets fyra huvudkrav beaktats i studien, dessa är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s.6).
Utöver dessa har forskningsetiska riktlinjer från Vetenskapsrådets bok God Forskningssed tagits i beaktande (Vetenskapsrådet 2017).
5.6.1 Informationskravet
Informationskravet innebär att de personer som ska intervjuas ska informeras om studiens syfte samt hur den information som inhämtas kommer att användas och distribueras. Informanterna ska även informeras om att de när som helst kan välja att avbryta intervjun, utan närmre motivering (Vetenskapsrådet 2002, ss.7–8).
16 Informationskravet beaktades genom att ett information- och samtyckesbrev (se Bilaga 1) skickades ut i god tid till informanterna. I brevet framgick bland annat information om studiens syfte och innehåll samt hur data skulle förvaras.
5.6.2 Samtyckeskravet
Samtyckeskravet innebär att de personer som ska deltaga i studien själva har rätt att bestämma om de vill deltaga i studien eller inte. De ska även kunna avbryta sin medverkan i
intervjun/studien utan några negativa konsekvenser (Vetenskapsrådet 2002, ss.9–10). Samtyckeskravet togs hänsyn till genom att samtliga informanter fick lämna sitt samtycke muntligt eller skriftligt. Av de sex som deltog i studien valde tre att lämna sitt samtycke muntligt medan resterande tre valde att lämna sitt samtycke skriftligt. De informerades även muntligt och skriftligt att de när som helst kunde välja att avbryta intervjuerna och sitt deltagande utan några negativa påföljder.
5.6.3 Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet innebär att identifiering av någon av de deltagande ska vara omöjlig genom att enbart läsa studien. Information som skulle kunna underlätta identifiering av medverkande ska ej tas med i arbetet (Vetenskapsrådet 2002, ss.12–13). Det kan även jämföras med vad Vetenskapsrådet (2017, s.44) kallar för anonymitet, att identifiering av personer som deltar i studien ska vara omöjlig. Konfidentialitet innebär att uppgifter som tillhandahållits i förtroende inte ska förmedlas vidare till obehöriga (Vetenskapsrådet 2017, s.40). Konfidentialitetskravet har beaktats genom att utelämna alla personuppgifter som skulle kunna underlätta identifiering av någon av de deltagande, samt att samtliga personuppgifter och ljudfiler förvarades på en lösenordskyddad mapp på en extern hårddisk.
5.6.4 Nyttjandekravet
Nyttjandekravet innebär att den information och data som inhämtats under denna studie enbart får användas i studien och inte lämnas till utomstående eller användas i andra studier (Vetenskapsrådet 2002, s.14). Materialet som inhämtades under intervjuerna har enbart använts i denna studie och kommer att raderas den dagen som arbetet är godkänt.
17
6. Resultat och Analys
I följande del kommer studiens resultat att presenteras. Resultatet har delats in i tre delar som utgår ifrån studiens tre frågeställningar. Respektive del är därefter uppdelad i rubriker efter teman som synliggjordes under innehållsanalysen.
För att enklare få en överblick över de olika informanterna i studien redovisas det i tabell 1 övergripande information om informanterna samt vilket namn de kommer att hänvisas till vidare i studien.
Tabell 1: Översikt över informanterna
Benämns i studien Befattning
F1 Förskollärare F2 Förskollärare B1 Barnskötare B2 Barnskötare Ö1 Övrig personal Ö2 Övrig personal
6.1 Synen på inomhusmiljöns betydelse för språkutveckling
I intervjuerna framkom det hur samtliga informanter i studien framhöll inomhusmiljön som betydande för barns språkutveckling. Något av det mest centrala som framkom under intervjuerna är att miljöns utformning bidrar till kommunikation och lek som i sin tur stimulerar språkutvecklingen.
6.1.1 Kontextens betydelse för barns språkutveckling
Ett svar som framkom vid flera intervjuer var hur informanterna i studien framhöll en fysisk kontext som grundar sig på barns intressen som språkstimulerande. Informanterna B1, F2, Ö1 och Ö2 beskriver hur de skapar en språkstimulerande fysisk kontext genom att de målar om eller använder sig av material som barnen har visat intresse för, till exempel böcker och dinosaurier. När informanterna skapar dessa fysiska kontexter förklarar de att barn leker, interagerar och kommunicerar i större utsträckning, både med varandra och med vuxna.
18
Jag tycker absolut att den har det, vi försöker ju att anpassa miljön efter barnens intressen […]. Även fast vi har ett huvudtema, så involverar vi hela tiden barnens intressen i miljöer och vad vi gör. Miljön är faktiskt oerhört viktig för språket. (Ö1 2020).
Som förslag på hur miljön kan göras intressant svarade B1 att ett sätt är att sätta upp bilder på olika saker som barn tycker är intressanta, till exempel bilder på hur dagen kommer att se ut. Genom att bilderna utgår från barns intressen anser informanterna att barn samtalar mer om bilderna.
Informanten F2 förklarade hur en inomhusmiljö som inte stimulerar barns språkutveckling ser ut. Hen förklarade att en sådan miljö är en miljö som är utformad med redskap som inte utgår från barns intressen och således inte gör barnen nyfikna eller intresserade att utforska miljön. Genom att skapa en miljö med redskap som barn inte är nyfikna på kan det ses som en miljö som hämmar barns språkutveckling.
Det är rum som inte fångar barns intressen. Där det inte finns någonting som är intressant och gör dem nyfikna. […] Då vet jag inte om jag tycker att det stimulerar språket så mycket. Det gäller att vara lyhörd för vad barnen pratar om (F2 2020).
Generellt fanns det oavsett informanternas befattningar eller utbildningar en samsyn att barns intressen ska tas i beaktande vid utformning av inomhusmiljön för att på bästa sätt stimulera barns språkutveckling. Genom att använda redskap som barn har visat intresse för kan pedagogerna skapa en fysisk kontext som intresserar och gör barn nyfikna att på egen hand utforska miljön.
6.1.2 Möjligheter för interaktion och kommunikation
Under samtliga intervjuer beskrevs det hur kommunikation och interaktion genom lek hade ett samband. Både lek och kommunikation ansågs av samtliga informanter ha en betydande roll för barns språkutveckling. Genom att utforma inomhusmiljön med till exempel hemvrå, lego och dockhus skapar dessa material möjlighet till lek som i sin tur skapar förutsättningar för kommunikation och interaktion mellan barn. När F1 använder sig av redskap som finns i hemvrån och i dockhuset förklarade hen hur det skapar en fysisk kontext som bereder väg för språkutveckling genom att barn kommunicerar och interagerar med varandra.
19
Hemvrån används ibland som en restaurang och gynnar också språket […] ett tag var hemvrån en pizzeria, då fick barnen göra beställningar och när det var en affär användes ett annat språk. […] Lego och dockhus används också ofta på förskolan, då får de också samtala med varandra. Annars ser jag bygg- och konstruktionsmaterial som bra för språkutvecklingen då barnen får diskutera med varandra. I diskussion lär de sig av varandra (F1 2020).
Förutom hur barn lär sig i samtal och i samspel med varandra fanns det även uppfattningar om hur barn lär sig i interaktion och kommunikation med pedagoger. Informanten F2 förklarade vikten av att pedagoger interagerar med barn och engagerar sig i deras lekar för att skapa tillfällen för kommunikation och på så vis stimulera språkutvecklingen.
Det är meningen att vi vuxna ska delta i barnens fria lek, vi ska delta och vara närvarande och ta vara på dialogerna som uppstår i leken […] om vi ska påverka behöver vi vara närvarande (F2 2020).
Det är viktigt att vi skapar miljöer där vi som pedagoger kan vara med i och skapa diskussioner tillsammans med barnen (Ö1 2020).
Under intervjuerna framkom det hur materialen som finns på förskolan behöver bjuda in till lek för att på så sätt stimulera till språkutveckling. Några informanter tog upp hur viktigt det är med material som bjuder in till rollekar. Rollekar kan ses som ett medel för att skapa tillfällen för interaktion och kommunikation som skapar förutsättningar för
språkutvecklingen.
I hemvrån har vi också leksaker de kan leka med, dom kan leka affär och fråga ”vad kostar det?”. […] genom att de har en dialog med varandra när de leker i deras rollekar (Ö2 2020).
Informanten F2 menade att leken stimulerar språkutvecklingen genom att leken bjuder in till kommunikation, dessutom förklarade F2 hur pedagoger aktivt kan ändra i miljön för att styra barnen mot att förstärka olika begrepp eller ljud.
Om det finns en stimulerande språkmiljö så bjuder det in till mycket lek. […] beroende på vad vi vill förstärka kan vi ordna miljön så att den främjar olika begrepp eller ljud. Det är såklart att barn utvecklar språket när de leker med varandra (F2 2020).
20 Något av det viktigaste som samtliga informanter framhåller är just hur kommunikationen och interaktionen mellan barn/barn och barn/vuxna är det centrala för språkutveckling. Intressant är att många svarade hur de använder sig av olika typer av lek som medel för att skapa tillfällen för kommunikation och interaktion, då de anser att det är samtalet och samspelet i leken som stimulerar till språkutveckling.
6.2 Den optimala inomhusmiljön för språkutveckling
Under intervjuerna fick informanterna svara på frågor om hur en optimal inomhusmiljö skulle se ut för att på bästa sätt stimulera barns språkutveckling. Svaren varierade något men det gick att urskilja det viktigaste.
6.2.1 Rummens utformning som redskap för språkutveckling
Tre av informanterna tog upp hur de såg utvecklingspotential med deras nuvarande rumsindelning på de olika förskolorna. Centralt var att informanterna i studien hade som önskemål att utforma miljön för att enklare dela upp barn i mindre grupper och skapa tillfällen för samtliga barn att kommunicera i. Både F1 och B2 hade som önskemål att få tillgång till fler rum än de hade idag för att på så vis skapa flera olika fysiska kontexter som bjuder in till kommunikation.
Helst skulle jag även vilja ha ett till rum, så att vi kan ha olika teman i olika rum. För när vi bara har ett stort rum som vi har idag blir det begränsat (F1 2020). Jag skulle gärna vilja ha flera rum, så att vi kan ha ett rum som är målarrum och ett rum som är dockrum. Så att det går att dela upp bättre (B2 2020).
F2s förskola var utformad med flera mindre rum, istället för rum-i-rum som de andra
förklarade att de hade. Hen förklarade hur de använde rumsindelningen med fler mindre rum för att skapa en fysisk och kommunikativ kontext där barn känner sig trygga att uttrycka sig på, och därmed skapa tillfällen för kommunikation för samtliga barn. Genom att de använder sig av mindre rum, delar de upp barnen i mindre grupper för att samtliga barn ska få komma till tals och interagera samt kommunicera med varandra.
När vi äter sitter vi i tre olika rum för att alla barn ska komma till tals och att det ska bli en lugn och skön miljö (F2 2020).
Samtidigt som F2 uppskattade de olika rummen förklarade F2 hur hen önskar sig en mer öppen miljö.
21
Jag tänker att det skulle vara lite mer öppet. När jag kommer in i ett rum vill jag ha en överblick och se alla rum, det ska inte vara en labyrint. […] våra lokaler behöver moderniseras (F2 2020).
Någonting som är intressant är hur samtliga informanter förutom B1 hade önskemål om att förändra miljön på något vis. Den enda som var nöjd med den befintliga utformningen på förskolan ur ett språkstimulerande perspektiv var B1. Ytterligare någonting intressant är att de informanter som hade färre rum, och istället rum i rummen på deras avdelning ville ha fler rum samtidigt som den informant som hade fler rum ville ha en mer öppen miljö.
6.2.2 Redskap i form av bilder och böcker
Någonting som framkom under samtliga intervjuer var hur bilder och böcker bör finnas i inomhusmiljön för att på bästa sätt stimulera barns språkutveckling. Det verkar utifrån intervjuerna att just bilder och böcker är det första som kommer upp när språkutveckling behandlas. Informanterna F1, B1, Ö1, Ö2 och B2 framhöll hur just bilder bör finnas i inomhusmiljön som redskap för att stimulera språket och inlärningen av nya ord och formuleringar. Samtidigt förklarar F1 hur det inte får vara för mycket bilder, utan det bör finnas en avvägning av hur många bilder som det ska vara.
Jag tycker att det ska vara mycket bilder, och bilderna ska vara i barnens höjd. Men det får inte bli för mycket och osammanhängande (F1 2020).
Förutom bilder framhöll F1, Ö2 och F2 hur de förknippade böcker och läsning med
språkutveckling. Genom att böckerna agerar som redskap som bjuder in till samt direkt skapar någon form av kommunikation ansågs det av flera som en viktig del för språkutvecklingen.
Att ta fram många böcker att läsa, en läshörna och andra intressanta miljöer med mycket färger, det stimulerar barns språkutveckling (Ö2 2020).
Böcker, det tycker jag är oerhört viktigt för språkutvecklingen (F2 2020).
Förskollärare, barnskötare och övrig personal var samtliga överens om hur det bör finnas bilder och böcker i respektives optimala språkstimulerande inomhusmiljö. Det är intressant att det finns en samsyn på böcker och bilders betydelse för språkutveckling oavsett utbildning.
22 6.2.3 Vardagliga aktiviteter som redskap för språkutveckling
Under tre av intervjuerna förklarade informanterna hur de spontana vardagliga aktiviteterna bör tas till vara på i en optimal miljö för språkutveckling. Genom att använda de vardagliga aktiviteterna som ett redskap kan det skapas språkstimulerande situationer. Någonting som Ö1 tog upp var hur de i förskolan försöker snappa upp och ta vara på de tillfällen som uppstår i tamburen vid av- och påklädning för att benämna både aktiviteter och material vid namn för att barn ska lära sig begrepp och ord.
Till exempel brukar vi benämna saker med namn och ha lappar uppsatta på material. […] vid av- och påklädning till exempel, ”Nu tar vi på dig byxorna, först höger ben” och så vidare (Ö1 2020).
Utöver spontana aktiviteter som uppstår i tamburen framhåller F2 att den plats på förskolan som hen ansåg stimulera språkutvecklingen extra mycket var vid måltidssituationerna. Genom att de delar upp barngruppen i mindre grupper runt borden får samtliga barn komma till tals. Informanten F1 förklarade även hur de använder måltiden som ett redskap för att skapa ett tillfälle för kommunikation.
Just nu inomhus är det egentligen när vi äter. Där påverkas språket extra mycket. […] Vi sitter i tre olika rum för att alla barn ska komma till tals och att det ska bli en lugn och skön miljö (F2 2020).
Allt barn ser vill dom nämna med ord […] det ser vi till exempel när vi sitter vid måltid och någon nämner någonting, då vill alla titta vad det är som de pratar om. Det är viktigt för språket att man ser och upplever med alla sinnena (F1 2020).
Sammanfattningsvis kan det ses som viktigt att ta vara på barns nyfikenhet och de spontana tillfällen som uppstår vid till exempel av- och påklädning eller måltid som redskap för att skapa en fysisk och kommunikativ kontext där barn känner sig bekväma med att
kommunicera. Någonting som är intressant är hur båda förskollärarna tog upp just måltidssituationerna som väsentliga.
23
6.3 Utformning av inomhusmiljön för språkutveckling
När det kom till utformningen av den fysiska inomhusmiljön för att stimulera barns
språkutveckling framkom varierande svar, samtidigt som det gick att urskilja likheter mellan informanternas svar.
6.3.1 Tillgängligt material
När det kommer till det fysiska materialets tillgänglighet var samtliga informanter överens om att det är viktigt att barn har tillgång till materialet. Däremot kan det urskiljas en något
varierande syn på vad som respektive informant menar med just tillgängligt. När det kommer till just tillgänglighet menar B2 och F2 att någonting som hämmar barns språkutveckling är att alla redskap inte är på barns höjd då de inte får möjlighet att leka i den utsträckning som de vill.
Någonting som inte bidrar till att stimulera barns språkutveckling är att inte allting är tillgängligt. Att barnen inte når, att det inte är på deras höjd (B2 2020).
Min önskan är att barnen alltid ska ha tillgång till allt och alla rum. Just för att dom ska få leka, min vilja och ambition är alltid att barnen ska ha tillgång till allt (F2 2020).
Däremot framkom det från resterande informanter hur de med tillgängligt inte enbart menade saker som barn kan nå utan att det även är tillgängligt om barn ser redskapen och kan be en vuxen om just de redskapen.
Dom har tillgång till allt. […] Även fast det inte står i barnens höjd finns det bilder för att barnen ska kunna peka så att vi kan förstå att dom vill ha något (Ö1 2020). Dom har tillgång till alltihopa, vissa spel har vi på hyllor som dom inte når men de får spelen om de ber. […] Jag tänker att det är tillgängligt även om dom ser det, att dom ser och kan be om att få det (F1 2020).
Informanterna svarade att de hade några material otillgängliga för barnen på förskolan. En gemensam nämnare som kan ses genom flera intervjuer var hur material såsom målarfärg, pärlor, saxar och sådant som kan upplevas som svårstädat och rörigt material ofta fanns otillgängligt för barnen.
Alla saker har dom inte tillgång till, som till exempel målarfärg och saxar har vi högre upp för barnen (B2 2020).
24
Ateljén har barnen inte alltid tillgång till. […] där finns det färger, papper, stafflier kartonger och pinnar som man kan använda för att bygga (F2 2020).
Trots varierande utbildningsnivå samt befattning hos informanterna finns det en samsyn att materialet i förskolans inomhusmiljö bör vara tillgängligt för att på bästa sätt stimulera barns språkutveckling. Förskollärare, barnskötare och övrig personal framhöll samtliga vikten av att redskap ska vara tillgängliga för att skapa en fysisk kontext där barn får utforska och leka på sina egna villkor. Däremot skiljer det sig på hur informanterna ser på begreppet tillgänglighet.
6.3.2 Skriftspråk och bilder på väggarna
Någonting som utifrån intervjuerna verkar vanligt förekommande på förskolor är just bilder och skriftspråk uppsatta på väggar, som har som avsikt att stimulera barns språkutveckling. Alla informanter svarade att de hade någon form av bilder eller skriftspråk på väggarna, i vissa fall även kombinerat med bilder och skriftspråk. Genom att de använde bilder och skriftspråk skapar de en fysisk kontext som stimulerar barns språkutveckling.
Bilder har vi mycket av på vår avdelning, till exempel när vi ska tvätta händerna, gå ut och ta på oss vantarna, ja sådana vardagliga saker (B1 2020).
Vi har ju bildstöd som stimulerar språkutvecklingen, så barnen kan se vad som händer under dagen […]. Bilderna är förstärkta med text, det är dem (Ö2 2020).
Informanten F1 förklarar hur de använder bilder med tillhörande skriftspråk som ett redskap som till exempel TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) för att initiera till kommunikation, för att på så sätt stimulera barns språkutveckling.
Det är mycket bilder med TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation), vi har alfabetet, bilder på dagsschema och bilder på dagliga verksamheten. Det är både text och tecken på de flesta bilderna. Det gynnar också språket. […] då blir det diskussioner utifrån bilderna (F1 2020).
Samtliga informanter i studien, oavsett utbildning eller befattning förklarade hur bilder och skriftspråk används idag på avdelningarna för att på bästa sätt stimulera barns
språkutveckling. Till exempel förklarade F2 hur just böcker är väldigt viktigt för barn och att det är där som mest energi läggs från hens sida.
25 6.3.3 Förändring av miljön
För att skapa samt förändra en språkstimulerande inomhusmiljö fanns det en samsyn hos informanterna. Det viktigaste som framkom var hur samtliga kände sig delaktiga i utformningen av miljön, oavsett befattning eller utbildningsnivå. Gemensamt var hur förändringarna var ett lagarbete som gjordes tillsammans.
Ja jag tycker att jag får vara med och påverka, vi brukar hjälpas åt hela arbetslaget på avdelningen (Ö2 2020).
Det tycker jag, att jag får vara med och påverka. Alla i arbetslaget har bra dialoger och så (B2 2020).
Samtidigt som alla tycker att det är ett gemensamt arbete med förändring av miljön framhöll både F1 och F2 att de möjligen har något större ansvar. Genom att de är anställda som förskollärare har de därmed ett större ansvar för att skapa en språkstimulerande miljö.
Det är även en del av mitt ansvar, att se till att det blir en bra lärandemiljö för barnen (F1 2020).
[…] Sen beror det på hur mycket kunskap man har också, men jag kan utifrån mitt uppdrag hävda att vi till exempel behöver ta bort någonting eftersom det enligt forskning kan bli rörigt att ha det på ett speciellt vis (F2 2020).
Trots sin avsaknad av förskollärarutbildning eller barnskötarutbildning förklarade Ö1 hur hen ofta var den som var mest drivande i frågor som handlar om förändring av miljön.
Jag är nog den som är mest drivande i de frågorna, det är jag nog. Om någon kommer på någonting nytt så testar vi det (Ö1 2020).
Intressant och även något förvånande är hur det inte märks någon tydlig skillnad på hur delaktiga samtliga informanter är i utformningen och förändringen av inomhusmiljön i förskolan, trots varierande utbildningar och befattningar. Det är även spännande hur Ö1 inte ser utbildning som något hinder eller något krav för att förändra och framförallt förbättra miljön.
26
6.4 Sammanfattning av resultat
I resultatet framkom det hur informanterna lyfte kommunikation, interaktion, redskap och kontext som betydelsefullt för barns språkutveckling. Flera av informanterna berättade att det är viktigt att skapa en fysisk kontext som barn finner intressant och spännande, för att de på egen hand ska vilja utforska miljön. Informanterna framhåller även vikten av att skapa en fysisk och kommunikativ kontext där barn känner sig bekväma att kommunicera i. När barn vistas i en sådan miljö resulterar det i att de i större utsträckning tar vara på de lekerbjudanden som miljön erbjuder. De förklarar även hur viktigt det är att ta vara på de vardagliga
aktiviteter som uppstår i den fysiska kontexten för att kommunicera med barn och stimulera språkutvecklingen.
Det framkom även hur informanterna framhöll de fysiska redskapen som betydande när det handlar om att skapa en språkstimulerande inomhusmiljö. För att skapa en fysisk
inomhusmiljö som stimulerar barns språkutveckling använder informanterna sig av bilder, böcker, byggmaterial och material som finns i hemvrån. Vidare framkom det att redskapen behöver vara tillgängliga för barn för att gynna språkutvecklingen. Informanternas syn på vad som kan anses som tillgängligt skiljer sig däremot något, vissa anser att det räcker att barn ser redskapen medan andra anser att barn själva måste nå dem.
För att stimulera barns språkutveckling framhöll samtliga informanter kommunikationen och interaktionen som betydande. Informanterna använder sig av material som bjuder in till rollekar för att skapa förutsättningar för kommunikation och interaktion, och därmed stimulera barns språkutveckling. Informanterna förklarade hur de försöker att utforma den fysiska inomhusmiljön för att skapa situationer där det uppstår kommunikation, både mellan barn/barn och barn/pedagog.
7. Diskussion
I följande del kommer studien att diskuteras, först redovisas en metoddiskussion där val av metod utvärderas och diskuteras. Sedan presenteras en resultatdiskussion där studiens resultat diskuteras i förhållande till bakgrund, tidigare forskning samt det valda teoretiska
perspektivet. Avslutningsvis presenteras de slutsatser som framkommit av studien samt förslag på vidare forskning.
27
7.1 Metoddiskussion
Då syftet med studien var att få en ökad förståelse för hur olika lärarprofessioner ser på inomhusmiljöns betydelse för barns språkutveckling samt hur de arbetar för att skapa en inomhusmiljö som stimulerar barns språkutveckling valdes kvalitativa intervjuer som metod för att samla in data. Kvale och Brinkmann (2014, ss.46–47) skriver hur kvalitativa
forskningsintervjuer är bra för att få information kring personers erfarenheter och
uppfattningar, vilket denna studie strävade efter. För att undersöka hur olika lärarprofessioner arbetar med att skapa språkstimulerande inomhusmiljöer hade studien kunnat kompletteras med observationer, men på grund av rådande omständigheter med en pågående pandemi var det ej ett alternativ.
Till intervjuerna formulerades intervjufrågor som utgick från att samla in data för att besvara studiens frågeställningar och därmed uppfylla syftet. Till frågorna formulerades även
följdfrågor. Intervjufrågorna som formulerades var öppna men ändå styrda mot förbestämda ämnen för att få relevanta svar, och bjuda in till ett samtal om ämnet (Kvale & Brinkmann 2014, s.45). Nu i efterhand kändes intervjufrågorna bra och givande då de bjöd in till ett samtal samt att svaren som informanterna gav var av relevans för studien. Trots att
intervjufrågorna i förväg hade formulerats fick informanterna inte ta del av frågorna innan intervjun. Anledningen till att frågorna inte skickades ut i förväg var för att svaren skulle vara så spontana som möjligt, informanterna skulle inte ha möjlighet att ”plugga in” vad de skulle svara eller vad de trodde att jag ville höra. Att informanterna inte fick ta del av
intervjufrågorna i förväg tror jag bidrog till att de svarade spontant och genuint, samtidigt som jag i vissa fall kunde känna en oro och stress i samband med intervjuerna då de inte i förväg visste vilka frågor de skulle få.
För att samla in data från intervjuerna användes ljudinspelningar samt stödanteckningar som metod, vilket Kihlström (2007b, s.52) anser är en bra metod för att enklare kunna komma ihåg och komma tillbaka till det som är intressant. Genom att intervjuerna dokumenterades med ljudinspelningar kunde jag i lugn och ro lyssna igenom ljudinspelningarna flera gånger för att enklare plocka ut allt som ansågs relevant för studien, vilket ökar studiens validitet då enbart studiens syfte studeras (Kihlström 2007c, s.231). Kihlström (2007c, s.232) skriver även hur ljudinspelningar bidrar till att öka reliabiliteten genom att intervjuerna kan analyseras flera gånger. En nackdel med ljudinspelningar som jag i efterhand noterade var hur det är svårt att få en uppfattning om informanternas kroppsspråk eller ansiktsuttryck genom att enbart lyssna.
