KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Svenska som fördjupningsämne
15 högskolepoäng, avancerad nivåSamarbete mellan professioner för
andraspråkselever i grundskolans
tidigare år, F-3
Collaboration between professions for second language students in the previous
years of compulsory school, F-3
Filiz Yusuf Ziberovska
Grundlärarexamen, 240 hp Examinator: Moa Dahlbeck Datum för slutseminarium 2021-05-04 Handledare: Karin Jönsson
Förord
Detta examensarbete är 15 högskolepoäng, inom lärarutbildningen. Jag går min sista termin på Malmö Universitet och läser på grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3.
Efter hårt arbete så kan jag nu presentera ett examensarbete med utgångspunkt i skolans organisation och hur de olika pedagogerna samarbetar med språk- och kunskapsutvecklingen för andraspråkselever. Det svenska samhället har blivit alltmer etniskt samt språkligt heterogent än tidigare. Enligt Skolverket (2012) har de svenska klassrummen förändrats och blivit betydligt mer mångkulturella där tjugo procent av eleverna i grundskolan har ett annat modersmål än svenska. Eftersom andraspråkseleverna behöver mer stöttning i sitt språk- och kunskapsutveckling är det viktigt att undersöka hur samarbetet mellan de olika professionerna ser ut på skolan och därmed en aktuell fråga som måste belysas. Jag vill tacka samtliga på de undersökta skolorna som har tagit emot mig och tagit sin tid till mina intervjuer. Jag vill även tacka min handledare som har hjälpt mig under studiens gång.
Malmö 2021-04-23
Filiz Yusuf Ziberovska
Sammandrag
Elever med annat modersmål än svenska (hädanefter andraspråkselever) blir allt fler i den svenska skolan vilket medför en utmaning för alla lärare och personal på skolorna. Fler behöver utbilda sig och öka kunskaper kring hur det är att undervisa andraspråkselever. Svenska och svenska som andraspråk har två olika kursplaner vilket försvårar för pedagogerna att planera sin undervisning. Klasserna består både av elever som har svenska som förstaspråk och av elever som har svenska som andraspråk. Det underlättar ifall lärarna har en utbildning kring hur andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling gynnas i den ordinarie undervisningen. Syftet med detta arbete är att synliggöra samarbetet mellan de olika professionerna på skolan, så som: modersmålslärare, specialpedagog, studiehandledare samt lärare på skolan. Denna undersökning bottnar i ramfaktorteorin som används för att kunna förstå vilka olika faktorer som påverkar undervisningen. I slutet av denna undersökning redogörs resultat och analys.
Till denna undersökning har jag valt att intervjua de olika professionerna, modersmålslärare, specialpedagog, studiehandledare samt lärare, som arbetar i årskurs F-3. Utifrån intervjuerna fick jag kunskap om vikten kring samarbetet mellan lärare och de övriga professionerna på skolan. Det empiriska materialet till denna studie samlades in genom intervjuer med de olika professionerna på två olika grundskolor. De inspelade ljudfilerna från diktafonerna transkriberades och anteckningarna renskrevs.
Resultatet av denna studie visade att ett samarbete mellan professionerna inte existerar men medvetenheten om att ett gott samarbete med de övriga professionerna gör det möjligt att hjälpa eleven genom att möjliggöra för eleverna att kunna använda sig av modersmålet som är av en stor vikt för andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling. Det kan även vara genom modersmålslärare, som agerar som studiehandledare under de vanliga lektionerna vid behov för eleven. Har inte skolan tillgång till studiehandledare under den ordinarie undervisningen kan eleverna få sitt modersmål genom exempelvis att låta eleven använda sig av en iPad för att översätta de begrepp som eleven inte förstår.
Nyckelord: andraspråksutveckling, direkt integrering, förberedelseklass, första- och andraspråk, modersmålslärare, modersmålsundervisning, studiehandledare, specialpedagog.
Innehållsförteckning
1.
Inledning 51.1 Syfte och frågeställning 6
2.
Centrala begrepp 72.1 Första och andraspråk 7
2.2 Andraspråksundervisning 7
2.3 Modersmålslärare och modersmålsundervisning 8
2.4 Studiehandledarens och specialpedagogens betydelse 8
2.5 Förberedelseklass och direkt integrering 9
3.
Teoretiska utgångspunkter 103.1 Det sociokulturella perspektivet 10
3.2 Ett språkutvecklande arbetssätt 10
3.2.1 Cirkelmodellen 11
3.2.2 Genrepedagogiken 11
3.3 Ramfaktorteorin 12
3.4 Andraspråkselevens språk- och kunskapsutveckling 13
4.
Tidigare forskning 154.1 Pedagogernas roller och professionens betydelse 15
4.2 Samspelets betydelse i undervisningen 16
4.3 Stöd för andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling 16
4.4 Sammanfattning av tidigare forskning 17
5.
Metod 19 5.1 Metodval 19 5.2 Urval 20 5.3 Datainsamling 21 5.4 Etiska överväganden 21 5.5 Metoddiskussion 22 5.6 Analysmetod 226.
Resultat och analys 266.1 Samarbetets funktion 26
6.1.1 Samarbete med lärare 26
6.1.2 Samarbete med modersmålslärare 29
6.1.3 Samarbete med studiehandledare 31
6.1.4 Samarbete med specialpedagog/speciallärare 32
6.2 Samarbetets brister 33
6.3 Professionernas önskan 35
6.4 Analys av samarbetets funktion 38
7.
Slutsats och diskussion 397.1 Studiens bidrag och yrkesrelevans 41
7.2 Förslag på vidare forskning 42
Referenser 43
Bilaga 1 – intervjuguide 46
1. Inledning
Intresset kring hur andraspråkselever integreras i den svenska skolan och lär sig det svenska språket har väckts tidigt under min utbildning. För att andraspråkseleverna ska kunna nå kunskapsmålen krävs det att skolan ger de förutsättningar som krävs för den enskilde eleven och då är det intressant att undersöka hur de olika professionerna samarbetar för andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling. I möten med skolan, exempelvis under den arbetsplatsförlagda tiden av utbildningen, har jag stött på klasser där jag upplevt att det funnits brister i de anpassningar som gjorts för elever med svenska som andraspråk. Elever har suttit och ritat under hela skoldagar, eftersom de inte förstår vad läraren pratar om. Läraren har inte möjligheten att hjälpa denna elev, ibland händer det faktiskt att man inte hinner se vad det huvudsakliga problemet är. Får man tid över och pratar med eleven upptäcker man genast att eleven vill lära sig och genom bilder visar en förståelse, men saknar språkkunskaper. Jag tror på att alla elever kan ta till sig alla kunskaper men det gäller att instruktionerna framläggs på tydligt och konkret sätt. De elever som inte uppfyller kunskapskraven i ämnen är oftast på grund av brister inom språkkunskaper, inte på grund utav bristande ämneskunskaper.
Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11 (Skolverket, 2019) ska varje lärare ta hänsyn till elevernas olika färdigheter, kunskaper och behov i undervisningen. Människor använder sig av språk dels för att kommunicera och förstå sin omvärld, dels för att vidareutveckla både tankar och identitet. Gibbons (2018) nämner att det är en utmaning för alla lärare att kunna ge de förutsättningar som krävs för att eleverna ska kunna nå målen och uppfylla kraven som finns i läroplanen och kursplanen. Det kan bero på att andraspråkslärandet är en väldigt tidskrävande process (Gibbons, 2018). Skolverket (2012) menar därför att det är betydelsefullt om lärare ökar sina kunskaper kring flerspråkiga elever för att kunna hjälpa och förbättra deras förmåga att utveckla det svenska språket. Skolverket (2012) poängterar vikten av lärarnas medvetenhet om hur deras sätt att använda språket i klassrummet kan påverka andraspråkselevernas språkutveckling.
De elever som lär sig ett nytt språk måste själva vara aktiva och skapande, eleven ska ha eget intresse och viljan att lära sig. Kursplanen för svenska som andraspråk (Skolverket 2019) fastslår att syftet med undervisningen i svenska som andraspråk är att eleverna utvecklar kunskaper både i och om svenska språket. Eleverna ska genom undervisningen ges
förutsättningar att utveckla sitt svenska tal- och skriftspråk. Genom undervisningen ska eleverna även ges möjlighet att kommunicera på det svenska språket utifrån sin egen kunskapsnivå, krav på korrekthet ska alltså inte ställas för tidigt (Skolverket, 2019). Elmeroth (2017) betonar hur viktigt det är att andraspråkselever förstår och utvecklar det svenska språket och ansvaret ligger hos läraren att se till så att detta sker. Eftersom jag upplever att samarbetet mellan de olika professionerna på skolorna inte är så bra har mitt intresse väckts och därmed vill jag undersöka varför det brister i samarbetet mellan professionerna och vad det beror på.
I nästa kapitel presenteras syftet och frågeställningarna som undersökningen baseras på. Därefter presenteras förklaringar till några centrala begrepp för denna undersökning.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare och de övriga pedagogerna samarbetar med varandra och hur pedagogerna anser att samarbetet påverkar språk- och kunskapsutvecklingen hos andraspråkselever i grundskolans tidigare år, F-3. Forskningen hävdar att elevernas språk- och kunskapsutveckling utvecklas i tidig ålder och därför är det viktigt för andraspråkselever att få en bra grund i sina språkkunskaper. Genom intervjuer får jag en beskrivning på hur de olika professionernas samarbete ser ut. För att kunna uppnå studiens syfte har följande frågeställningar formulerats:
• Hur anser lärarna att samarbetet mellan de olika professionerna fungerar idag, och vad skulle kunna bli bättre?
• På vilket sätt beskriver pedagogerna att samarbetet påverkar andraspråkseleverna i deras språk- och kunskapsutveckling?
2. Centrala begrepp
I detta kapitel förklaras de centrala begrepp som berör denna undersökning. Begreppen har valts utifrån undersökningens syfte och frågeställningar. Nedan presenteras följande begrepp;
första- och andraspråk, andraspråksundervisning, modersmålslärare och modersmålsundervisning, studiehandledarens och specialpedagogens betydelse, förberedelseklass och direkt integrering.
2.1 Första- och andraspråk
Svenska och svenska som andraspråk är sedan 1995 två skilda ämnen. Det var 1995 som undervisning på svenska som andraspråk började användas (Skolverket, 2003). Enligt Skolverket (2019) har svenskämnet och svenska som andraspråk skilda syften. Svenskämnets syfte är att eleverna utvecklar kunskaper både i och om svenska språket, ämnet svenska som andraspråk, ska ge andraspråkselever möjlighet att utveckla sin kommunikativa språkförmåga. Skolverket (2019) hävdar att genom ämnet, svenska som andraspråk blir det möjligt för eleverna att stärka sin flerspråkighet och tillit till den egna språkförmågan. Skillnaden för svenskämnet är att eleverna istället ges möjlighet att utveckla sina kunskaper samt stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan. Skolan fokuserar på att bygga vidare elevens språk- och kunskapsutveckling till ett mer avancerat skolspråk. Enligt Gibbons (2018) tar det flera år för andraspråkselever att komma i kapp elever med ett förstaspråk, i detta fall det svenska språket. Gibbons syftar på att andraspråkselever ska kunna ta till sig skolans kunskapsrelaterade språk. Det är viktigt att inse vilka fördelar eleverna har av en kulturell och språklig mångfald i klassrummet. Innehållet och kvaliteten på undervisningen är en viktig del för språk- och kunskapsutveckling.
2.2 Andraspråksundervisning
Ämneslärarna möter alltmer en språklig mångfald i sin undervisning men trots detta är de inte tillräckligt förberedda alla gånger. Det är en fråga som berör alla som arbetar i skolan. Språk- och kunskapsutveckling sker i alla ämnen under hela skoldagen (Skolverket, 2012). De måste ständigt vara medvetna kring den nivå som eleverna befinner sig på. Stödinsatser och resurser är vad som krävs för att stödja andraspråkselever i deras språkutveckling. Andraspråkselever behöver och ska få den stöttning som krävs för att utvecklas både i sitt modersmål och sitt andraspråk parallellt. Undervisningen ska innehålla olika metoder som
stöttar elevernas språk och lärande, exempelvis att låta eleverna arbeta med grupparbeten eller göra övningar i par. Detta i sin tur gynnar även elevens språk- och kunskapsutveckling i de övriga skolämnena (Skolverket, 2012). Enligt Gibbons (2018) ska stöttning ges av både lärare och via klasskamrater vilket leder till att eleverna så småningom klarar av nya färdigheter och nya kunskaper.
2.3 Modersmålslärare och modersmålsundervisning
Enligt Skollagen (2018) har den flerspråkiga eleven rätt till undervisning i det språk som eleven använder i vardagen. Eleven har också rätt till att få delar av undervisningen på sitt vardagliga språk, det får dock vara högst hälften av undervisningen. Lärarna ska enligt lag planera undervisningen för andraspråkselever på så vis att den gradvis ökar. Vårdnadshavaren ansöker om modersmålsundervisning för eleven i grundskolan som därefter beslutas av rektorn. Eleven har rätt till undervisning i modersmål om eleven har en eller båda vårdnadshavarna med annat modersmål än svenska, eleven har språket som dagligt umgängesspråk i hemmet eller om eleven har grundläggande kunskaper i språket. Modersmålsundervisningen ska ge eleverna de förutsättningar som krävs för att utveckla kunskaper i och om sitt språk samt anpassas efter den enskilda elevens egna förutsättningar och behov. Det har påvisats att ifall eleven har goda kunskaper i sitt modersmål blir det i sin tur enklare att lära det nya språket (Skolverket, 2020).
2.4 Studiehandledarens och specialpedagogens betydelse
Studiehandledaren bör enligt Skolverket (2015) ha språkliga kunskaper både i det egna språket och i det svenska språket samtidigt som handledaren besitter både ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper. En modersmålslärare kan också få rollen som en studiehandledare eftersom denne har språkkunskaperna som krävs för att stötta elevens språkutveckling. Skolverket har stödmaterial där det framgår om studiehandledarens roll,Studiehandledning på modersmål – att stödja kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever (Skolverket, 2015). I detta stödmaterial betonas skillnaden mellan en studiehandledare och en modersmålslärare. Studiehandledaren ska även ha den språkliga kompetensen som kan visa likheter och skillnader som språken innehar. Studiehandledning gör det enligt Skolverket (2020) sannolikt för eleverna att vidareutveckla de kunskaper och andra erfarenheter som eleven redan besitter. För att eleven ska lyckas uppfylla kunskapskraven får eleven studiehandledarens stöd på modersmålet (Cummins, 2017). Under tiden då eleven utvecklar
sitt andraspråk kan både eleven och skolan dra nytta av de tidigare kunskaperna som eleven har i sitt modersmål. Cummins (2017) hävdar att elevernas språk- och kunskapsutveckling gynnas ifall eleven får tillgång till de centrala begreppen både på svenska men även på modersmålet, på så sätt ökar ordförrådet och förståelsen för eleven.
Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM (2020) ska en specialpedagog anpassa studierna efter den enskilda elevens behov där avvikelse görs både från elevens vanliga skolschema och de övriga ämnena. Lärarna kan vända sig till specialpedagogen vid behov av stöd. Det kan handla om undervisningens genomförande men också kring den enskilde eleven. Specialpedagogen kommer in till klassen då detta önskas av lärarna och observerar lektionerna. Specialpedagogen både stöttar och ger råd till lärarna kring de problem som finns. Specialpedagogen har även i uppgift att hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd.
2.5 Förberedelseklass och direkt integrering
I den svenska skolan förekommer det andraspråkselever som nyligen har emigrerat till Sverige. Mottagandet av nyanlända på grundskolenivå sker på olika sätt, de två organisatoriska sätten som de undersökta skolorna använder sig utav presenteras i följande del. Förberedelseklass är det ena organisatoriska sättet och direktintegrering är det andra. Enligt Juvonen (2016) visar forskningen att förberedelseklass är den organisationsform som ger de nyanlända eleverna större förutsättningar för att kunna utveckla grundläggande språkkunskaper i det nya språket. I förberedelseklassen kan eleven få möjlighet att känna sig trygg i en lugnare miljö för att kunna klara av skolan. En förberedelseklass är en klass med elever i olika åldrar. I förberedelseklasserna ska lärarna vara utbildade i svenska som andraspråk eftersom de bör stötta eleverna i sin språk- och kunskapsutveckling.
Direktintegrering innebär att eleven får en kortare introduktion på en mottagningsenhet i
kommunen. De nyanlända eleverna placeras i en ordinarie klass från början, ett sätt att inte särskilja eleverna vilket görs i en förberedelseklass (Juvonen, 2016). Direktintegrering är ett sätt för andraspråkselever att lära sig språket snabbare då eleverna får gå i samma klass där andra jämnåriga elever talar svenska.
3. Teoretiskt
perspektiv
I detta kapitel beskrivs det teoretiska ramverket som används för att tolka och analysera de olika professionernas uppfattningar och beskrivningar av samarbetet dem emellan. Vygotskijs teori fungerar som det övergripande teoretiska perspektivet genom vilket jag läser mitt material medan de andra två mer specifika teoretiska blocken redogör för de teoretiska redskap jag använder när jag analyserar mitt material. Detta redogörs i följande underrubriker; det sociokulturella perspektivet, ett språkutvecklande arbetssätt, ramfaktorteorin och
andraspråkselevens språk- och kunskapsutveckling.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Psykologen Lev Vygotskij är grundaren till det sociokulturella perspektivet, där utgångspunkten i att lärande och utveckling sker i interaktion med andra. Individen skapar utifrån sina egna erfarenheter nya kunskaper i sociala- och kulturella sammanhang (Säljö, 2017). Språk är det viktigaste redskapet både för kommunikation och för att kunna skapa gemensamma referensramar med människor i sin omgivning. Språk är enligt Säljö (2017) en aktiv process som ständigt är under utveckling. Vygotskij talar om två olika typer av språk, vardagsspråk och skolspråk. Vardagsspråket är det språk som människorna använder i ett vardagligt sammanhang medan skolspråket används och utvecklas i skolsammanhang (Säljö, 2017).
Inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen, ZPD, ett centralt begrepp. Vygotskij menar att individen befinner sig i olika utvecklingszoner som är baserade på tidigare erfarenheter och kunskaper. En elev befinner sig alltid på en nivå som ständigt kan både utvecklas men också utmanas. Genom att eleven får stöttning, scaffolding som Vygotskij uttrycker sig kan eleven nå en högre utvecklingszon. Att eleven samarbetar med andra kompetenta kamrater, lärare eller andra vuxna kan alltså eleven fullfölja uppgiften och befinna sig i en högre utvecklingszon (Säljö, 2017).
3.2 Ett språkutvecklande arbetssätt
Många som arbetar språkutvecklande använder sig av cirkelmodellen men också av genrepedagogiken. Walldén (2019) har genomfört en avhandling som syftar till att analysera olika lärares kommunikation av ämnesspecifika begrepp där det i resultatet framförs att arbete utifrån en genrebaserad undervisning kan verka främjande om elever får bekanta sig med modelltexter och få tillgång till genrespecifika begrepp. I enlighet med cirkelmodellens tredje fas, kan den gemensamma texten fungera som stöttning för elevernas framtida individuella konstruktioner och möten av genren (Walldén, 2019).
3.2.1 Cirkelmodellen
Cirkelmodellen är uppbyggd av fyra olika faser. Till varje fas tillkommer olika och särskilda undervisningssyften (Gibbons, 2018). Läraren är den som styr undervisningen samt anpassar cirkelmodellen och dess fyra faser till just sin elevgrupp (Johansson & Sandell Ring, 2010).
Fas 1 – bygga upp kunskaper inom ämnesområdet
I första fasen undersöks elevernas förkunskaper inom ämnesområdet, här tar läraren reda på hur mycket eleverna redan kan och vilka förkunskaper de innehar kring ämnet. För att kunna bygga upp nya kunskaper inom området skall läraren tillsammans med eleverna skapa gemensamma ordbanker och
Fas 3 - Gemennsamt skrivande
I den tredje fasen skall eleverna med stöttning av läraren skiva en gemensam text. Texten konstrueras gemensamt gemnom diskussioner vilket hjälper eleverna till att få en ökad förståelse om textens uppbyggnad. Läraren stöttar eleverna i skrivprocessen och vägleder de till att slutligen kunna skriva en individuell text (Gibbons, 2019).
Fas 2 – studera texter i samma genre
I denna fas skall eleverna bekanta sig med såväl texttyper som
ämnesspecifika ord och därav kunna finna ett mönster i textens
uppbyggnad. Här får eleverna möjligheten att undersöka hur strukturen och innehållet till de olika texttyperna ser ut (Gibbons, 2019).
Fas 4 - individuellt skrivande
I den fjärde och den sists fasen skriver eleverna en text antingen individuellt eller parvis. Eleverna har utifrån de tidigare faserna byggt upp sina kunskaper, det resulterar i att eleven kan tillämpa sina kunskaper i det individuella
3.2.2 Genrepedagogiken
Genrepedagogiken är en modell som har utgångspunkt i ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och bidrar till att utveckla elevers skol- samt vardagsspråk i alla skolämnen. Läraren bör ha en tydlig och strukturerad undervisning där olika texters syften och strukturer samt de språkliga dragen redogörs för eleverna. Den genrepedagogiska modellen vilar på tre ben: Vygotskijs sociokulturella teori om lärande, Hallidays teori om språk och kontext samt Martin och Rotherys cykel för undervisning och lärande (Johansson & Sandell Ring, 2010).
(Johansson & Sandell Ring, 2010, s. 28)
3.3 Ramfaktorteorin
Lindblad m.fl. (2018) beskriver i sin artikel Ramfaktorteori och praktiskt förnuft, att ramfaktorteorin anses vara ett tankeverktyg. Urban Dahllöf är grundaren till det ramfaktorteoretiska tänkandet och teorin presenterar Dahllöf i sitt arbete Skoldifferentiering och
undervisningsförlopp år 1967. Några år senare, skrev Ulf P. Lundgren en doktorsavhandling Frame factors and the teaching process, som ansågs vara en uppföljning men även en
erfarenhetsmässig kontroll av Dahllöfs arbete (Lindblad m.fl. 1999). Enligt Lindblad m.fl. (1999) är skolan en styrd och reglerad institution som vilar på ramar, regler och aktörer. Ramfaktorteorin beskriver de olika faktorer som påverkar förloppet av undervisningen som
visar hur olika faktorer både sätter gränser och gör olika undervisningsprocesser genomförbara (Lindblad m.fl., 1999).
(Denna bild är hämtad ur Lindblad, Linde & Naeslund, 1999, s. 98) Grundkonstruktionen i ramfaktorteorin är att utbildningsystemet styrs av de resurser som finns tillgängliga på skolan samt hur resurserna egentligen används. Exempel på resurser är pedagoger, material, lokaler, tid etcetera. Skolornas val av hur organisationen ska planläggas styrs av de möjligheter och begränsningar som finns. Anpassningarna görs utifrån skolorganisationens egna ramar samt de förutsättningar skolan har tillgång till. Undervisningen styrs i sin tur av de olika ramfaktorer som både begränsar och möjliggör för lärarna att planera sina lektioner. En lärare kan alltid gå tillbaka och se ifall det var en ramfaktor som påverkade eleven och således vilken (Lindblad m.fl. 1999). De resultat och beteenden som eleverna visar, kan enligt Lindblad m.fl. (1999) påverkas av de ramfaktorer som finns. För att kunna förstå de faktorer som påverkar undervisningen för andraspråkselever och dess genomförande bör de satta ramarna uppmärksammas. Ramfaktorer sätts för lärarna men också de övriga professionerna som finns tillgängliga på skolorna. Ramfaktorerna kan sätta begränsningar för lärarens arbete och samarbete på olika sätt, tiden är den främsta faktorn till varför samarbete inte kan genomföras. Tidsbristen är anledningen till varför läraren inte kan tillsammans med antingen modersmålslärarna eller specialpedagogerna och ha en samplanering, en avsatt tid finns inte. Tanken bakom denna teori är att det finns faktorer som är utanför lärarens kontroll men som ändå påverkar hur undervisningen faktiskt utformas. Läroplanen är vad lärarna ska grunda sin undervisning på för att möjliggöra för alla elever att kunna nå kunskapsmålen. Läraren måste förhålla sig till de rådande faktorerna, såsom vilket material, vilka ytor och vilka elever de har parallellt med planeringen och undervisningen. Undervisningen bottnar i läroplanen men har trots detta även andra faktorer som påverkar undervisningens genomförande. Lundgren (1999) nämner några ramfaktorer som bottnar i själva undervisningen, tid, antal elever, lokaler, styrdokument etcetera.
3.4 Andraspråkselevens språk- och kunskapsutveckling
Enligt Cummins (2017) har svenska skolor en verksamhet utan tillräcklig kunskap om vad forskningen säger kring betydelsen av elevens förstaspråk; skolorna bör se elevens modersmål som en förutsättning för elevens andraspråksutveckling. De kunskaper eleven har i modersmålet ger för eleven större förutsättningar för att faktiskt lyckas i skolan. Cummins (2017) menar att lärarna anser att elevernas språkkunskaper kring modersmålet spelar en stor roll för den kommande språkutvecklingen. Abrahamsson (2009) betonar att förstaspråk är likställd med modersmål och att det är det språket som individen lär sig i sin närhet, till exempel av sina föräldrar eller syskon. Dessutom nämner Abrahamsson (2009) att elevens språkutveckling utvecklas i samspel med andra personer, både i och utanför skolan. Gibbons (2018) hävdar att ju starkare förstaspråk (modersmål) andraspråkseleven besitter desto större är möjligheten för eleven att lyckas lära sig ett andraspråk.
Språkutvecklingen hos andraspråkselever är inte densamma som enspråkigas språkutveckling. Andraspråkselever lär sig om språkets funktion, hur språket både låter och används samtidigt. Eleven ska även ha goda kunskaper kring språkets uppbyggnad, veta hur ord, satser och fraser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken (Gibbons, 2018). Vidare betonar Gibbons (2018) att andraspråkselever lär sig vardagsspråket fortare än skolspråket. Det är mer krävande för andraspråkselever att skapa en mening på skolspråket än vardagsspråket eftersom eleven inte behärskar skolspråket fullt ut. Precis som Gibbons (2018), anser även Cummins (2017) att för andraspråkselever är det enklare att ta till sig det vardagliga språket och att det är svårare för andraspråkselever att hinna ikapp elever med svenska som modersmål rent kunskapsmässigt.
Andraspråkselever på skolan lyckas utveckla en god språk- och kunskapsutveckling endast om eleven får de förutsättningarna som den är i behov av. Hajer m fl. (2014) hävdar att det tar långt tid att lära sig ett nytt språk och därför kan det vara bra om undervisningen kan bidra till att utveckla ett skolspråk i flera olika språk och inte bara svenska (Skolverket, 2012). För att kunna stötta eleverna i deras språk- och kunskapsutveckling är det gynnsamt om lärarna har ett samarbete med andra pedagoger som, modersmålslärare, specialpedagoger och studiehandledare. Det är skolan som bör hitta nya sätt som krävs för att kunna anpassa sig till de förhållandena som är nuvarande. Flerspråkiga elever på skolan ökar ständigt. (Hajer & Meestringa, 2014).
Forskning visar att det finns tydliga förhållanden mellan de kunskapsmässiga färdigheterna på modersmålet och utvecklingen av ett andraspråk. Om eleven besitter goda förkunskaper inom förstaspråket kan det innebära att det blir enklare för eleven att lära sig ett andraspråk (Gibbons, 2018). Modersmål är enligt Cummins (2017) betydelsefullt att värdera för andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Elevernas tidigare språkförmåga är nämligen en del av deras personliga, sociala och kulturella identitet som används som ett verktyg för att lära sig ett nytt språk. Läraren har ett ansvar att försöka uppmuntra eleven till att utveckla sitt modersmål, men det är lika viktigt att uppmuntra vårdnadshavarna till att göra ansökan om elevens modersmålsundervisning. Enligt Nilssons och Axelssons (2013) undersökning framgår det att en del lärare är negativa till att andraspråkselever pratar sitt modersmål i undervisningen. Bland lärarna finns det en osäkerhet kring användningen av modersmålet i den ordinarie undervisningen. Detta förekommer främst i de skolor som har en liten mängd andraspråkselever och där lärarna inte är vana att höra elever prata ett annat språk än svenska under lektionstid. Eftersom klasslärarna då inte är vana att undervisa andraspråkselever eller ifall det inte är så vanligt förekommande i vissa klasser anses modersmålet också vara något negativt (Nilsson & Axelsson, 2013).
Analysen bottnar i de begrepp jag anser är viktigast för denna studie, ramar, process och resultat. Vidare nämns stöd för språkutveckling samt sociokulturell teori som det undersökta samarbetet ska resultera i.
4. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer forskning såväl svensk som internationell att redovisas. De olika pedagogerna som kommer i kontakt med andraspråkseleverna är; klasslärare, modersmålslärare, studiehandledare samt specialpedagog. Forskningen kommer att presenteras i följande underrubriker; Pedagogernas roller och professionens betydelse, samspelets
betydelse i undervisningen och stöd för andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling. Detta kapitel
avslutas med en sammanfattning.
4.1 Pedagogernas roller och professionens betydelse
Modersmålslärarna undervisar på elevernas modersmål. Modersmålslärarna kan i vissa fall få roll som studiehandledare. Då går de in i klass och stöttar eleven i arbetet. Studiehandledarnas uppgifter är många och detta kräver goda kunskaper i skolans olika ämnen, både språkligt och didaktiskt. Studiehandledaren väljer inte själv varken vilket schema, arbetsformer eller vilka elever som ska få handledning (Rosén, Straszer & Wedin, 2019). Enligt många professioner ska specialpedagoger arbeta individuellt med elever i behov av särskilt stöd (Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011). Men ett visst stöd för specialpedagogernas arbete och vad som ingår i deras yrkesroll framkommer från ledningen. I vissa fall kan det uppstå brister kring den här informationen där studiehandledaren inte får det stöd som krävs av ledningen och uppgifterna om vad studiehandledaren ska göra är inte tydliggjorda (Lindqvist & Nilholm, 2013). Konflikter mellan studiehandledare och de övriga professionerna kan uppstå eftersom studiehandledarens uppgifter varierar beroende på vad skolan har för behov. Därav finns förväntningar på att specialpedagoger även ska arbeta på ett traditionellt sätt, att elever ska få hjälp utanför den ordinarie undervisningen (Malmqvist, 2015). Studiehandledning sker med enskilda barn i olika ämnen, det kan handla om svenska-, engelska- eller matematikundervisning.
I styrdokumentet betonas studiehandledarnas roll som en viktig del i att stötta eleven i sin lärandeutveckling, men detta framgår inte i skolans verksamhet där studiehandledarnas roller oftast är otydliga. Vidare har specialpedagoger enligt Björk m fl. (2019) tre centrala områden som de bör lägga vikten på; att observera klasser, lyfta fram och granska de pedagogiska situationerna tillsammans med lärarna, samt att kunna arbeta med barn individuellt. Nilsson och Axelsson (2013) har observerat en skola där antalet andraspråkselever har ökat enormt under de sista åren. Där har lärarna inte fått en extra utbildning på hur andraspråkselevernas
språk- och kunskapsutveckling ska hanteras, vilket försvårar lärarnas arbete att kunna nå andraspråkseleverna kunskapsmässigt. Organisationen på skolan är alltså inte anpassat för utvecklingen av andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling (Nilsson & Axelsson, 2013).
4.2 Samspelets betydelse i undervisningen
Enligt Skolverket (2021) ska både barn och elever få rätt ledning och stimulans för att kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Det ska strävas efter att kunna balansera skillnader i barns och elevers förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (Skolverket, 2021). Trots detta är det stora brister i den svenska skolan där den enskilde elevens behov utesluts (Björk m.fl. 2019). Rosén, Straszer & Wedin (2019) betonar vikten av ett samarbete mellan de olika professionerna och att det är ytterst viktigt för ett framgångsrikt språk- och kunskapsutveckling hos eleven. Bunar (2010) betonar vikten av modersmålslärare för alla elevers språk- och kunskapsutveckling oavsett om eleven är i en ordinarieklass eller en förberedelseklass.
Rosén, Straszer & Wedin (2019) betonar även vikten av samarbetet mellan modersmålslärare och lärarna på skolan. Ett samarbete mellan professionerna på skolan visar sig vara gynnsam dels för den egna kompetensen hos modersmålsläraren men också för elevens språk- och kunskapsutveckling. Modersmålslärare arbetar även som studiehandledare i själva undervisningen. I Rosén, Straszer och Wedins (2019) studie är fokus på studiehandledarens delaktighet i undervisningen. De studiehandledare som har deltagit i studien hävdar att de sällan har tid för planering, samverkan med de övriga professionerna finns inte samt att deltagande i möten under arbetstid inte heller existerar. De studiehandledare som flyttar omkring mellan olika skolor har svårt att utveckla olika former av samarbeten med de övriga professionerna på skolan. Rosén, Straszer och Wedin (2019) hävdar att många av studiehandledarna saknar utbildning inom pedagogik och önskar få större kunskap inom detta för att inte känna att de bara används som en tolk utan även kunna hjälpa eleverna i sin språk- och kunskapsutveckling. Studiehandledarna måste kunna bearbeta innehållet i undervisningen och göra det meningsfullt för eleverna samtidigt som de ska kunna navigera eleverna både i den sociala och kulturella arenan som skolan utgör. Studiehandledaren tillsammans med klassläraren är de som leder in andraspråkseleverna i en ny kultur och ett nytt språk. Det är inte bara ämnet som ska läras ut utan alla elever behöver stöttning för att känna sig trygga i skolan (Rosén, Straszer & Wedin 2019).
4.3 Stöd för andraspråkselevernas språkutveckling
Modersmålsundervisning och studiehandledning på det egna språket anses vara centrala faktorer för att eleverna ska utvecklas både i sina ämneskunskaper och språkkunskaper (Rosén, Straszer & Wedin, 2019). En lämplig undervisning där de tidigare språkfärdigheterna stöttas är främjande för andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling. Enligt Rosén, Straszer och Wedin (2019) ger studiehandledning eleverna de förutsättningar som krävs för att nå kunskapskraven. Andraspråkseleverna ska även ges möjlighet till att använda och utveckla det tidigare inlärda språket eftersom det enligt Rosén, Straszer och Wedin (2019) anses vara nödvändigt både för elevernas kunskapsutveckling i alla skolämnen men också för elevernas meningsskapande.
Elevers självförtroende och motivation för att lära stärks ifall eleverna får möjligheten till att uttrycka sig och utveckla sina ämneskunskaper på sitt modersmål. Detta ger även läraren en ökad förståelse för elevens faktiska kunskaper i respektive ämne. Nilsson Folke (2017) betonar i sin avhandling vikten av den tvåspråkiga utbildningen och att låta eleven använda sig av sitt första språk som en resurs i undervisningen. Andraspråkseleverna har inte det ordförråd som krävs för att kunna följa den ordinarie undervisningen och det anses vara brist på lärarens förmåga att förklara termer och begrepp som används inom ämnet. Andraspråkseleverna har svaga kunskaper inom språket, ifall lärarna pratar för fort blir det nästintill omöjligt för eleven att hänga med på lektionen. Detta beror på att lärarna inte har möjligheten att arbeta på det sätt som krävs för att stötta andraspråkseleverna i deras språk- och kunskapsutveckling. De intervjuade eleverna saknar oftast det stöd och anpassning som krävs för att eleverna ska kunna nå de krävda kunskapsmålen i alla ämnena. De elever som är i behov ska få extra anpassningar och stöd i den ordinarie undervisningen (Nilsson Folke, 2017). Nilsson och Axelsson (2013) betonar vikten av modersmålslärare och studiehandledares tillgänglighet i undervisningen för andraspråkselever. Studiehandledaren är den som förmedlar det presenterade innehållet i undervisningen för eleven och blir därmed som en bro mellan tidigare kunskap och den nya, även en stöttande pelare för det fortsatta lärandet (Rosén, Straszer & Wedin, 2019). Enligt Cummins (2018) är det många forskare som anser att det är skolans ansvar att stödja andraspråkseleverna och få eleverna att delta i undervisningen och samtidigt kunna ta till sig det som lärs ut. Stöttar skolan andraspråkseleverna är sannolikheten stor att det svenska språket hos eleven förstärks i alla skolämnena. Modersmålslärarna kan även arbeta som studiehandledare under elevens vanliga skoldagar, enligt Rosén, Straszer och Wedin, 2019) ska studiehandledning på modersmålet
anordnas i grundskolan både i form av extra anpassning eller särskilt stöd. Artikeln fokuserar på studiehandledning på modersmål. Deltagarna i denna studie betonar vikten av att stödja eleverna i deras utveckling av det svenska språket. Att ha yrkesrollen som studiehandledare eller modersmålslärare är betydligt mer komplex än vad det verkar. Det är inte att bara sitta och översätta ord utan det handlar mer om att man besitter goda kunskaper i pedagogisk, kulturell, social, språklig- och ämnesmässig kunskap. Vidare visar studien (Rosén, Straszer och Wedin, 2019) att de studiehandledare som deltagit beskriver vikten av att stötta eleverna i deras utveckling genom att lyckas inkludera dem i den ordinarie undervisningen. Stöttningen andraspråkseleverna får av studiehandledaren och modersmålsläraren ska möjliggöra för andraspråkseleverna att kunna vara delaktiga i den ordinarie undervisningen (Rosén, Straszer och Wedin, 2019).
4.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Trots att studiehandledarens roll betonas som en viktig del i att stötta eleven i sin lärandeutveckling i styrdokumenten framgår det inte i skolans verksamhet där studiehandledarnas roller oftast är otydliga. Rosén, Straszer & Wedin (2019) betonar vikten av studiehandledning för elevens lärandeutveckling. Deras uppgifter är många och det krävs att studiehandledaren har goda kunskaper i de olika ämnen, både språkligt och didaktiskt. Studiehandledarens uppgifter är olika och de ska framgå från ledningen, Malmqvist (2015) hävdar av förväntningar på studiehandledare varierar och uppgifterna är beroende av skolans behov. Björk m fl. (2019) hävdar att studiehandledaren bör lägga vikten på tre centrala områden som innebär att observera klasser, lyfta fram och franska de pedagogiska situationerna tillsammans med lärarna samt att kunna arbeta med barn individuellt.
Rosén, Straszer & Wedin (2019) betonar vikten av ett samarbete mellan de olika professionerna och att samarbetet spelar en viktig roll för ett framgångsrikt språk- och kunskapsutveckling hos eleverna. Trots att eleverna har rätt till rätt stimulans för att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (Skolverket, 2021) tycks det vara stora brister i den svenska skolan där den enskilde elevens behov utesluts (Björk m.fl., 2019). Enligt Skolverket (2015) är studiehandledning på modersmålet en viktig stödinsats för elever som är i behov av det och skolan har ansvar för att tillhandhålla det. Enligt lag ska alla elever som bor i Sverige kunna använda och utveckla både det svenska språket och modersmålet (Skollagen, 2009). Gibbons (2018) hävdar att, för att eleven ska kunna utveckla sitt språk- och kunskapsutveckling i andraspråket och nå kunskapskraven i skolan krävs det att eleven
har goda kunskaper i modersmålet. Vidare betonar Nilsson och Axelsson (2013) vikten av modersmålslärare och studiehandledares tillgänglighet i undervisningen för andraspråkselever. Studiehandledaren är den som förmedlar det presenterade innehållet i undervisningen för eleven och blir därmed som en bro mellan tidigare kunskap och den nya, även en stöttande pelare för det fortsatta lärandet (Rosén, Straszer & Wedin, 2019). Enligt Cummins (2018) är det många forskare som anser att det är skolans ansvar att stödja andraspråkseleverna och få eleverna att delta i undervisningen och samtidigt kunna ta till sig det som lärs ut. Stöttar skolan andraspråkseleverna är sannolikheten stor att det svenska språket förstärks i alla skolämnena.
5.
Metod
Datainsamlingsmetoden är den metod som kommer användas i denna undersökning där intervjuer kommer att genomföras med klasslärare, specialpedagog, modersmålslärare och studiehandledare. Undersökningens syfte är att redogöra för hur de olika professionerna ser på samarbetet dem emellan. Intervjufrågorna utgår ifrån informanternas egna upplevelser, erfarenheter samt åsikter och då är en kvalitativ metod mest relevant för denna undersökning (Kvale & Brinkmann, 2014). Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) så är intervjuer en flexibel metod som gör det möjligt att få fylliga och detaljerade beskrivningar. Undersökningens tema är varken känsligt eller märkligt utan ämnet är pedagogernas vardag. Metoden till detta arbete kommer att presenteras i följande underrubriker; metodval, urval,
genomförande, analys och etiska överväganden.
5.1 Metodval
Eftersom detta arbete syftar till att få syn på hur de olika professionerna, klasslärare, modersmålslärare, studiehandledare och specialpedagog samarbetar med varandra i skolorna valde jag att använda mig av semistrukturerad intervju. Intervjuerna utgick från en intervjuguide där jag hade förberett frågor som var anpassade efter de berörda pedagogerna: klasslärare, specialpedagog, modersmålslärare och speciallärare. Alvehus (2013) beskriver en semistrukturerad intervju som går ut på öppna svarsalternativ. Eftersom den intervjuade kunde styra frågorna till en viss del blev dialogen mellan intervjuaren och respondenten naturlig där samtalet flöt på mellan frågorna. Jag valde att genomföra intervjuer enskilt med alla pedagoger eftersom jag anser att då blir ingen påverkade av varandras svar och har möjligheten att ge så ärliga svar som möjligt (Alvehus, 2013). För att veta vem jag skulle intervjua besökte jag de valda skolorna och frågade om intresset fanns och vem som hade tid för en intervju. Första gången jag var där lyckades jag boka tid med tre lärare, eftersom jag behövde fler så besökte jag skolorna ytterligare två gånger. Efter tredje besöket hade jag lyckats boka tid med fem passande professioner för min undersökning. Intervjuerna genomfördes ute på skolorna där jag intervjuade den enskilde professionen
Denna undersökning handlar om att få fram professionernas erfarenheter och uppfattningar kring samarbetet mellan de olika professionerna. De kvalitativa intervjuerna fokuserar på hur de olika professionerna uppfattar samarbetet mellan varandra. För att få fram en tydligare
bild på hur samarbete mellan olika professioner kan se ut, valde jag att undersöka två olika skolor. Den ena skolan har förberedelseklass och den andra har andraspråkselever i ordinarie klass. Eftersom det ser olika ut på de två skolorna kan skillnaderna tydliggöras ännu mer. Intervjufrågorna berör pedagogernas samarbete, val av metod samt pedagogernas uppfattning av andraspråkselever. Intervjufrågorna var öppna frågor som ger professionerna friheten att kunna beskriva den egna uppfattningen kring samarbetet mellan professionerna på skolan samtidigt som de kan beskriva och förklara hur de önskar att det hade kunnat vara istället. Respondenterna nämner även de faktorer som påverkar deras samarbete. Deltagarna presenteras i denna studie med fingerade namn. Intervjufrågorna som användes till undersökningen finns som bilaga 1. Informationsbrevet samt samtyckesblanketten finns som bilaga 2.
5.2 Urval
Jag började med att maila skolornas rektorer för att göra dem medvetna om att jag kommer ut för att få tag på personer som jag ska intervjua till mitt examensarbete. Jag valde att intervjua olika pedagoger på två olika skolor i årskurs F-3. Jag fick positivt svar från båda rektorerna och då valde jag att gå ut och besöka skolorna. Jag hade då med mig samtyckesblanketten och förklarade syftet med intervjun. Det var väldigt positiva personer som ganska snabbt visade sitt intresse för intervjun. Efter besöken lyckades jag boka tid för intervju med totalt nio deltagare av olika professioner, fem klasslärare, en specialpedagog, en speciallärare, en modersmålslärare samt en studiehandledare.
Ur ett bekvämlighetsperspektiv genomfördes intervjuerna på skolor som jag tidigare känner till. Christoffersen och Johannessen (2015) anser att bekvämlighetsurvalet är det minst generaliserbara strategin. Den valda strategin, bekvämlighetsurvalet utgick jag ifrån eftersom tiden för andra strategier räckte inte till. De valda skolorna ligger centralt i en stad i södra delen av Sverige, som har en mångkulturell sammansättning där majoriteten av eleverna har svenska som andraspråk. De intervjuade pedagogerna har valts ut på grund av de positioner som de har på skolan. Klasslärarna har slumpmässigt valts ut bland årskurs F-3. Den ena skolan hade en specialpedagog som anställd och den andra skolan hade ingen specialpedagog utan den anställda var en speciallärare. Att hitta en modersmålslärare till denna studie var inte enkelt eftersom de oftast befinner sig på flera olika skolor. Den övriga personalen på skolan berättade när modersmålsläraren skulle vara på plats och på så vis kunde jag bestämma en tid för en intervju med modersmålsläraren. Vid en intervju är det en fördel att göra en
ljudinspelning eftersom det annars blir svårt att komma ihåg vad som sägs (Christoffersen och Johannessen, 2015). Den kvalitativa data som samlades in genom intervjuerna transkriberades eftersom det underlättar att få den information som är relevant till mina frågeställningar (Christoffersen & Johannessen, 2015).
5.3 Datainsamling
Intervjuerna spelades in på en digital diktafon. Filerna används endast för att få ut information som behövs till arbetet och sedan kommer det att raderas när arbetet har blivit godkänd. Det kommer inte framgå några personuppgifter överhuvudtaget. Intervjuerna skedde i skolornas lokaler där pedagogerna var anställda och vi var i deras egna klassrum. Varje enskild intervju tog ungefär 10–30 min. Studiehandledare, modersmålslärare och klasslärare fick liknande frågor men de var anpassade utifrån vilken position pedagogen hade. Det empiriska materialet utgörs av semistrukturerade intervjuer där jag har förberett en övergripande intervjuguide. Informanterna har möjligheten till att formulera sina svar med egna ord (Christoffersen & Johannessen, 2015). Intervjufrågorna var utskrivna på papper som en förberedelse och som hjälp för intervjun, ifall respondenten kände sig mer bekväm fanns det tillgång till frågorna under intervjuns gång (se bilaga 1).
Sammanställning av intervjudeltagarna
Vem Utbildning Årskurs Antal år i yrket
Karin Klasslärare SV F – 3 9 år
Kristina Klasslärare SV F – 3 5 år
Karolina Klasslärare SV/SVA 1 – 6 11 år
Klara Klasslärare SV/SVA (Förberedelseklass) F – 3 16 år
Kajsa Klasslärare SV/SVA (Förberedelsegrupp) F – 3 9 år
Sila Specialpedagog 1 – 6 5 år
Sara Speciallärare 1 – 6 33 år
Stina Studiehandledare Ospecificerat 5 år
Malik Modersmålslärare
Engelska lärare i sitt eget hemland
Ospecificerat 4 år (i Sverige)
5.4 Etiska överväganden
I detta arbete följer jag de forskningsetiska normerna, som utgår ifrån de fyra allmänna huvudkraven på forskning som tar hänsyn till individsskyddskravet. Samtyckeskrav (1),
deltagaren i undersökningen har rätt att själv bestämma över sin medverkan, konfidentialitetskrav (2),
personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem,
informationskrav (3), forskaren ska informera forskningens aktuella syfte) och nyttjandekrav (4),
de insamlade uppgifterna om den enskilda personen används endast för forskningsändamål)
(Vetenskapsrådet, 2002). Respondenterna fick all information innan vi påbörjade själva intervjun. Lärarna blev informerade kring syftet med intervjun då jag även förtydligade anonymiteten, förklarade att de inspelade filerna och informationen som jag har fått ska raderas omedelbart efter kursens slut. Vi gick igenom samtyckesblanketten (se bilaga 2) tillsammans innan vi påbörjade intervjun. I samtyckesblanketten framgick det tydligt för respondenterna att deltagandet var frivilligt samt kunde avbrytas när som helst.
5.5 Metoddiskussion
Det blir svårt för mig att kunna dra allmänna slutsatser från det resultat jag samlat in eftersom jag utgår ifrån två skolor och har en liten mängd empiri som inte kan generalisera till hur det ser ut i alla skolor. För en allmän slutsats hade det krävts att undersöka flera skolor i flera städer. Forskningen ska istället enligt Kvale och Brinkmann (2014) anknytas till teorier. Enligt forskarna ska resultaten inte generaliseras till andra miljöer eftersom de kvalitativa forskarna utför intervjuer med endast få antal personer. Trovärdigheten kring det undersökta ligger i att de intervjuade pedagogerna har kunskaper och kännedom om andraspråkselever (Kvale & Brinkmann, 2014). De har sedan tidigare varit i kontakt med andraspråkselever och besitter den kunskap som krävs för att undervisa för andraspråkselever.
Under arbetets gång insåg jag att intervjufrågorna kunde vara fler, det saknades exempelvis frågor som berörde orsaksfaktorerna till att samarbetet inte finns. En del av frågorna kunde ställas utförligare för att kunna få fylligare svar. Många svar var korta vilket gjorde att mina slutsatser fick dras mellan de korta svaren som respondenterna gav. Egentligen hade jag velat veta mer om hur samarbetet styrs från ledningens sida, för att få mer fakta om ramfaktorerna. Alltså hade jag fått reda på mer om vilka faktorer som styr valet ledningen gör och valet som måste göras för att skolan ska vara fungerande utifrån de resurser, material samt tillgång till lokaler som skolorna har. De båda undersökta skolorna har elever som behöver stöttning i
både språk- och kunskapsutveckling men jag anser att de inte har täckande resurser till alla elever vilket gör att den enskilde behoven inte tillgodoses av skolans sida.
5.6 Analysmetod
Analysmetoden i den här studien har använts för att garantera att resultatet har en tydlig förankring till studiens syfte och frågeställning som är följande; samarbetet mellan professioner för andraspråkselever i grundskolans tidigare år, F-3. Hur anser lärarna att
samarbetet mellan de olika professionerna fungerar idag, och vad skulle kunna bli bättre? På vilket sätt beskriver pedagogerna att samarbetet påverkar andraspråkseleverna i deras språk- och kunskapsutveckling?
Det empiriska materialet till denna studie samlades in genom intervjuer med de olika professionerna på två olika grundskolor. De inspelade ljudfilerna från diktafonerna transkriberades och anteckningarna renskrevs. Materialet har utifrån en kvalitativ analysprocess analyserats. Enligt Braun & Clarke (2006) är tematisk analys en teoretisk flexibel metod för att analysera kvalitativa data. Vidare är tematisk analys en metod för att identifiera, analysera och rapportera de olika teman inom den samlade data som gjorts till studien. Med hjälp av tematisk analys kan data organiseras samt beskrivas i detalj (Braun & Clarke, 2006). Utifrån den tematiska analysen framkom följande kategorier; arbetsformer, språklig stöttning samt lärmiljöer. Studiens resultat kommer att analyseras utifrån de här kategorierna samt ramfaktorteorin. Vidare kommer även de teoretiska perspektiven, det sociokulturella perspektivet, cirkelmodellen och genrepedagogiken att vävas in i studiens resultat.
6. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras det samlade materialet från de olika professionernas uppfattningar av samarbetet mellan de samt deras resonemang kring hur samarbetet påverkar andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling. Det görs genom rubrikerna: Samarbetets
funktion (6.1), Samarbetets brister (6.2). Därefter redovisas professionernas egna önskningar och
tankar kring hur samarbetet kan se ut. Detta görs under rubriken Professionernas önskan (6.3). Kapitlet avslutas med en analys genom rubriken Analys av samarbetets funktion (6.4).
6.1 Samarbetets funktion
I detta kapitel synliggörs professionernas uppfattningar kring samarbetet. Vidare tolkas och analyseras detta utifrån de teoretiska utgångspunkter och begrepp som denna studie grundar sig på i. För att göra det tydligt för läsaren är samarbetet funktion kapitlet indelat i underrubrikerna: Samarbete med lärare (6.1.1), Samarbete med modersmålslärare (6.1.2), Samarbete
med studiehandledare (6.1.3) och Samarbete med specialpedagog/speciallärare (6.1.4). För att tydliggöra
deltagarnas beskrivningar och åsikter väljer jag att namnge de efter deras yrken. Klasslärarna har fått namn på K, speciallärarna på S och modersmålsläraren på M. Studiehandledaren har fått namn som börjar på St.
6.1.1 Samarbete med lärare
Samarbete mellan lärare, modersmålslärare eller specialpedagog sker ifall eleven har en annan svårighet eller behov, som till exempel autism men inte av anledning att det är andraspråkselev. Samtliga informanter lyfter fram att en tydlig struktur på hur samarbetet mellan lärare och de övriga professionerna inte existerar. Karin, Kristina och Karolina som är klasslärare förklarar att ett gott samarbete endast finns med den närmaste kollegan inom arbetslaget.
Vi samarbetar ju dels med vår närmaste kollega inom årskursen, dels samarbetar vi i laget så vi har ett lag där f-3 samarbetar med att mötas och diskutera och hjälpa varandra och svara på frågor ibland upp till ledningen men diskutera bekymmer och frågeställningar vi har tillsammans. (Kristina, klasslärare)
Jag samarbetar med min närmaste kollega som är förskollärare. Vi har en kontinuerlig uppföljning kring hur det går för barnen där vi tittar på läs- och skrivutvecklingen, den matematiska utvecklingen för att kunna stötta upp barnen där de behöver utvecklas. Ofta handlar det om praktiska komplement i undervisningen till de som… alltså de behöver se saker tydligare. Till exempel klossar i matte, bilder i svenska, ja mycket bildstöd. (Karin, klasslärare)
Klara och Kajsa är också klasslärare men i en förberedelseklass där majoriteten av gruppen består av nyanlända och elever som inte har kunskaper i det svenska språket. Både Klara och Kajsa hävdar att ett samarbete med klassläraren är ytterst viktigt för elevens språk- och kunskapsutveckling. Ska eleven så småningom kunna vara inkluderad i sin klass behöver klassläraren ha kunskap om elevens kunskaper. För att vidare utveckla elevens kunskaper i både språk och skolämnet behöver klassläraren bli informerad om vilka kunskaper eleven besitter, för att kunna hjälpa eleven vidare i sin utveckling.
Ett språkutvecklande arbete är igång och då kommer samarbetet med klasslärarna att se annorlunda ut. Vi kommer att jobba mycket praktiskt och sitta i grupper där vi förklarar hur arbetet har gått, vad har gått bra och mindre bra, för att alla tillsammans ska utvecklas. (Klara, klasslärare i förberedelseklass)
Vi försöker stärka deras språkutveckling genom att använda oss av bildstöd, upprepning, repetition, att eleverna ska försöka vara deltagande. Men på det sättet man skulle kunna förbättra det är att jobba i mindre grupper med barnen. (Karin, klasslärare)
Jag samarbetar med alla lärarna där vi gemensamt går till läslyftet från Skolverket, vi träffas en gång i veckan för att utbyta idéer och prata om hur vi jobbar med våra uppdrag som vi får varje vecka. Och sen min närmaste kollega, vi planerar tillsammans all undervisning och det är ju bra, vi väljer filmer och bilder och böcker till vår undervisning. (Karolina, klasslärare)
Många som arbetar språkutvecklande använder sig av cirkelmodellen men också av genrepedagogiken. I avhandlingen som skrevs av Walldén (2019) är syftet att analysera olika lärares kommunikation av ämnesspecifika begrepp där det i resultatet framförs att arbete
utifrån en genrebaserad undervisning kan verka främjande om elever får bekanta sig med en modelltext och få tillgång till genrespecifika begrepp (Walldén, 2019). Läraren bör enligt Johansson & Sandell Ring (2010) ha en tydlig och strukturerad undervisning där olika texters syften och strukturer samt de språkliga dragen redogörs för eleverna. Genrepedagogiken är en modell som har utgångspunkt i ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och bidrar till att utveckla elevers skol- samt vardagsspråk i alla skolämnen.
Vi har jobbat med kollegialt lärande där vi har observerat varandras lektioner, och vi går på gemensamma föreläsningar som genrepedagogiken, cirkelmodellen. Ja, det är olika sätt där vi lär oss att arbeta språkutvecklande. (Karolina, klasslärare) Jag samarbetar med klasslärarna, det handlar främst om när vi har storlag tillsammans där vi har en punkt där vi delger varandra olika sätt, man ger varandra idéer eller berättar om ett fungerande verktyg, ”det här har jag gjort med eleverna, och det har fungerat jättebra”. Framöver blir samarbetet det språkutvecklande arbetet som vi kommer att genomföra. Då kommer vi arbeta i grupper och diskutera vad vi ska göra i klass och sedan följa upp genom att reflektera vad som gått bra och mindre bra. (Klara, klasslärare)
Psykologen Vykotskij hävdar att lärande och utveckling sker i interaktion med andra. Individen skapar utifrån sina egna erfarenheter nya kunskaper i sociala- och kulturella sammanhang (Säljö, 2017).
Jag har aldrig sett en vinning med att en elev sitter själv med en vuxen för man lär ju sig i ett sammanhang med sina kompisar, man får en gemensam upplevelse och så pratar man om den. Då lär man sig, man lär ju sig språk genom att prata, man lär sig inte språk genom att sitta ensam med en vuxen. (Sila, specialpedagog)
Inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen, ZPD ett centralt begrepp. Vygotskij menar att individen befinner sig alltid på en nivå som ständigt kan både utvecklas och utmanas. Genom att eleven samarbetar med andra kompetenta kamrater, lärare eller andra vuxna kan eleven fullfölja uppgiften och befinna sig i en högre utvecklingszon (Säljö, 2017).
För att man måste arbeta varierat ökar chansen att nå alla elever, alla elever befinner sig på olika nivåer. Mycket bilder, filmer och böcker som ökar förförståelsen, de vet ju inte om jag säger gurka eller squash, att vara tydlig och hela tiden visa det man pratar om. Dessutom så behöver man repetera för att orden ska fastna hos de som har det svårt med språken. (Karolina, klasslärare)
För att utveckla elevernas språk- och kunskapsutveckling krävs det att läsa och förklarar orden flera gånger. Om man kan ha en begreppslista med bilder, de viktigaste begreppen som är just nu. Gör en lista på de fem viktigaste begreppen och bilder till som eleven får sätta sina egna ord på sitt eget språk (Sara, speciallärare).
6.1.2 Samarbete med modersmålslärare
Forskningen visar att det finns tydliga förhållanden mellan de kunskapsmässiga färdigheterna på modersmålet och utvecklingen av andraspråk. Besitter eleven goda förkunskaper inom förstaspråket kan det innebära att det blir enklare för eleven att lära sig ett andraspråk (Gibbons, 2019). Samtliga klasslärare är eniga om att de knappt har kontakt med modersmålsläraren på skolan, de har ett namn och ett ansikte men har knappast pratat med varandra. Modersmålslärarna rör sig oftast mellan skolor i kommunen och då blir det svårare att få en ökad kontakt med dem. Modersmålsundervisningen sker efter avslutat skoldag, på eftermiddagarna. Det är då lärarna har tid till att planera vilket omöjliggör det att kunna bestämma en tid för samplanering tillsammans med modersmålslärarna. Eftersom modersmålsundervisningen är fristående så finns det heller inte något samarbete. Klasslärarna är eniga om att eleverna kunnat få stöd av modersmålslärarna ifall ett sådant samarbete hade existerat. En modersmålslärare kan även arbeta som en studiehandledare och hjälpa fler elever samtidigt i klass.
Idag tycker jag att modersmålslärare har en roll där de arbetar med elevernas språk- och kunskapsutveckling vid sidan av, det länkar inte i det som vi jobbar med så att vi har inga beröringspunkter där vi berättar att nu jobbar vi med det här, skulle ni kunna jobba med det även hos er. Eller att de säger att vi jobbar med det här passar det ihop med vad ni gör eller vill ni jobba med det här för nu gör vi det. Det samarbetet existerar inte, mer som en egen enhet eller som en ö liksom. (Kristina, klasslärare)
En stärkning i modersmålet ger på sikt även stärkning i det svenska språket. Men att det tar tid, vi har heller inte något samarbete när det gäller modersmålslärarna. Vi hade kunnat få hjälp och stöd från modersmålslärarna ifall det är någonting i klassrummet som vi ser att de behöver jobba mer med. Men deras undervisning är fristående från vår liksom. (Karin, klasslärare)
Ett samarbete med modersmålslärarna hade inneburit att eleven får samma undervisning på två olika språk då både den vanliga undervisningen och modersmålsundervisningen hade genomsyrats av samma tema med samma
innehåll. Eleverna hade då fått möjligheten att få kunskaperna på både modersmål och svenska. (Karolina, klasslärare)
Malik som är modersmålslärare berättar att så fort han får tid över så försöker han delta i en svensk undervisning där han får möjlighet att lära känna elevernas kunskaper i andraspråket, alltså svenska språket. Malik berättar vidare att han är anställd på flera olika skolor vilket gör det omöjligt att kunna fokusera sig på en skola och en grupp.
Hade jag varit anställd på en skola så hade jag även haft tid till att gå in på lektioner och hjälpa eleven direkt på plats. Denna möjlighet finns inte och visst hjälper jag när vi har modersmålsundervisning men den tiden räcker inte till. Jag önskade ett samarbete med klassläraren, så att jag kan fokusera på vad de gör i deras lektioner och kunna jobba med samma sak även under modersmålsundervisningen, då får eleven samma sak på två olika språk. Detta gynnar andraspråkselevens språk- och kunskapsutveckling. (Malik, modersmålslärare)
Modersmålsundervisningarna sker på eftermiddagarna, så vi träffar ju de aldrig liksom, men det som är bra är att deras omdömen på eleverna sätts in på samma system som vi sätter in våra. Så där kan man följa upp eleven och se hur det går även på modersmålet. (Kajsa, klasslärare)
6.1.3 Samarbete med studiehandledare
Det viktigaste är att vi ser eleven som en individ, på samma sätt som vi gör med svenskfödda elever. Studiehandledning handlar inte enbart om att tolka och översätta utan faktiskt att hjälpa eleverna att nå kunskapsmålen, detta kan göras med stöd av modersmålet förklarar Lena som är studiehandledare. Det finns varken kursplan eller styrdokument på hur studiehandledning ska gå till men Skolverket har utformat stödmaterial på arbetsmodeller och hur samarbetet kan fungera.
Vi har ingen studiehandledning under de ordinarie lektionerna. (Karin, klasslärare) Ett samarbete med studiehandledare har vi inte. Studiehandledarna har vi inte tillgång till, eller i alla fall inte i mitt klassrum. (Kristina, klasslärare)
Studiehandledare har vi inte haft nämnvärt på vår skola för att det inte har fungerat, de har inte kunnat på de tider vi har velat och så men det är något som vi ska testa igenom och se om vi kan få till det på ett bättre sätt. (Klara, klasslärare)
Språkutvecklingen hos andraspråkselever är inte densamma som enspråkigas språkutveckling. Andraspråkselever lär sig om språkets funktion, hur språket både låter och används samtidigt. Eleven ska ha goda kunskaper kring språkets uppbyggnad, veta hur ord, satser och fraser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken (Gibbons, 2019). Hajer m.fl. hävdar att det tar långt tid att lära sig ett nytt språk och därför kan det vara bra om undervisningen kan bidra till att utveckla ett skolspråk i flera olika språk och inte bara svenska (Skolverket, 2016).
Ibland har vi ett samarbete med klassläraren om eleven har svårt för vissa saker och då diskuterar vi det samt vad eleven behöver utvecklas i. När vi har studiehandledning på schemat så går vi in i klassrummet och hjälper eleven både med hemspråk och med det svenska språket. Vi översätter och förklarar orden för dem. Men om vi inte har studiehandledning så går vi inte i klassen bara sådär. (Malik, modersmålslärare)
Studiehandledning, för ungefär 10 år sen, så var en klass där vi började jobba med genrepedagogiken, då hade man så här modellklasser, två klasser som skulle byta
arbetssätt. Nu ska ni jobba med det här och se hur det går, då var studiehandledning inräknat. Eftersom det var många som pratade albanska så var studiehandledaren albansk talande och var med under hela lektionen, som en spegel, det var ju jättebra. (Kajsa, klasslärare)
6.1.4 Samarbete med specialpedagog/speciallärare
Ramfaktorteorin bottnar i utbildningssystemet och styrs av de resurser som finns tillgängliga på skolan samt hut resurserna egentligen används. Skolornas val av hur organisationen ska planläggas styr av de möjligheter och begränsningar som finns. Vidare görs anpassningarna utifrån skolorganisationens egna ramar samt de förutsättningar skolan har tillgång till (Lindblad m.fl., 1999). Kristina betonar vikten av samarbetet med specialpedagoger, vidare förklarar Kristina att anledningen till att samarbetet i sin tur inte går att lösa är på grund av brist på tid och pengar.
Det är såklart något som vi lärare önskar att få mer av, det finns en hejd på hur bra de ska ju också räcka till. Jag tror absolut att om det fanns fler kunniga som jobbade på skolan så skulle vi nå mycket längre med våra elever. (Kristina, klasslärare) Karin och Kristina nämner att ett samarbete med specialpedagogen är igång i form av intensiv läsning som är kopplat till andraspråkselever. Insatsen görs för att eleverna ska få intensiv läsning några gånger under veckan eftersom de har svårt att hinna med det i de ordinarie undervisningstimmarna och det är kopplat till andraspråkseleverna. Klasslärarna är eniga om att ett samarbete med specialpedagogen sker enbart om det finns behov av det i klassen.
Specialpedagogen samarbetar jag med då jag önskar olika typer av hjälp eller insatser och då får jag det utifrån om de har möjlighet att hjälpa till. Vi har analysmöten en gång i veckan och där går vi igenom om hur vi jobbar med eleverna och vad vi kan göra för att förbättra deras resultat och då kartlägger vi ju hur de ligger till i svenska och matematik till exempel. Då kan vi också komma fram till att jobba i små grupper fungerar bättre, de kommer alltså inte in i klassen. (Karolina, klasslärare)
Specialpedagogen tar man kontakt med om man har direkta frågor men det är inte så att de undervisar i klassrummet. En specialpedagog ger råd och stöd vid behov. När det handlar
