Möjligheter och hinder för elever med stora kommunikationssvårigheter

Möjligheter och hinder för elever med stora

kom-munikationssvårigheter

Lotta Anderson

Detta kapitel handlar om kommunikation mellan barn och vuxna i särskolan. Mer specifikt om den kommunikation som sker när kommunikationssätten som de inblandade använder är teckenspråk eller tecken som stöd till talet. Fenomenet – manuellt utförda symboler som an-vänds för att stödja det talade språket – har benämnts på många olika sätt genom åren; tecken till tal (TTT), tecken som stöd (TSS), teckenkommunikation, teckenstöd, Tecken som Alter-nativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Detta utan att varken målgruppen eller dess språkliga behov har definierats. I detta sammanhang används därför tecken och samtidigt tal då målgruppen är personer med nedsatt hörsel som befinner sig i språklig utveckling. An-vändningen av TAKK däremot avser målgruppen hörande med kommunikationssvårigheter och i behov av manuellt utförda symboler som alternativ eller komplement till det talade språket.

Elever med nedsatt hörsel och kognitiv funktion står däremot i fokus i detta kapitel, vilka är en liten, unik och outforskad elevgrupp. Även skolpersonal och klasskamrater är av intresse eftersom de är samtalspartners under skoldagen. Utgångspunkten är att de som ingår i ett kommunikativt möte är aktiva och att var och en kan bidra på sitt sätt så att samtalet skall kunna fortsätta och ge ett meningsfullt utbyte. I det kommunikativa mötet påbörjas en process och på vilket sätt som den utvecklas hänger samman med hur såväl barn som vuxna agerar och reagerar i förhållande till vad den andre uttrycker (Bishop & Mogford, 1993). För att det kommunikativa mötet ska fungera och utvecklas måste hänsyn tas till såväl individen i fokus som samtalspartnern, den sociala och den fysiska miljön. Kapitlet vilar på resultat som är hämtade ifrån mina studier av elever i särskolan (Anderson, 1998; Anderson, 2002).

Särskild skolform

Det är vanligt att elever i särskolan har behov av omfattande stöd, bl.a. för att kunna kommu-nicera och delta i vardagliga aktiviteter. Elever som har kombinerade kognitiva och hörsel-mässiga funktionsnedsättningar går vanligtvis i hemortens särskola/grundskola men kan även gå i någon av de fem regionala specialskolorna. Undervisningsspråket i specialskolorna är

teckenspråk, vilket inte är fallet i särskolan där undervisningsgrupperna är heterogena, språk-ligt sett.

Särskolans organisation och innehåll har under lång tid debatterats och hösten 2004 lade ”Carlbeckkommittén” fram sitt slutbetänkande (SOU 2004:98). I detta framgår att kompetens behöver utvecklas inom såväl skolans ledning som hos pedagoger och elevassistenter. Kom-petensutveckling inom områdena ”flerfunktionshinder och alternativa kommunikationssätt” står i fokus, vilket också framkommer i min studie (Anderson, 2002).

Erik – ett kommunikativt aktivt barn

Erik kan stå som exempel för flera elever med måttliga hörselmässiga och kognitiva svårighe-ter där kommunikationen med andra i omgivningen försvåras till följd av hinder på olika ni-våer i omgivningen. Eriks skolsituation kan också stå som exempel för andra elever i liknande situationer.

Erik är 11 år och går sitt tredje år på Rosenskolan. Graden av Eriks hörselfunktion är oklar. Den har varierat vid olika hörselbedömningar och talet har inte utvecklats i den takt som förväntats. Både i hemmet och i skolan finns hörselteknisk utrustning, som sällan används. Föräldrarna anser att Erik är hörande till viss del och att hörapparaterna inte fyller någon större funktion.

Han kommunicerar med flerteckensatser (utan röst) och med ett livligt kroppsspråk. Han tar kon-takt med andra på samma sätt oavsett om det är barn eller vuxna. Erik har en stödfamilj, som han vistas hos under en del veckoslut och där används tecken i ganska stor utsträckning. Målet med hans kommunikation är, enligt föräldrarna, att kunna berätta om vad som hänt under dagen och kunna förklara saker som hänt eller saker som han upplevt. Gestuell kommunikation används i skolan och har visat sig framgångsrik. Skolan och hemmet har olika mål med Eriks kommunika-tion men också olika uppfattningar kring val av kommunikakommunika-tionssätt. Olika mål har sin grund i olika beskrivningar av Eriks förutsättningar.

Erik har fem klasskamrater som i varierande grad använder tal och i någon mån tecken i sin kommunikation med andra. Förutom klassläraren finns i klassen två elevassistenter. Erik träffar också övningslärare och får individuellt stöd av talpedagog. Idrottsläraren har inte använt tecken så länge med eleverna. Talpedagogen däremot använder tecknen i stor utsträckning med Erik.

Det framgår att föräldrarna förstår Erik i större omfattning än vad skolpersonalen gör men de me-nar också att han ibland använder tecken som inte heller de förstår. Enligt föräldrarna har han

sannolikt mer att berätta än han har uttrycksform för. Erik leker ofta med andra barn. Han tar kon-takt med andra barn och han ger sig inte förrän de förstår honom. Han har en bestämd vilja och han är nyfiken på andra. Kamraterna använder inbördes olika kommunikationssätt och ibland uppstår en hel del missförstånd. Föräldrarna uppger sig vara delaktiga i sin sons skolgång.

Denna beskrivning av Erik blir utgångspunkt för de resonemang som nu följer om kommuni-kation, språk, kommunikationsstilar och funktionsnedsättning.

Kommunikation och språk

Språket förstås via olika kanaler, används på ett varierande sätt och kan uttryckas vokalt (tal), grafiskt (skrift) samt gestuellt (tecken) i kommunikation med andra. För att tillägna sig ett språk är samspelet med omgivningen nödvändig. Kvalitén i samspelsmönster, kognitiv nivå och det språk som ett barn möts av och själv använder kan ses som avgörande för utveckling-en av kommunikativ kompetutveckling-ens. Att erbjuda barn och unga med funktionsnedsättningar rika tillfällen för lärande genom att skapa gynnsamma lärandemiljöer, vilka gör omvärlden begrip-lig, meningsfull och hanterbar, är en stor och betydelsefull utmaning för de personer som finns i barns och ungas omgivning. Om den vuxne har gemensamt fokus med barnet, lägger in en intention i det barnet uttrycker, bekräftar och benämner skeenden i omvärlden så kan förut-sättningar skapas för att barnets kommunikation utvecklas. Begreppsutvecklingen har en av-görande betydelse för barnets språkutveckling (Vygotsky, 1986). För att en symbol ska bli befäst fordras kopplingar till bakomliggande erfarenheter. Erik har förvärvat språkliga be-grepp men inte alltid i tillräcklig omfattning för att kunna förmedla det han har erfarenhet av. De språkliga förebilderna i hans omgivning har viktiga och ansvarsfulla uppdrag att utvidga Eriks begreppsförråd och erbjuda honom rikliga tillfället att tillämpa detta. Erik har han en stark vilja att kommunicera och tillämpa de språkliga färdigheter han har i kombination med ett livligt kroppsspråk. Däremot uppstår hinder i samspelet med andra till följd av kamraters och vuxnas begränsningar att både förstå Eriks intention och att uttrycka språkliga budskap i gestuell form. Det betyder att den språkliga kompetensen hos personer i omgivningen inte är tillräcklig.

Säljö (2000), som likt Vygotsky, menar att lärande sker i ett socialt och kulturellt samman-hang, delar in språkets funktion på följande sätt: en utpekande funktion, en semiotisk eller semantisk funktion och en retorisk funktion. Den utpekande funktionen, som är den enklaste, innebär att företeelser i omvärlden kan pekas ut och ges ett namn genom språkliga kategorier.

Den semiotiska funktionen innebär att det finns en utvecklingsbar och flexibel relation mellan språkliga uttryck och de företeelser som dessa refererar till, dvs. språket blir ett redskap för att skapa kunskaper om världen. Den retoriska funktionen innebär att använda språket i kommu-nikation med andra, att kunna påverka, forma sig själv och andra och skapa mening i olika situationer där människor utför språkliga handlingar. I min egen studie (Anderson, 2002) framgår att den utpekande funktionen prioriteras för elever i särskolan. Erik får ofta en utpe-kande roll i förhållande till den vuxne.

En modell över språklig utveckling

Bloom och Laheys modell (1978) över språklig utveckling och avvikelse har även använts i min studie (Anderson, 2002), eftersom den ger en samlad bild över de olika delar som är vik-tiga för att möjliggöra språklig utveckling. Innehåll, form och användning representerar olika språkliga aspekter, vilka måste fungera var för sig men också samverka i relation till ett sam-manhang, för att kommunikationen ska bli gynnsam. Ett språkligt innehåll, en betydelse, som kan relateras till ett sammanhang växer fram genom att barnet får upplevelser och erfarenhe-ter. Det språkliga innehållet måste kunna uttryckas på ett sätt som överensstämmer med be-fintliga regler för kommunikation och vokala/gestuella/grafiska språk. Dessutom måste det finnas en vilja, en intention och kunskap om hur språk och kommunikation används och an-passas till sociala sammanhang.

En avvikande språkutveckling hos ett barn kan beskrivas genom att de enskilda komponenter-na i modellen, dvs. form, innehåll och användning kartläggs och bedöms samt relateras till kommunikationen hos vuxna och barn i närmiljön. Detta ger möjligheter att förstå dels vad det är i miljön och dels vad det är hos den enskilde individen som underlättar eller försvårar det språkliga systemets utveckling. Denna kartläggning kan sedan utgöra underlag för diskus-sion mellan berörda så att optimala insatser på nödvändiga områden kan planeras och genom-föras. Light (1989) och Light och Binger (1998) menar att en individ har kommunikativ kom-petens när kommunikationen fungerar adekvat i vardagliga sammanhang. Detta förutsätter att individen förvärvat kunskaper och färdigheter på både det kommunikativa och det språkliga området. De anser att personal ska kunna; göra bedömningar som kan fastställa kommunikati-va behov och förmågor, identifiera miljöförhållanden och kartlägga vokabulär och kommuni-kativa redskap, skapa strategier för hur detta ska användas i olika sammanhang, lära kommu-nikationspartners att ge kommunikativ support samt göra utvärderingar och uppföljningar.

Intervention i den omgivande miljön på det kommunikativa och språkliga området innebär att hinder måste överbryggas. Beukelman och Mirenda (1998) anser att hinder kan kopplas till policy, attityder, rutiner och traditioner som utvecklats inom olika verksamheter samt bristan-de kunskap och färdigheter hos kommunikationspartnern, dvs. olika hinbristan-der som kan kopplas till såväl organisatoriska som individuella faktorer. I Eriks fall är det centralt att omgivande personer, både för sin egen del och för Eriks, fortlöpande reflekterar över språkliga bestånds-delar och dess konsekvenser för den kommunikativa kompetensen.

Kommunikation i relation till funktionsnedsättning

Funktionsnedsättningar, framför allt sensoriska funktionsnedsättningar, påverkar och kan för-svåra utvecklingen av samspelet mellan barnet och den vuxne. Lorentzen (1997) menar att det finns en risk för att barn som föds med olika funktionsnedsättningar inte görs delaktiga i sam-spelet med andra människor i samma utsträckning som barn utan funktionsnedsättning. Barn med flera funktionsnedsättningar ger ofta otydliga signaler och har därför svårare att delta på jämbördiga villkor i ett kommunikativt samspel. Parterna har så olika kommunikativ kompe-tens att den vuxne inte med självklarhet kan uppmärksamma och tolka innehållet i och/eller syftet med barnets kommunikativa handling. Koncentration på vad barnet inte kan eller saknar kan förhindra möjligheten till att utveckla ett kommunikativt samspel eller en dialog. Kom-munikation mellan parter, där den ena har en funktionsnedsättning, förutsätter hög grad av koordinering mellan parterna avseende val av språklig kod och sammanhang. Ju mer barnet samspelar med andra och får återkoppling på sina intentioner desto större chans att det uppfat-tar sig själv som någon som kan kommunicera med andra. Vuxna i barnets närhet kan såväl underskatta som överskatta barnets förmågor om funktionella och aktuella bedömningar sak-nas (Lorenzen, 1997). Detta får i sin tur konsekvenser för barnets fortsatta kommunikativa och sociala utveckling. Erik befinner sig med de sensoriska och kognitiva svårigheter han har i en kommunikativ riskzon. I den nära omgivningen runt Erik behöver vuxna öva på att bli lyhörda inför hans språkliga behov och sin roll som samtalspartner.

Kommunikationsstilar

Ett flertal studier visar att vuxna använder olika stilar i sin kommunikation med barn (Hupp m.fl., 1992; Preisler, 1998; Ahlström & Preisler, 1998). En kommunikationsstil som är barn-centrerad stödjer och anpassar sig efter barnets språkliga behov. Det är barnperspektivet, som är utgångspunkten. Den vuxne uppmuntrar kommunikation kring barnets intressesfär, fångar

upp, bekräftar, upprätthåller och vidareutvecklar samtalet. Den vuxne stödjer barnet att gå vidare i sin språkliga utveckling. En kommunikationsstil som är styrande utgår däremot från ett vuxenperspektiv. Det är den vuxne som tar initiativen, bestämmer vad som är intressant att kommunicera om och uppehålla fokus kring. De vuxna ställer ibland ledande frågor till bar-nen och förväntar sig därefter svar som de kan bekräfta eller korrigera (Ahlström m.fl.,1996). Den vuxencentrerade kommunikationsstilen verkar inte gynna barnets språkutveckling. Ahl-ström (2000) visar i sin studie av kommunikation hos förskolebarn med hörselnedsättning att barnen använde mer verbala uttryck i sina yttranden och antalet turer i samtalet ökade när personalen använde en barncentrerad kommunikationsstil. Om barnen däremot korrigerades i sitt sätt att använda språket var deras svarsreaktioner oftast på en förspråklig nivå och/eller barnen slutade samspela. Samma studie visar också, att när personalen intog en styrande kom-munikationsstil tappades barnperspektivet bort, dvs. personalen tog initiativet till, bestämde och verkställde aktiviteter snarare än att de tog siktet på barnets intresse, behov och nyfiken-het. I dessa fall sker kommunikationen i stor utsträckning genom frågor och svar. Ett kommu-nikativt samspel bör vara såväl ömsesidigt som jämlikt för att främja utveckling (FrØnes,

1995). Barn erövrar kunskap och utvecklas i samspel med såväl vuxna som barn. En annan studie (Tvingstedt, 1993) visar också att vuxna genom sitt sätt att vara kan bana väg för de andra barnen i endera positiv eller negativ riktning. I Eriks skolmiljö är den vuxencentrerade kommunikationsstilen vanlig. Den barncentrerade kommunikationsstilen förekommer men uppmärksammas inte i lika hög grad.

Dessa kommunikationsstilar är inte enbart kopplade till den första relationen mellan barn och vårdare utan förekommer även i den kommunikation som barnet involveras i inom skolans värld. En studie om ”Tecken som stöd särskolan” (SIH, 1996) visar att lärare ofta använder en vuxencentrerad kommunikationsstil i relation till sina elever och att lite utrymme finns för kamratrelationer. Att samspel elever emellan sällan förekommer bekräftas också av Görans-son (1995). Båda strategierna, dvs. att följa eller leda i barnets språkutveckling, är användbara men måste balanseras med avseende på barnets språkliga och kommunikativa utvecklingssfär (von Tetzchner, 2005). Den vuxencentrerade kommunikationsstilen omger ofta Erik i skolan framförallt i aktiviteter som är planerade och utformade av de vuxna. Sannolikt är det så att fler faktorer än de vuxnas kommunikationsstil bidrar till Eriks språkliga utveckling men kun-skapen om hur vuxnas egna kommunikationsstrategier påverkar barnens kommunikativa för-måga måste bli föremål för reflektion.

Bishop och Mogford (1993) menar att analys av ett samtal visar att det som uttrycks inte upp-kommer av en slump, utan samtalsparterna återkopplar till det som tidigare sagts. Om ena parten inte ger den andre talutrymme eller om den svarande parten är tyst för länge, när ett svar egentligen skulle ges, avbryts samtalet snabbt. Samtalet kan heller inte fortsätta om per-sonerna uppehåller sig vid helt olika ämnen, om den ena parten antas ha kunskap som den andre inte delar eller om den ena parten inte gör något annat än pratar om sådant som redan är känt för den andra parten. Analyser av samtal mellan Erik och vuxna bekräftar också dessa iakttagelser. För att samtalet ska kunna utvecklas måste barnet ha tillägnat sig ett antal färdig-heter, kommunikationsstrategier såsom; turtagningsregler, kunna rikta uppmärksamhet och dela fokus med andra, hålla samtalet igång och kunna reparera ett samtal som brutit samman (Bishop & Mogford, 1993). För att klara av att både inta en talande och lyssnande roll i sam-talet krävs att man kan signalera sina egna intentioner till samtalspartnern i en form som går att känna igen och även kunna värdera en annan talares kommunikativa avsikter. Detta sker inte av sig själv utan i relation till andra, dvs. det måste finnas modeller i den omgivande mil-jön som banar väg och stödjer den kommunikativa och språkliga utvecklingen. Kommunika-tionsstrategierna avser inte enbart barnet, Erik, utan i lika hög grad den vuxne själv.

Forskningsfältet – tecken som kommunikation

Att flera funktionsnedsättningar hos en och samma person samverkar och att konsekvenserna blir mer genomgripande och större än summan av varje enskild funktionsnedsättning torde vara självklart. Att utveckla kommunikation och språk och tillägna sig omvärldskunskap blir en komplicerad process när perceptuella förmågor är begränsade. Forskning som belyser kombinerade funktionsnedsättningar respektive samband med befintlig kommunikationspro-blematik förekommer dock sällan. Några studier kommer att belysas i de följande avsnitten.

Det finns ett fåtal studier som behandlar kombinationen ”utvecklingsstörning och hörselned-sättning”. En av dessa är min kartläggningsstudie kring elever med hörselnedsättning i särsko-lan (Anderson, 1998) och en annan är en studie av kommunikativ kompetens hos några elever med flera funktionsnedsättningar på Åsbackaskolan (Holmqvist-Äng, 2000). I projektet "Utanförskap eller delaktighet på dagis" (Johansson, 1996) studerades kommunikationen hos barn med Downs syndrom och hörselnedsättning. Johansson menar att barns språkutveckling och språkliga avvikelser måste betraktas i ljuset av variation och mångfald. "Det finns inte ett sätt som är det normala, det finns inte en orsak till en viss typ av språkstörning och det finns

inte en effekt av en viss typ av orsak" (s 39). Förklaringar kan finnas i faktorer som kognition, perception, motorik, strategisk kompetens och miljö.

Johansson (1996) anser vidare att barn med Down syndrom verkar ha adekvata kunskaper om den grammatik som vanligtvis används när barn bildar språkliga satser, men att de använder dem sällan och mindre effektivt. En slutsats som kan dras är att barn med Downs syndrom kanske inte förväntas klara av detta och därför inte erbjuds en tillräckligt stimulerande läran-demiljö. Orsaker till detta kan vara attityder, förväntningar och för lågt ställda krav på barn med funktionsnedsättningar, dvs. svårigheterna förläggs till individen snarare än relationen mellan individ och miljö. I Eriks fall så beskriver personer i omgivningen hans förutsättningar och kapacitet på olika sätt, vilket leder till varierande förväntningar.

Teckenanvändning

Beträffande användningen av tecken som kommunikationssätt så finns redan från 1800-talets mitt internationella rapporter (Bonvillian & Miller, 1995) som framhåller att teckenträning är framgångsrikt i arbetet med barn med kognitiva funktionsnedsättningar.

Bryen m.fl. (1988) studerade teckenanvändning i en stor grupp elever med stora kognitiva svårigheter. Trots att tecken ingick i undervisningen för en fjärdedel av eleverna visade resul-tatet att detta kommunikationssätt inte var ett effektivt alternativ. Träningen pågick under lång tid men eleverna lärde sig trots detta endast ett fåtal tecken som de senare använde spontant. En förklaring till detta resultat, menar Bryen m.fl., fanns i att elevernas motoriska och kogni-tiva förutsättningar samt kommunikationsvilja inte var kartlagd. En annan förklaring, menar de, fanns i att valet av vokabulär, målet med träningen samt att de undervisningsmetoder som användes var allmänt vaga och mindre lämpliga. Slutligen fick inte eleverna adekvat stöd från personer i omgivningen då teckenfärdigheterna och användningen hos betydelsefulla personer varierade stort. I en annan studie av Bryen och McGinley (1991) utvärderades teckenförmå-gan hos vuxna personer med kognitiva funktionsnedsättningar och deras personal. Resultatet visade att personalens teckenkompetens endast var något högre än den var hos personerna med kognitiva funktionsnedsättningar och att tecknen användes minimalt i interaktionen dem emellan. Även denna studie antyder att många faktorer samverkar för att nå en användbar och meningsfull kommunikation.

En longitudinell studie gjordes av Kahn (1996) med avseende på kognitiv förmåga och läran-de av tecken. I studien ingick 34 barn med kognitiva funktionsnedsättningar. En utvärläran-dering visade att nödvändiga förutsättningar för att barnen skulle lära och använda ett minimum av tecken var att de kunde imitera och förstå att föremål finns trots att de inte är synliga. Det framgår också att detta inte var tillräckligt för att barnen sedan använde tecken i naturliga sammanhang. Trots att de nödvändiga individuella förutsättningarna var uppfyllda för vissa barn visade studien att inlärning inte skedde i så stor utsträckning för de aktuella barnen. Fak-torer i barnets totala miljö måste beaktas i större utsträckning, vilket bekräftas även i andra studier (Ahlström, 2000; Anderson, 2002; Launonen, 2003).

Teckenanvändning och språkutveckling

I studier av språkutvecklingen hos barn med Down syndrom framhålls ofta vinsterna med teckenanvändning på vägen mot att dessa barn ska få en fungerande kommunikation. Woll och Grove (1996) undersökte språkfunktionen hos tvåspråkiga tvillingar med Downs syn-drom. Barnen var normalhörande och använde engelskt teckenspråk med sina döva föräldrar, talade engelska med andra men föredrog själva talad engelska. Resultat visade att teckensprå-kets lingvistiska system inte var enklare att hantera för barnen än det talade språteckensprå-kets. Trots att deras visuella – spatiala förmåga generellt sett var mer utvecklad än den auditivt – vokala förmågan finns troligtvis spatiala svårigheter som visar sig i teckenspråksanvändningen. Tyd-ligt är att förklaringen inte enbart kan sökas i uttrycksformen i sig utan även på ett lingvistiskt plan och att övergången mellan gester och språk inte är så tydlig som tidigare framhållits. Woll och Grove menar att det behövs mer forskning kring modalitet och språk, dvs. genom vilken kanal eller vilka kanaler språk förstås och uttrycks (jämför Volterra (1981) i Emelie Cramér-Wolraths kap.).

I en undersökning av Grove och Dockrell (2000) studerades utvecklingen av tecken och tal hos tio ungdomar (12–16 år) med kognitiva funktionsnedsättningar, vilka använde tecken som sin huvudsakliga kommunikation. Läraren tecknade och talade samtidigt. Barnen hade använt tecken i genomsnitt åtta år. Analysen av semantiska relationer, ordförråd, ordföljd och tecken-anpassningar visade att barnens språk inte utvecklats utöver 1–2 ordssatser. Slutsatsen, som Grove och Dockrell drog, var att den språkliga utvecklingen skedde på ett likartat sätt obero-ende av vilken modalitet som användes och att den grammatiska utvecklingen hos dessa barn avstannade på en enklare språklig nivå än förväntat. De menar att det fanns särskilda

svårig-heter som hörde samman med ordförråd och ordföljd. De språkliga förebilderna i miljön för att barnen skulle kunna utveckla mer komplexa strukturer var otillräckliga. Det måste under-sökas vidare vilka effekter personals och föräldrars olika nivåer av teckenfärdigheter har för det enskilda barnet (jfr. Johansson, 1996).

Teckenanvändning och kritiska perioder

Launonen (2003) beskriver i en longitudinell interventionsstudie kommunikations-utvecklingen hos 12 barn med Down syndrom. Barnen studerades med jämna intervall och med hjälp av flera olika metoder från sex månaders ålder till åtta års ålder. I studien betonades omgivningens stora betydelse för kommunikationsutvecklingen och föräldrarna uppmanades att använda tecken som stöd till talet i alla vardagliga situationer. De uppmanades dessutom att vara aktiva och stödjande i förhållande till sina barns kommunikation. När barnen var åtta år intervjuades föräldrarna med avseende på interaktion med barnet och den kommunikativa miljön. Resultatet visar bl.a. att det finns två kritiska perioder beträffande huruvida teckenfär-digheterna upprätthålls eller inte. Den första inträdde när föräldrarna börjat använda tecken men barnet ännu inte hade börjat. Det gäller då att motivationen att fortsätta teckenanvänd-ningen kvarhålls. Den andra kritiska perioden inträdde när barnet började tala. Många föräld-rar slutade då helt eller minskade sitt tecknade till barnet. Det visade sig att barnets teckenför-råd avstannade vid cirka fyra års ålder framförallt beroende på att omgivningen inte erbjöd fortsatt stimulans. När barnen följdes upp vid åtta års ålder använde de tecken endast i sam-band med att bedömningar genomfördes. Det är således viktigt att tecken fortsätter att använ-das i den miljö barnet befinner sig i samtidigt som föräldrar ges fortsatt professionellt stöd. Studien visade också att barnen hade en bättre social förmåga och språkförståelsejämfört med kontrollgruppen, vilket tillskrivs interventionen i sig.

Av de studier som redovisats framgår att forskning pågår inom olika områden av det aktuella fältet men att den inte är skärskilt omfattande. Forskningen visar också intresse för att tilläm-pa tecken som stöd i undervisningssammanhang för såväl hörande personer som personer med hörselmässiga funktionsnedsättningar, men att framgången varierar till följd av att förutsätt-ningarna är oklara, målgruppen inte klart definierad och målen inte alltid givna. Studierna visar också att tecken ofta används i kommunikation med personer med Downs syndrom. Det framgår att användning av visuell – gestuell kommunikation är en komplex process, vilken inte får förväntad framgång eftersom individuella förutsättningar inte kartlagts eller att

miljö-faktorer som t.ex. omgivande personers teckenfärdigheter, kunskaper om och attityder till personer med språkliga svårigheter varit diffusa. Vidare har inte motivationens betydelse be-aktats eller målen med insatserna tydliggjorts. Språkutveckling är en långsiktig process som kräver samarbete och mödosamt arbete av de inblandade.

Teoretiska referensramar

Bronfenbrenners (1989, 1999) bioekologiska modell beskriver företeelser som på olika nivå-er, nära såväl som mer avlägsna (individ-, grupp-, samverkans- och samhällsnivå), kan inver-ka på elevernas lärande och utveckling. Modellen har av mig (Anderson, 2002) använts för att beskriva företeelser i den interpersonella kommunikationen och i den miljö som omger par-terna, för att därmed kunna belysa vad som möjliggör eller hindrar den kommunikativa och språkliga utvecklingen hos barnet, när teckenspråk och tecken och samtidigt tal används (se vidare avsnittet Reflektion i mikro-makro perspektiv).

Vygotskys (1986) begrepp ”zone of the proximal development” (utvecklingszonen) har också varit användbar i studien av Anderson (2002) för att öka förståelsen av barnets väg mot funk-tionell, adekvat och tillräcklig kommunikation (Light, 1989). Det finns ett optimalt avstånd mellan det som barnet kan inom ett område vid ett aktuellt tillfälle och det som är möjligt att lära med stöd av någon annan. I samspelet mellan barn och vuxna utvidgas barnets handlande från det redan kända till att nästan behärska och så småningom slutligen behärska ett nytt om-råde (Vygotsky, 1986). För att finna varje enskilt barns utvecklingszon är det väsentligt att fokusera på saker som, t.ex. vilket stöd som behövs i den aktuella situationen, vilka frågor barnet ställer, hur barnet tänker samt vilka hjälpmedel han/hon använder. Det är också väsent-ligt att göra barnet delaktigt genom att förutsätta att han/hon är aktiv. Den vuxnes uppgift är att kartlägga barnets aktuella och potentiella nivå inom ett område, vilket förutsätts ske konti-nuerligt. Den vuxne är aktiv genom att skapa förutsättningar och kommunikationstillfällen samt ge adekvat kommunikativt och språkligt stöd (Bodorova & Leong, 1996). Utvecklings-zonsbegreppet har inte använts inom specialpedagogiken i större omfattning men det är an-vändbart i analysen av interpersonell kommunikation och som ett verktyg för att möjliggöra kommunikation och språklig utveckling för barn och unga med funktionsnedsättningar (Gin-dis, 1999). Motsvarande kan också göras beträffande den vuxnes utvecklingszon (se avslutan-de kommentarer).

Vygotskys (1986) uppfattning att utveckling måste betraktas i en social kontext är också för-enlig med Bronfenbrenners bioekologiska modell (1999) och WHO: s klassifikation, Interna-tional Classifiction of Funcitoning, Disability and Health, ICF (2001). Klassifikationen består av två delar; funktionstillstånd och funktionshinder. Delarna innehåller i sin tur komponenter-na kroppsfunktioner och kroppsstruktur respektive aktivitet och delaktighet, som sätts i rela-tion till de kontextuella faktorerna med dess komponenter omgivningsfaktorer och personliga faktorer. Begreppen omfattar både positiva och negativa aspekter inte bara ur biologiska per-spektiv utan också ur personliga och sociala perper-spektiv, dvs. ICF försöker förena ett medi-cinskt och ett socialt perspektiv på funktionshinder till en "biopsykosocial" ansats. Detta be-tyder att aktivitet och delaktighet i livssituationer utifrån den enskilde individens förutsätt-ningar fokuseras i större omfattning.

Begreppet ”aktivitet" fokuserar på karaktären och omfattningen av vad individen gör, dvs. på vilket sätt handlingen eller uppgiften genomföras eller skulle kunna genomföras om möjlighe-ter gavs. Uppgifmöjlighe-ter och handlingar som fångar individens intresse och vilka möjlighemöjlighe-ter indi-viden har att utföra dessa är viktiga att kartlägga. Aktiviteter som indiindi-viden kan delta i samt vilka aktiviteter individen inte kan delta i likaså. Begreppet ”delaktighet" avser omfattningen och karaktären av individens engagemang i olika livssituationer i relation till hälsotillstånd, aktivitet och omgivningsfaktorer, dvs. individens egen upplevelse, kontroll och självständig-het i sitt eget liv. I klassifikationen används aktivitet och delaktigsjälvständig-het istället för handikapp och möjligheter snarare än hinder betonas. Individens funktioner förändras sannolikt över tid och kartläggning av förutsättningar och behov samt identifiering och analys av desamma blir såle-des en kontinuerlig process.

Överfört till min egen studie (Anderson, 2002) kan ICF:s begrepp användas genom att beskri-va den kroppsliga funktionen och strukturen hos ett enskilt barn. Många frågor uppstår och är väsentliga att reflektera kring i den skolmiljö och den livssituation som barn och unga med flera funktionsnedsättningar befinner sig i. Har eleven en diagnos? Flera elever i studien, där-ibland Erik, har Down Syndrom. Vilken funktion fyller denna och kan den i så fall förklara varför skolsituation är som den är för Erik? Diagnosen kan vara nödvändig att känna till men ger kanske inte tillräcklig information om just Eriks förutsättningar och behov. Alla elever har någon form av kognitiv och hörselmässig funktionsnedsättning. I Eriks fall är dessa av måttlig omfattning. Vilka aktiviteter eller situationer Erik kan utföra eller vara med i är beroende av de hinder som finns i hans fysiska och sociala omgivning. På vilket sätt påverkas hans

språk-liga och kommunikativa utveckling och samspelet med andra i den miljö som han befinner sig? Sannolikt påverkas den på flera sätt, eftersom han många gånger går miste om vad som andra uttrycker med talspråk. Den sociala och fysiska miljön runt Erik och hans kamrater är av stor vikt. Vilka attityder råder i deras skola? Eleverna i studien har olika personliga egen-skaper, vilket sannolikt får betydelse för kommunikationens förlopp och samspelet med andra? På vilket sätt som hindren kan undanröjas och möjligheterna underlättas för Erik och hans kamrater är viktiga områden att diskutera för de vuxna.

Interpersonell kommunikation i skolan – om Erik, hans

kamra-ter och de vuxna

Nio elever från den obligatoriska särskolan ingick i min studie (Anderson, 2002) och var vid undersökningstillfället mellan 8 och 17 år gamla. De hade lätta till måttliga svårigheter i sin kognitiva funktion samt måttliga till stora svårigheter i sin hörselfunktion, vilket medförde begränsade möjligheter att utföra vissa aktiviteter och handlingar i vardagen. Detta i sin tur ledde till inskränkningar för eleverna att delta i kommunikation och samspel med andra i olika miljöer (WHO, 2001). Personalgruppen (26 personer), företrädesvis kvinnor, var lärare, elev-assistenter och fritidspedagoger. Merparten av de aktuella lärarna hade specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, vilket numera förekommer alltmer sällan i särskolan. Undersöknings-gruppen bestod dessutom av elevernas föräldrar och klasskamrater. Flera metoder såsom vi-deoregistrering, intervjuer med klassernas personal, frågeformulär som besvarades av både föräldrar och personal, dagboksanteckningar samt observationer på plats användes, för att ge en så innehållsrik beskrivning som möjligt av den interpersonella kommunikationen. Dessut-om fick personalen efter egna önskemål återkoppling i form av pedagogiska samtal baserade på ett urval av de videoobservationer som genomfördes. Videoregistreringar av elevernas och personalens kommunikation och samspel gjordes i de aktiviteter och situationer som förekom under skoldagen, dvs. både det som var planerat och det som uppstod spontant under skolda-gen. Detta skedde vid ett flertal tillfällen i varje klass under drygt ett år.

Kommunikativa möten

Kommunikativa möten är komplexa och det finns en mångfald förklaringar till hur och varför kommunikation påbörjas, pågår och avslutas och vilka konsekvenser som kan följa. Slutsatsen av personalens beskrivningar tyder på att det finns samband mellan elevernas uttrycksförmåga och beteende och personalens förväntningar. Det verkar dessutom vara en fördel i skolarbetet

om eleven är social, motiverad, vetgirig och kan uttrycka sin vilja. Hur barnen beskrivs av vuxna i de olika miljöer de vistas i inverkar på förväntningar och krav som ställs på dem och därmed också på det bemötande de får. Dessa förhållanden kan överbryggas genom att perso-ner som är viktiga för barnets utveckling kan identifiera, analysera och reflektera över indivi-duella förmågor, färdigheter och begränsningar samt de sociala och fysiska förhållanden som är betydelsefulla för utveckling av kommunikation och språk (Beukelman & Mirenda, 1998; Light & Binger, 1998).

I de kommunikationsmiljöer eleverna vistas har inte alla parter gemensam språk/kommunikationskod dvs. olika kommunikationssätt används, vilket bl.a. begränsar möj-ligheterna till kommunikation med jämnåriga kamrater. Det är oftast till personalen som ele-verna vänder sig till.

Kommunikation, språkliga delkomponenter och kompetens

Som tidigare nämnts användes flera metoder i datainsamlingen (Anderson, 2002) men den mest omfattande och som inbringade mest information var videoregistreringen (ca 37 tim-mar). Transkribering och efterföljande analys var såväl tidsödande som intressant. Ur de de-taljgranskade samtalen mellan barn och vuxna växte mönster fram efter hand och kunde slut-ligen kategoriseras på följande sätt:

• Planerade och spontana samtal • Samtalens innehåll och förlopp • Språket som verktyg

Inledningsvis diskuteras resultatet i mer generella termer innan Eriks skolsituation analyseras. Resultatet visade att det språkliga övertag som personalen förväntas ha inte självklart består i att de behärskar de kommunikativa- och språkliga redskapen större omfattning utan snarare i att de uppvisar en vuxencentrerad och styrande kommunikationsstil. Ibland är såväl persona-lens kunskaper om kommunikation och språk som deras teckenfärdigheter alltför begränsade, för att på ett optimalt sätt berika och utvidga elevernas språk. Detta överensstämmer med vad forskningsfältet visar. Barn med funktionsnedsättningar är beroende av andra i sin omgivning för att utvecklas. Det är därför särskilt viktigt att barn i mycket större utsträckning ges möjlig-het till att kommunicera med vuxna som intar ett barncentrerat perspektiv och gör barnet del-aktigt i samtalet på sina egna villkor (Lorentzen, 1997; Ahlström 2000).

Planerade samtal

De planerade samtalen mellan elever och personal stannar ofta på en utpekande nivå (Vygot-sky, 1986; Säljö, 2000). Personalen använder ett bestämt mönster i kommunikationen med eleverna, vilket innebär att de väljer samtalsämne, ger instruktioner och ställer frågar, dvs. intar en roll som är vuxencentrerad. Eleverna svarar genom att återge den kunskap som perso-nalen förväntat, dvs. oftast genom att besvara en fråga om objekt eller handling. Uteblir svaret ger personalen själv svaret varpå nästa fråga ställs. Det språkliga stödet kan bestå i att tillrätta-lägga situationen så att eleven kan formulera rätt svar. Personalens kommunikationsutrymme är ofta stort och elevernas aktiva deltagande litet, vilket gör att de tappar intresset och övergår till egna projekt, såvida de inte ”tränger” sig in i samtalet och hävdar sina intressen, vilket också kan hända. Lyhörd personal uppmärksammar detta och engagerar sig i och utvecklar elevers initiativ, bekräftar, benämner och orienterar mot omvärlden (Light & Binger, 1998; Ahlström, 2000).

Spontana samtal

I de spontant uppkomna samtalen blir ofta innehållet ett annat, personalen intar en barncentre-rad stil, eleverna blir delaktiga i större utsträckning, initierar ämnen som engagerar, fantiserar och parterna har ett ömsesidigt utbyte av samtalet. I dessa kommunikationssituationer kan personalen ge ett språkligt stöd som stimulerar och utvecklar samtalet och tillsammans skapar de ett innehåll och utvecklar kunskap om omvärlden (Vygotsky, 1978; Säljö, 2000). I den mån kamratsamtal förekommer kännetecknas de av delaktighet och kommunikationsglädje.

Samtalets förlopp

Innehållet i det som elever och personal uttrycker i olika samtal överensstämmer inte alltid, dvs. de kommunicerar om olika saker, vilket leder till missförstånd, avbrott eller samtal som upphör. Det är vanligt i kommunikation mellan barn med flera funktionsnedsättningar och vuxna att den vuxne inte inväntar barnets svar (Johansson, 1990; Lorentzen, 1997). De har för bråttom eller övergår till att prata om eller göra något annat. Om den vuxne uppmärksammar barnets intresse och uttryckssätt och stödjer och tillvaratar både icke-språkliga och språkliga uttryck kan samtalet vidareutvecklas till ett ömsesidigt utbyte. Kommunikationen utgår i detta fall från barnets villkor och möjligheter, dvs. utgångspunkten är barnets perspektiv och får stöd inom sin utvecklingszon (Vygotsky, 1986; Bodorova & Leong, 1996). När personalen är

fokuserad på uppgiften och rollen att undervisa blir samtalet oftast vertikalt, innehållet ett annat och de språkliga stöttorna små (FrØnes, 1995).

Språklig utveckling hos eleverna

Eleverna i studien trädde fram som tre olika språktyper. Med detta menas att de kommit olika långt i sin språkliga utveckling.

• den iakttagande eleven

• den kommunikativt aktive eleven

• den kommunikativt och språkligt aktive eleven

Det finns elever i studien som inte kan tillgodogöra sig ett auditivt – vokalt språk utan är in-ställda på en visuell – gestuell kod. Dessa elever befinner sig också i en språklig miljö där kommunikationssättet mestadels består av tecken och samtidigt tal, vilket inte är tillräckligt för att ge dem språklig stimulans för att tillägna sig erfarenheter, färdigheter och kunskap. Vuxna i den omgivande miljön behöver själva utveckla sina språkliga och kommunikativa färdigheter och erbjudas stöd så att de har möjlighet att bli de modeller som kan förväntas för barn i språklig utveckling (Light & Binger, 1998).

Det finns en tendens till att elevernas språkliga behov och personalens kompetens inte med självklart är åtföljda. För eleverna i den iakttagande språkgruppen är den språkliga miljön övervägande torftig. Dessa elever är visuellt inriktade men den miljö som erbjuds baseras i liten utsträckning på tecknade eller andra visuella budskap. Förklaringar till detta finns både i elevgruppens sammansättning samt i personalens både kunskaper och färdigheter. En annan orsak kan vara att dessa elever inte bedöms kunna tillgodogöra sig teckenfärdigheter i större omfattning. Förväntningarna på barnets kapacitet kan vara små. Det handlar då om de vuxnas attityder till teckenspråk och brist på kunskap om barns kommunikativa och språkliga utveck-ling. Det finns också en tendens att eleverna i denna grupp mestadels möts av ett omgivnings-språk som inriktas på att styra deras beteende i form av frågor, uppmaningar och värderingar i träningssituationer, dvs. den utpekande funktionen (Säljö, 2000). Däremot uteblir i olika situa-tioner andras kommentarer och språkliga uppmuntran samt att handlingar ges en språklig dräkt.

kommuni-De har ett förråd av tecken som fungerar i vardagen, men saknar uttryck för omskrivningar och att kunna reparera samtal som havererar. Kommunikationsmiljön är heller inte tillräcklig för att ge eleverna grammatik för att vidareutveckla det visuella – gestuella språket.

Den tredje språktypen, dvs. den kommunikativt och språkligt aktive eleven, har en vokabulär som fungerar i vardagen, förutsatt att kommunikationssättet används där. Eleven har också utvecklat strategier för att börja, upprätthålla och avsluta ett samtal. Däremot finns inte språkmodeller i omgivningen som kan utveckla elevens grammatiska färdigheter eller förfina teckenförrådet.

Kommunikativa och språkliga färdigheter hos personal

Såväl elever som personal i datamaterialet är olika individer med varierande förutsättningar, personlighet, kunskaper och färdigheter. Det framgår av analysen att personal som har omfat-tande teckenspråkiga kunskaper växlar mellan att använda teckenspråk och tecken och samti-digt tal beroende på kommunikationspartner och den situation som råder. Det framgår också att dessa vuxna, när de använder tecken och samtidigt tal, har ett kommunikativt flöde både i det som uttrycks visuellt och det som förmedlas vokalt. De gör också språkliga anpassningar och omformuleringar. En negativ sida av detta, som också framkommer, är att informations-mängden ibland kan bli för omfattande, utan tillräcklig hänsyn till elevens perceptuella eller kognitiva förutsättningar.

Pedagogiska konsekvenser

En ständig balansgång mellan att fokusera på elevens intresse i syfte att få till stånd ett funge-rande samtal och personalens egna ambitioner att initiera och slutföra uppgifter är ett pågåen-de pedagogiskt dilemma för pågåen-dem. En viktig uppgift för personalen är att stimulera eleverna till språklig och kommunikativ aktivitet och delaktighet även i samband med planerade aktivite-ter. Detta är sannolikt möjligt om sådana samtal observeras och analyseras för att finna det som är positivt och utvecklingsbart både vad som gäller samspelsmönster, innehåll och ut-trycksformer. Att den vuxne ständigt reflekterar över vuxencentrerade och barncentrerade kommunikationsstrukturer i det interpersonella samspelet och utifrån dokumenterad reflektion skapar förutsättningar inom barnets kommunikativa och språkliga utvecklingszon är således en viktig pedagogisk uppgift (Ahlstöm, 2000; Vygotsky, 1986; Bodorova & Leong, 1996). Men för att reflektion hos vuxna i barnets skolmiljö ska bli möjlig måste de själva ta sitt

an-svar och skolans ledning skapa förutsättningar för dem i form av tid och pedagogisk handled-ning i syfte att finna och utveckla gyllene kommunikativa ögonblick.

Vuxnas ansvar

Vad är det i ett givet budskap, i synnerhet när flera modaliteter (auditivt – vokalt och visuellt – gestuellt) används samtidigt av den vuxne, som eleven uppfattar och reagerar på? Har bar-net fått tillräckliga upplevelser och erfarenheter för att förstå eller använda olika begrepp eller är det situationen som sådan som gör att eleven tolkar budskapet? Den vuxne har huvudansva-ret för att ge barnet meningsfulla upplevelser och erfarenheter av omvärlden. Genom att den vuxne eller en kamrat ”sätter ord” på barnets upplevelser, aktiviteter, behov och känslor kan omvärlden bli begriplig och ges en språklig dräkt. Begrepp kan ges ett innehåll och en ut-trycksform. Den vuxne har också ansvaret för att kommunikationsprocessen fortlöper, dvs. att kommunikationen såväl initieras, fortsätter som avslutas och att turtagning kommer till stånd. Om hinder och möjligheter i olika samtalssituationer mellan barn och vuxna identifieras och analyseras är förutsättningarna för att finna de strategier som gagnar det enskilda barnets del-aktighet i ett samtal mer gynnsamma (se vidare fallet Erik).

Delaktighet och utmaning

I många sekvenser i videomaterialet ingår eleverna mestadels som en svarande part i upp-giftsorienterade och vuxencentrerade samtal. Videostudien visar att eleverna har större kom-munikativ kapacitet än vad personer i omgivningen uppfattar och förväntar. Med Vygotskys terminologi betyder det att eleverna inte alltid ges möjligheter att utvecklas optimalt inom sin utvecklingszon (Vygotsky, 1986). Personalen fokuserar den aktuella nivån, det som eleven kan, genom att de ska identifiera och peka ut objekt och händelser som ofta förekommer i vardagen (Säljö, 2000). Deras svar värderas därefter i enlighet med personalens förväntningar och därefter kan samtalet avstanna, för att istället övergå till ett annat tema som den vuxne har bestämt. I bästa fall ges ett språkligt stöd så att eleven svarar enligt förväntan. Denna under-visningsstrategi ger eleven föga utmaningar, vilket leder till att han eller hon tappar intresset och istället initierar egna projekt som stundom negligeras av den vuxne. Eleverna inbjuds inte alltid till delaktighet i personalens projekt. Genom att den vuxne ger barnet arbetsuppgifter som varken är för lätta eller för svåra men som är intressanta, meningsfulla och utmanande kan möjligheterna utvidgas att nå den närmaste utvecklingszonen. Den vuxne behöver stöd

inom sin utvecklingszon, för att finna de mest lämpliga och användbara verktygen för att möj-liggöra detta (Vygotsky, 1986; Bodorova & Leong, 1996).

Kommunikativa förutsättningar

Genom hela videomaterialet framgår att personalen förutsätter att eleverna förstår och kan använda sig av allmänmänskliga kommunikativa strategier, dvs. riktar uppmärksamhet, tar sin tur, inväntar samtalspartnerns reaktioner, reparerar missförstånd och uppmärksammar ämnes-byten (Bishop & Mogford, 1993). Detta kan vara en orsak till att personalen uppmärksammar och lägger större vikt vid elevernas språkliga uttryckssätt. Därmed går de miste om många av deras icke-språkliga intentioner, eftersom de tillmäts en underordnad betydelse. En följd av detta kan bli att elever som använder få språkliga uttryck kan uppfattas som mindre kompe-tenta än vad de faktiskt är eller att de bedömas sakna förutsättningar för en teckenspråkig ut-veckling. Observation, identifikation och analys av varje elevs funktionella kommunikativa och språkliga förmåga skulle kunna undvika att eleven varken underskattas eller överskattas och dessutom kunna påvisa att både förspråkliga och språkliga aspekter är centrala för hur ett samtal utvecklas. Såväl kamrater som personal måste betraktas som viktiga partners i samtal och deras roll som kommunikativa och språkliga modeller för de olika språktyperna i liknade skolsituation måste uppmärksammas.

Sammanhanget

Varje enskild klass i studien har format sitt liv men detta äger inte rum utan yttre påverkan från omgivningen. Den måste studeras i relation till samverkan med elevernas föräldrar och andra samverkanspartners, dvs. det sociala nätverk som sannolikt finns eller borde finnas kring varje elev med olika former av kommunikativa svårigheter (Johansson, 2000). Den mås-te också diskumås-teras i förhållande till skolorganisation, olika former av insatser, kunskap om och attityder till personer med funktionsnedsättningar men också till samhällets intentioner beträffande utbildning och insatser till personer med funktionsnedsättningar. Varje enskilt barns/ungdoms livssituation, med såväl möjligheter som begränsningar kan belysas i ett mikro – makro perspektiv, dvs. både ur perspektivet från de allra närmaste och betydelsefulla perso-nerna till det övergripande samhälleliga perspektivet (Bronfenbrenner, 1989, 1999).

Enligt analysen av videomaterialet är Erik visuellt fokuserad. Han drar snabba slutsatser av det han upplever i vardagen. Eriks nedsättning i den kognitiva – och hörselmässiga funktionen

leder ofta till en begränsad aktivitet ofta orsakad av uppgifter och arbetssätt som inte alltid är anpassade till hans behov. Kommunikationshinder uppstår både beträffande att uttrycka sig och förstå, eftersom den språkliga koden inte alltid är gemensam mellan samtalsparterna. Det-ta medför också att Eriks delaktighet i skolarbetet minskar. Hans sDet-tarka vilja och förmåga att pocka på uppmärksamhet gör att han själv "kan ta för sig". Hans kommunikation är funktio-nell och adekvat och hans språkliga förmåga är större än vad personalen uppfattar. Detta leder till att han begränsas i sin teckenspråkliga utveckling delvis orsakad av att personal och kam-rater inte är tillräckliga modeller vad det gäller att vidareutveckla Eriks teckenvokabulär och grammatiska strukturer. Stundom är vuxnas tal/teckenspråkiga budskap torftiga och tal och tecken inte i synkroniserade med varandra. Erik själv gör vad han kan med de kommunikativa och språkliga verktyg som han förfogar över.

Reflektion i ett makro – mikroperspektiv

Eriks skolsituation väcker självfallet funderingar. Funderingar kring olika företeelser, alltifrån den mest avlägsna till den allra närmaste, som kan inverka på skolsituationer likt den Erik har och som är väsentliga att reflektera över för den som är involverade i skolutbildning för elever med kognitiva/hörselmässiga/språkliga funktionsnedsättningar.

Samhällsnivå

Begrepp som aktivitet, delaktighet, en skola för alla är centrala och måste förverkligas i var-dagen. Hur inverkar dessa konkret på förhållningssätt och arbetssätt i den skolmiljö som Erik befinner sig i?

Samverkansnivå

Erik ingår i olika sociala sammanhang. Vilka är de personer som är av central betydelse för Erik och hans utveckling? Vilka kompetenser förfogar de över?

Gruppnivå

Erik möter flera olika personer i sina närmiljöer. Personer som tillämpar olika språkbruk och som får konsekvenser för hur Erika uppfattas och bemöts? Vilka olika kommunikationsstilar möter Erik i sin vardag? Vilka kommunikativa/språkliga "stöttor" är Erik och hans närmaste i behov av?

Individnivå

Att Eriks och hans kamraters aktuella funktioner kartläggs på mest ändamålsenliga sätt är en förutsättning för att skapa kommunikativa lärandetillfällen. Hur ser deras utvecklingszoner ut inom olika områden och vilket stöd behöver de för att utvecklas mot den optimala nivån? Hur kan Erik och hans kamrater ges förutsättningar att utveckla sin gemensamma kommunikation?

Avslutande kommentarer

Detta är frågor som kan ligga till grund för vidare diskussioner bland vuxna i de miljöer där Erik och hans kamrater befinner sig. Frågor som är av central betydelse att reflektera över för att Erik ska kunna bli mer delaktig i sin skoldag och utifrån sina förutsättningar ges inflytande över sin språkliga utveckling. Att starta en process hos den vuxne, dvs. att medvetandegöra den ansvarsfulla roll som den vuxne har i att föra ett barn vidare i sin språkliga utveckling, är en pedagogisk utmaning och förutsätter samverkan mellan alla de som involveras på ett eller annat sätt. Arbetsgången som beskrivs i följande exempel kan ses som ett förslag på hur ett ”kommunikationsuppdrag” i skolan kan beskrivas, förklaras samt diskuteras i relation till formulerade mål och förslag till insatser. Det kan antas att om arbetslaget kring Erik sätter sig ner och diskuterar olika aspekter av hur kommunikationsmiljön runt Erik ser ut i skolan kunde följande frågeställningar vara i fokus:

Vilka ”problem” eller frågeställningar finns och hur skulle de kunna beskrivas och undanröjas? Kan olika orsaker till de vuxnas agerande identifieras och analyseras och vad följer av detta? Vilka mål finns för den vuxnes agerande i olika kommunikationssituationer? Vilka strategier använder den vuxne för att göra Erik delaktig i samtal med andra i gruppen. Hur kan dessa mål uppnås? Vilka

förbättrings-förslag finns? Hur kan arbetslaget diskutera, uppföljning och utvärdering/bedömning av insatserna

samt vilka konsekvenser de gett för Eriks vidkommande? Detta förslag till arbetsgång är ingen en-gångsföreteelse utan just en process som ständigt pågår men där fokus kan variera.

Den diskussion som förhoppningsvis uppstår i arbetslaget till följd av ovanstående exempel kan bli utgångspunkten för hur en gynnsam språkmiljö för Erik kan utformas, vilka insatser som krävs för att utveckla den individuella språkliga kompetensen, vilka arbetssätt och meto-der som är ändamålsenliga, vilka läromedel som är utvecklande samt vilka samarbetspartners som på olika sätt är betydelsefulla. Beskrivningen inriktas på att lyfta fram vad/hur den vuxne

gör eller inte gör i relation till Eriks språkfunktion. Vilka olika förklaringar till den vuxnes agerande, såväl hos den vuxne själv som i omgivande miljöbetingelser kan identifieras? Be-skrivningen och analysen leder sedan fram till relevanta mål som kan formuleras med avseen-de på avseen-den vuxnes möjlighet att tillgodose Eriks kommunikativa och språkliga behov. Vidare diskuteras vilka insatser som är väsentliga för att målen ska nås. Efter en tid följs insatsen upp för att se om/hur Erik påverkats. Den röda tråden genom beskrivningar, mål- och insatsformu-leringar, uppföljningar och utvärderingar kan vara en strategi som kan bidra till att Erik blir mer delaktig, kommunikativt och språkligt under sin skoldag.

Referenser

Ahlström, M. & Thorén, A. & Preisler, G. (1996). Hörselskadade och döva barn i förskolan. Stockholms universitet: Psykologiska institutionen.

Ahlström, M. & Preisler, G. (1998). En studie om hörselklasser som flyttar in i dövskolan. Stockholms universitet: Psykologiska institutionen.

Ahlström, M. (2000). Hörselskadade barn i kommunikation och samspel. Stockholms univer-sitet: Psykologiska institutionen. (doktorsavhandling).

Anderson, L. (1998). Elever med hörselnedsättning i särskolan: En kartläggningsstudie ur klasslärares perspektiv. Malmö: Lärarhögskolan. (licentiatavhandling).

Anderson, L. (2002). Interpersonell kommunikation: En studie av elever med hörselnedsätt-ning i särskolan. Malmö högskola: Lärarutbildhörselnedsätt-ningen. (doktorsavhandling).

Beukleman, D. & Mirenda, P. (1998). Augmentative and alternative communication: Man-agement of severe communication disorders in children and adults. Baltimore, MD: Paul Brookes.

Bishop, D. & Mogford, K. (1993). Language development in exceptional circumstances. East Sussex, UK: Lawrence Erlbaum.

Bloom, L. & Lahey, M. (1978). Language development and language disorders. New York: John Wiley.

Bodorova, E. & Leong, D. (1996). Tools of the Mind: The Vygotskian Approach of Early Childhood Education. Englewood Cliffs, NJ: Merrill.

Bonvillian, J. & Miller, A. (1995). Everything Old Is New Again: Observations from the Nineteenth Century About Sign Communication Training with Mentally Retarded Chil-dren. Sign Languages Studies, 88, 245–254.

Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. Annals of Child Development, 6, 187– 249.

Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in Developmental Perspective: Theoretical and Operational Models. In S. Friedman & T. Wachs (Eds.), Measuring Environment Across the Life Span (pp. 3–27). Washington: American Psychological Association.

Bryen, D., Goldman, A. & Quinlisk-Gill, S. (1988). Sign Language with Students with Se-vere/profound Mental Retardation: How Effective Is It? Education and Training in Mental Retardation, 23(2), 129–137.

Bryen, D. N. & McGinley, V. (1991). Sign Language Input to Community Residents with Mental Retardation. Education and Training in Mental Retardation, 26(2), 207–213.

FrØnes, I. (1995). Among peers: On meaning of peers in the process of socialization. Oslo:

Scandinavian University Press.

Gindis, B. (1999). Vygotsky´s Vision: Resahping the Practice of Special Education for the 21st Century. Remedial & Special Education, 20(6), 333–340.

Grove, N. & Dockrell, J. (2000). Multisign Combinations by Children with Intellectual Im-pairments: An Analysis of Language Skills. Journal of Speech, Language and Hearing Re-search, 13(2), 309–323.

Göransson, K. (1995). De liknade varandra men inte mer än andra: Begåvningshandikapp och interpersonellt samspel. Stockholm: HLS förlag. (doktorsavhandling).

Holmqvist-Äng, U. (2000). "Jag vill – jag kan": Den kommunikativa kompetensen hos tre elever, som har hörselskada/dövhet, utvecklingsstörning och rörelsehinder. Stockholm: Lärarhögskolan. (magisteruppsats).

Hupp, S. C., Boat, M. B. & Alpert, A. (1992). Impact of Adult Interaction on Play Behaviors and Emotional Responses of Preschoolers with Developmental Delays. Education and Tra-ining in Mental Retardation, 27(2), 145–152.

Johansson, I. (1990). Språkutveckling hos handikappade barn. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, I. (1996). Utanförskap och delaktighet. Arbetsrapport 1. Högskolan i Karlstad: Handikapp och Språk.

Johansson, I. (2000). Nätverket som pedagogisk idé. Rapport 2 000:30. Karlstad University Studies.

Kahn, J. (1996). Cognitive Skills and Sign Language: Knowledge of Children with Severe and Profound Mental Retardation. Education and Training in Mental Retardation and

De-Launonen, K. (2003). Manual signing as a tool communicative interaction and lan-guage: The development of children with Down syndrome and their parents. In von Tetzchner, S & Grove, N. (Eds.), Augmentative and Alternative Communication: Developmnetal Issues (pp. 83–122). London: Whurr Publishers.

Light, J. (1989). Toward a definition of communicative competence for individuals using augmentative and alternative communication systems. Augmentative and Alternative Communication, 5, 135–144.

Light, J. & Binger, C. (1998). Building Communicative Competence with Individuals Who Use Augmentative and Alternative Communication. Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Lorentzen, P. (1997). Vanlige og uvanlige barn. Oslo: Tano Aschehoug.

Preisler, G. (1998). Att dela världen med dövblinda barn: En studie om samspel mellan döv-blinda barn och deras föräldrar. Stockholms universitet: Psykologiska institutionen. SIH. (1996). Tecken som stöd i särskolan.

SOU 2004: 98 För oss tillsammans – om utbildning och utvecklingsstörning.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Tvingstedt, A.-L. (1993). Sociala betingelser för hörselskadade elever i vanliga klasser

(Stu-dia Psychologica et Paedagogica). Stockholm: Almqvist & Wiksell International. (doktors-avhandling)

WHO. (2001). Klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa, ICF. http://www.sos.se/epc/klassifi/ICF.htm

Woll, B. & Grove, N. (1996). On Language Deficits and Modality With Down Syndrome: A Case Study of Twins Bilingual in BSL and English. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 1(4), 271–278.

von Tetzchner, S. (2005). Utvecklingspsykologiska och kognitiva förutsättningar för AKK. (föreläsning 2005-01-13). Lund: Institutionen för kliniska vetenskaper, avdelningen för fo-niatri, logopedi och audiologi.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.