1 Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete i Historievetenskap och lärande
15 högskolepoängSkönlitteratur bidrar till historiemedvetandet
Pedagogers användning av skönlitteratur i historieundervisningen.Fiction contributes to history consciousness
Educators' use of fiction in the history of teaching
Ulrika Bentzen
Examen och poäng (Historievetenskap och lärande, 210 poäng) Examinator: Thomas Småberg Datum för slutseminarium (2019-12-02) Handledare: Lars Hansson
2
Abstract
Inom historiedidaktiken är narrationen återkommande inslag och flera författare menar att narrationer i form av skönlitteratur är ett sätt att utveckla historiemedvetandet hos eleven. Uppsatsens syfte är att, med utgångspunkt från intervjuer av pedagoger på en grundskola i Malmö, belysa pedagogers användning av skönlitteratur som ett pedagogiskt verktyg i historieundervisningen och undersöka om deras arbete med skönlitteratur kan bidra till utveckling av elevens historiemedvetande. Undersökningens analys utgår ifrån Mary Ingemanssons teori om historiemedvetande och dess koppling till skönlitteratur. Undersökningen gjordes genom intervjuer av pedagoger på en grundskola i Malmö. Undersökningen visar att pedagoger använder skönlitteratur som ett redskap i historieundervisningen och det finns teoretiskt stöd för att pedagogernas arbete med skönlitteratur bidrar till elevers utveckling av historiemedvetande.
Nyckelord: grundskola, historiedidaktik, historiemedvetande, intervju, narration, pedagog, skönlitteratur
3
Innehåll
Abstract ... 2
1 Inledning ... 4
2 Syfte och frågeställning ... 6
3 Metod och genomförande ... 7
3.1 Övergripande strategi ... 7
3.2 Metod för intervjuer av pedagoger och elever ... 7
3.3 Urval ... 8 3.4 Genomförande ... 9 4 Teoretiska perspektiv ... 10 4.1 Historiedidaktik ... 10 4.2 Historiemedvetande ... 12 5 Tidigare forskning ... 16
6 Resultat och analys ... 21
6.1 Intervju med pedagoger på en grundskola i Malmö ... 21
6.2 Resultat utifrån frågeställningarna ... 24
6.2.1 Använder pedagogerna skönlitteratur som ett pedagogiskt verktyg i historieundervisningen? ... 24
6.2.2 På vilket sätt använder pedagogerna skönlitteraturen i historieundervisningen? ... 25
6.2.3 Vad vill pedagogerna uppnå med skönlitteratur i historieundervisningen? ... 25
6.2.4 Arbetar pedagoger med skönlitteratur i historieundervisningen på ett sätt som kan utveckla historiemedvetandet hos eleven? ... 27
7 Slutsats och diskussion ... 30
Referenslista ... 34
Bilagor ... 35
Bilaga 1 ... 36
4
1 Inledning
Under mina studier vikarierade jag som förstärkning i en klass i grundskolans tidigare år. Ämnesområdet historia blev för mig liksom för eleverna en stund av traditionell
vetenskapsinriktad faktaboksbaserad undervisning. Min erfarenhet var att ämnet historia av många elever ses som ett tråkigt ämne och att det var svårt att skapa engagemang för ämnet. Det gjorde att jag blev intresserad av på vilka sätt man som pedagog kan göra
historieundervisningen mer intressant.
I en klass är det viktigt att hitta strategier för att nå varje elev. Jag har genom kurslitteratur och pedagoger på enheten Individ och samhälle fått upp ögonen för möjligheten att
levandegöra historieundervisningen med hjälp av skönlitteratur.
Med detta som bakgrund ser jag att skönlitteratur kan vara en viktig del av undervisningen och ett sätt att engagera eleverna.
Under föreläsningar på Malmö Universitet har studenter fått höra att skönlitteraturen är en viktig del av undervisningen. Detta till trots, så har merparten av arbetet jag mött i
grundskolan präglats av en traditionell vetenskapsinriktad och faktabaserad undervisning. Jag analyserade inte informationen då, men nu efter avslutade kurser på Malmö Universitet och yrkeserfarenhet, ser jag möjligheten att integrera andra läromedel i historieundervisningen.
I läroplanen för ämnet historia står där bland annat att ämnet ska syfta till att utveckla elevens kunskaper om historiska sammanhang, sin egen historia och sitt historiemedvetande.
Historiemedvetande beskrivs i läroplanens som ”en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed vår uppfattning om framtiden”. Vidare står det att eleven ska få förståelse för hur historia kan användas i olika syfte. Eleverna ska utveckla historiska kunskaper och därigenom få förståelse för kulturella sammanhang och levnadssätt.1
Att använda sig av annan litteratur än den vetenskapligt förankrade läromedelstexten, skapar en arena där den skönlitterära texten är behjälplig för att väcka elevernas intresse för ämnet.
5
Historieundervisningen ska bjuda in eleverna till en spännande resa i en förgången tid. Magnus Hermansson Adler menar att historisk litteratur med kvalité skapar ett intresse för vidare studier.2
2 Magnus Hermansson Adler (2004): Skönlitteratur för att förstå historien, i Eva Houltzén Hammarberg (red.) Historieundervisningens byggstenar, Liber AB, s 155
6
2 Syfte och frågeställning
Uppsatsens syfte är att, med utgångspunkt från intervjuer av pedagoger på en grundskola i Malmö, belysa pedagogers användning av skönlitteratur som ett pedagogiskt verktyg och undersöka om deras arbete med skönlitteratur kan bidra till utveckling av historiemedvetande.
Frågeställningen ser ut på följande sätt:
• Använder pedagogerna skönlitteratur som ett pedagogiskt verktyg i historieundervisningen?
• På vilket sätt använder pedagogerna skönlitteraturen i historieundervisningen?
• Vad vill pedagogerna uppnå med skönlitteratur i historieundervisningen?
• Arbetar pedagoger med skönlitteratur i historieundervisningen på ett sätt som kan utveckla historiemedvetandet hos eleven?
7
3 Metod och genomförande
3.1 Övergripande strategi
Alan Bryman är verksam professor inom social forskning men är även känd för sitt arbete inom forskningsmetoder. Bryman anger två huvudstrategier i den samhällsvetenskapliga forskningen, den kvantitativa och den kvalitativa. Den kvantitativa strategin står för en deduktiv inriktning, anammar det naturvetenskapliga synsättet med kvantifierbara data och utgår från att sociala verkligheten kan studeras objektivt. Den kvalitativa strategin står för en induktiv inriktning, fokuserar på individers tolkning av omvärlden och ser den sociala
verkligheten som resultat av ingående individernas egenskaper.3 Utifrån mina frågeställningar fann jag att en kvalitativ approach var det som passade bäst för detta arbete.
Någon entydig beskrivning av vad kvalitativ strategi är finns inte. Inom begreppet ryms olika traditioner och metoder, vilket har gjort det svårt att hitta en klar definition. Exempel på metoder som ryms i den kvalitativa strategin är deltagande observation, kvalitativa intervjuer, fokusgrupper, språkbaserade metoder och analys av texter och dokument.4 För att besvara min frågeställning använder jag semistrukturerade kvalitativa intervjuer.
3.2 Metod för intervju av pedagoger
Utförandet sker genom standardiserad semistrukturerad intervju. Mina intervjuer utfördes utifrån en fast intervjuguide, där jag kunde ställa följdfrågor i takt med den intervjuades svar som Bryman beskriver i Samhällsvetenskapliga metoder. Bryman menar att den
semistrukturerade intervjun är användbar när man vill ha ett visst mått av struktur i intervjun för att, som i denna undersökning, lättare kunna jämföra olika intervjuer. Samtidigt ger den semistrukturerade intervjun respondenten möjlighet att ta upp områden som de anser är särskilt viktiga.5
3 Alan Bryman (2007) Strategi och design, i Ola Håkansson (red.) Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB s 33–36
4 Bryman (2007) 249–251 5 Bryman (2007) s 301-307
8
3.3 Urval
Det är av vikt för en studies kvalité att göra ett korrekt urval utifrån studiens behov, enligt Trost.6 I denna undersökning var det viktigt att få respondenter som hade kunskap om hur skönlitteraturen används i undervisningen. En av metoderna som Trost beskriver kallas strategiska urval, vilket går ut på att urvalet av respondenter representerar speciella egenskaper som man som intervjuare vill åt. Det strategiska urvalet gjorde jag genom att identifiera personer med kunskaper om hur skönlitteratur används i undervisningen. Urvalet i min undersökning gjordes med bekvämlighetsurval. Med bekvämlighetsurval menar Trost att man gör ett selektivt och strategiskt urval av respondenter. Det innebär kort och gott att man tar de personer som representerar området bäst. Nackdelen med det strategiska urvalet är bristen på mångfald.7 Fördelen är att urvalet av respondenter är mer lättillgängligt. Jag valde
ut ämneslärare inom samhällsblocket. Mina kriterier i urvalet var att respondenten ska vara pedagog undervisande i historia, att respondenten är bekant med användande av skönlitteratur i historieundervisningen och är familjär med begreppet historiemedvetande. Respondenterna informerades om att deras medverkan skedde anonymt. Jag berättade om mitt syfte, mina tankar och vad jag trodde att de skulle kunna hjälpa mig med. Samtliga respondenterna består av undervisande pedagoger på en grundskola i Malmö. De intervjuade pedagogerna är relativt nya inom yrket och har varit verksamma mellan 3 – 8 år. Respondent A har en bakgrund som lågstadielärare. Idag arbetar Respondent A med ämnesundervisning inom samhällsblocket. Den andra intervjun som genomfördes var med ytterligare en ämneslärare inom samhälle. Respondent B har en bakgrund som pedagog inom samhällsorienterade ämnen i grundskolans senare år. Respondent C har samma bakgrund som Respondent B. Respondent D undervisar i ämnena historia och svenska i grundskolans tidigare år. Begränsningen som
bekvämlighetsurvalet ger och det faktum att samtliga respondenter arbetar på samma skola gör sannolikt resultaten relevanta för min studie, men begränsar troligen mångfalden i svaren. Resultatet hade förmodligen också tett sig annorlunda om respondenterna inte använt sig av eller haft vetskap om skönlitteratur som ett pedagogiskt hjälpmedel i historieundervisningen.
6 Jan Trost (2005) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. s 117 7 Trost (2005) s 140
9 3.4 Genomförande
Samtliga intervjuer inleddes med en återkoppling till samtyckesblanketten. Jag valde utifrån Bryman den semistrukturerad intervju. Den är mest lämplig när man vill ha ett visst mått av struktur för att lättare kunna jämför de olika intervjusvaren. 8 Intervjun utfördes utifrån en fast intervjuguide. Intervjuguiden innehåller frågor som täcker det område jag undersöker,
samtidigt som den ger möjlighet till följdfrågor Vid något enstaka tillfälle uppkom följdfrågor, mest för att försäkra mig om att jag tolkat respondenten rätt. Under samtliga intervjuer ställdes samma frågor i samma följd. Detta för att det skulle underlätta för mig när jag sedan skulle göra en sammanställning. Frågorna som ställdes har en historiedidaktisk anknytning, som ska svara på uppsatsens syfte och frågeställning. Under intervjuerna förde jag anteckningar. Intervjuer tog cirka 30 minuter i anspråk.
8 Bryman (2007) s 301–307
10
4 Teoretiska perspektiv
4.1 Historiedidaktik
Den historiska kunskapstraditionen inkluderar en splittrad bakgrund där vetenskap och didaktik tagit olika vägar. Den vetenskapliga traditionens utgångspunkt ligger i det historiska innehållet och den didaktiska traditionens innehåll utgår från en fragmentiserad historia som genom tolkningssammanhang skapar en helhet.9
Den didaktiska och vetenskapliga traditionen har trots sina delade meningar hittat en
gemensam utgångspunkt i den historiska kommunikationen. Den historiska kommunikationen ser inte enbart till innehållet utan även till form, funktion, mottagare och mål. Karlsson menar att det historiedidaktiska innehållet blir mer komplext än det vetenskapliga då det beaktar frågor kring historiens värde och nytta för olika samhällsgrupper. Karlsson menar att den historiska texten inte fyller ett syfte om den inte kan kopplas samman med kriterierna för ett historiemedvetande.10
Karlsson beskriver den vetenskapliga traditionen som det historiska innehållet. I den vetenskapliga traditionen analyserar historiker det teoretiska materialet metodiskt och
källkritiskt i relation till samtidens kontext och värderingar. Grundpelaren i den vetenskapliga traditionen är att det historiska material som analyseras har ett egenvärde som inte får någon påverkan utanför historievetenskapen. 11 Den ger oss en förklaring och förståelse för ett historiskt skeende vilket leder personens utveckling framåt, men den tar ingen hänsyn till nuet. I det historiska innehållet finns en ämnesspecialisering som hamnar i våra läroböcker.12
Den forskningsförmedlingen kallas i didaktiska kretsar för nedsippringsteori. Den innebär kortfattat att det historisk vetenskapliga innehållet sipprar ner till mottagarna via
historiedidaktik, historielärosäte och historieundervisning.13
9 Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson (1997): Historiedidaktik, författarna och studentlitteratur (red.) Historiedidaktik och historievetenskap – ett spänningsfyllt förhållande s 30
10 Karlegärd & Karlsson (1997) s 30 11 Karlegärd & Karlsson (1997) s 28 12Karlegärd & Karlsson (1997) s 29 13 Karlegärd & Karlsson (1997) s 30
11
Under senare delen av 80-talet utvecklades uppfattningen om att ”låta eleven äga berättelsen”.14 Det finns ingen tydlig förklaring till den historiska berättelsen i
undervisningen, men begreppet narrativ historia är en övergripande beteckning. Den narrativa historien är inte underhållning utan en del av ett undervisningsmoment. Eleven ska
tillgodogöra sig historiska kunskaper och därigenom utveckla en förförståelse.15 Den historiska berättelsens kriterier är att den ska förmedla en historisk sanning, ha en korrekt kronologisklinje och vara lösnings fokuserad på historiska dispyter.16
I Lgr 11 för grundskolans tidigare år har den historiska berättelsen fått en framträdande roll även i de samhällsorienterade ämnena.17 Fler lärarutbildningar framhåller vikten av den narrativa historien. Med den narrativa historien kan eleven lära sig faktiska kunskaper samtidigt som eleven övar den kronologiska och logiska förmågan.18 Under resans gång utvecklas en historisk empati och ett kritiskt tänkande. En berättelse eller narration binder samman en eller flera händelser. Eleven lär sig att organisera händelser, handlingar och uppfattningar kring handlingarna. Narrationen sammankopplar fakta med hjälp av fantasi. Med hjälp av narrationen tränas eleverna att förena aktörens motiv med orsakerna till den historiska handlingen. Hermansson Adler skriver i sin bok att narration är likvärdig
historieskrivning.19 Författaren eller berättaren hävdar att textens innehåll är sann och skapar då ett problemområde som centraliserar den meningsskapande funktionen. Narrationen liknas vid en spegel av elevens lärande. När eleven arbetar med narrationen organiseras minnet så att eleven kan få en förståelse av det förflutna. Under berättelsens gång skapas ett sammanhang som gör berättelsen tydligare. Den personliga identiteten och kulturella tillhörigheten
tydliggörs då elevens egen historia används för att göra berättelsen förståelig. En bra narration förmedlar fakta på ett personligt och trovärdigt sätt. Denna förmedling av kunskap resulterar i ett moraliskt ställningstagande. Sammanfattningsvis så skapar narrationen förenklat en
möjlighet för eleven att förstå helheten av historiska händelser.20 Den vetenskapliga traditionen står för fakta, kronologi och förklaringar till historiska skeenden. Det
historiedidaktiska synsättet utgör en pedagogisk modell som knyter samman de historiska händelserna med elevens utveckling av kronologisk förmåga, empati, logik, kritisk tänkande. I detta är narrationen ett bärande inslag.
14 Hermansson Adler (2004) s 136 15 Hermansson Adler (2004) s 136 16 Hermansson Adler (2004) s 136 17 Lgr 11 (2018) s 206 18 Hermansson Adler (2004) s 137–138 19 Hermansson Adler (2004) s 138 20 Hermansson Adler (2004) s 139
12 4.2 Historiemedvetande
Historiemedvetande är enligt Kenneth Nordgren inte ett begrepp som avgränsar ett forskningsområde, utan det kan ses som en sammansättning kring genus, kultur och
mentalitet. ”Att studera historiemedvetande innebär att i konkreta berättelser söka bakåt efter berättaren och framåt efter mottagaren, utåt efter den historiekulturella kontexten samt inåt efter de mönster som formar berättelsens intrig”. Det är genom begreppen historiebruk och historiekultur som historiemedvetandet måste tolkas, enligt Nordgren.21 Begreppet
historiemedvetande är inte detsamma som sakkunskaper eller historiesyn.
Historiemedvetandet är individuellt och därmed personligt, men det består alltid av
existerande erfarenheter. Historiemedvetande är hos den moderna människan förmågan att se oss själva som en del i den historiska förändringsprocessen.22
Mary Ingemansson har ofta historiemedvetande som ett centralt begrepp i sina
undersökningar.23 Inom historieforskning och historiedidaktik pågår en diskussion rörande historiemedvetande och hur människor utvecklar det. Pågående diskussioner har sina rötter i Jeismann som var den förste som försökte definiera begreppet historiemedvetande genom att beskriva sambanden dåtid kopplat till nutid och framtid.24 Ingemansson har valt att lägga sin analys på historiemedvetandet utifrån Jeismanns definition;
”1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetenskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.
3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
21 Nordgren (2006): Historiemedvetande med utgångspunkt från forskning, i Kenneth Nordgren (red.) Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige s 38
22 Nordgren (2006) s 16–17
23 Ingemansson (2007): Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna, i Mary
Ingemansson (red.) s 12
13
4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.”25
Ingemanssons syn på historiemedvetande utgår främst från definition två och fyra då dessa två definitioner knyter an till beskrivningen av historiemedvetande i kursplanen.26
Historiemedvetande är enligt Ingemansson ”vetskapen om att alla människor existerar i tid och rum, det vill säga att dem har en härkomst och en framtid samt vetskapen om att ingenting är oföränderligt. Historiemedvetande handlar om tolkning av det förflutna, förståelsen av nutiden och tankar om framtiden. I ett didaktiskt sammanhang aktiveras historiemedvetandet av emotionella upplevelser och kan då beskrivas utifrån tre processer: identifikation och mötet med det annorlunda, den sociokulturella läroprocessen som inbegriper existentiella frågor och värderingsfrågor samt historiemedvetandet som berättelse.”27
Historiemedvetandet är en fortskridande process som sker i takt med det egna livet och inte enbart genom inlärning av fakta. Då historiemedvetande är svårt att definiera och kan ses ur så många perspektiv beroende på hur människor skapar det, är det inte enkelt att lära ut.28 Ingemansson menar att där finns mycket forskning kring teoretiska studier, men få empiriska.29
Klas-Göran Karlsson skriver i sin essä om historiedidaktik att begreppet historia har två olika betydelser, antingen är det metoder som gör oss införstådda med det förflutna eller så är det förflutna i sig själv. Historiemedvetandet har individuella förutsättningar, dess innehåll och utveckling beror på det samhälle och den historiekultur den formas och utvecklas i.
Författaren menar att utan ett historiemedvetande skulle vi inte kunna existera eller fungera som samhällsindivider. Genom att bruka historien, utvecklas förmågan att omvandla
historiemedvetande till handling, enligt Klas- Göran Karlsson.30 Historiemedvetandet är en mental process vilket vi orienterar oss i, med hjälp av historiska kunskaper och erfarenheter
25 Ingemansson (2007) s 24 26 Ingemansson (2007) s 29 27 Ingemansson (2007) s 29 28 Ingemansson (2007) s 23 29 Ingemansson (2007) s 27
14
för att förbereda oss för framtiden. 31 Klas-Göran Karlsson beskriver det som att ”människan är skapad av historien och människan är skapare av historien.”32
Det finns brister i kommunikationen mellan historiker och historiedidaktiker enligt artikel
Rätten att skriva människan av Ulrika Holgersson och Cecilia Persson. Problematiken ligger i
bristerna i den envägskommunikation som specialisterna kring historiemedelsforskning för, samt hos de övriga historiker som inte visar på sambandet mellan den egna forskningen och samhället i övrigt. 33 Forskarna Ulrika Holgersson och Cecilia Persson tillhör facket med historiker som (ur deras perspektiv) ser sig själva hasta genom teorin för att dröja sig kvar vid empirin, vilket missgynnar kunskapsprocessen för de mindre insatta. Här ser författarna sina egna brister i kunskapsprocessen och inbjuder den historiedidaktiska forskningen som komplement i de vetenskapsteoretiska frågorna. Forskningen ska anpassas efter olika
personers historiemedvetande. Holgersson och Persson ställer i sin artikel frågan om vad ett historiemedvetande är och hur det hänger ihop med begreppet historia. De resonemang som Nordgren och Karlsson för runt sambanden då, nu och sedan kritiseras av Holgersson och Persson då de menar att historia är den tid som passerat före nu. De menar att
historiedidaktikernas resonemang lutar sig mot den vetenskapliga och kulturella makten och inte utgår från varje enskild individ och dennes erfarenheter. Författarparets kritik till resonemanget som Nordgren och Karlssons för om historiemedvetande, grundar sig i ett vidgande världsperspektiv. Världsbefolkningen och inte endast västvärlden måste tilläggas ”tid, medvetande och existens” skiljer sig beroende på var i världen man har sitt ursprung.34
Holgersson och Perssons kritik kring definition historiemedvetande då, nu och framtid, ställs i relation till de individer som saknar förmågan att se sambanden mellan då, nu och framtid. Konkretiserat blir innebörden att individer som inte har förmågan att se samband, saknar ett historiemedvetande och därmed en egen historia. Det är enligt Holgersson och Persson, historikernas uppgift att visa historien som en konstruktion uppbyggt på flera individer och skriva ”människors identitet” utifrån de svaga och bortglömda tystades röster.35 Holgersson
och Persson har med sin artikel visat att det finns brister i historieförmedlingen. De har genom sin tes visat en konstruktion som inkluderar flera rösters historia istället för en.
31 Karlegärd & Karlsson (1997) s 44–46 32 Karlegärd & Karlsson (1997) s 52
33 Ulrika Holgersson och Cecilia Persson (2002): Rätten att skriva människan, i Lars M Andersson (red.) Historisk tidskrift 4 2002. Svenska historiska föreningen s638
34Holgersson och Persson (2002) s 639 35Holgersson och Persson (2002) s 640
16
5 Tidigare forskning
Eva Queckfeldt har i sin essä från 2004 fört en kortfattad presentation av ett
forskningsresultat. I sin diskussion har Queckfeldt kommit fram till att man som läsare av historiska romaner får en förståelse för att det finns olika tolkningar av det förflutna. Essän visar på en större empatikänsla hos läsaren då boken förmedlar en relation till karaktärerna och vidgar perspektivet för ämnet historia. Dock så menar författaren att det inte går att utläsa hur mycket vi lär oss av den historiska romanen. Skönlitteraturen är inte historievetenskap och därmed så är den inte bidragande till kunskapsförmedlingen hela vägen.36
”I böcker ligger det förflutnas hela själ”. Det som är specifikt för en skönlitterär bok är att den kan förmedla medvetenheten om att det funnits ett förflutet. För individer är detta något okänt. Den enskilda individen vet att det funnits en dåtid, men ser sig inte själv som en del i helheten. Queckfeldt menar att den historiska skönlitterära boken är behjälplig då vi vill se samband och knyta an till det förflutna. Den skönlitterära boken tydliggör kunskapen om de historiska händelserna på ett levande sätt. Den visar varför vissa valt att agera eller förhållit sig passiva, den visar på incidenternas kronologiska ordning och att allt har hänt under dåtid. Det förflutna kan sättas i samband med nuet och ger läsaren en bild av samtiden. Med de skönlitterära karaktärerna levandegörs det förflutna, läsaren kan knyta an till bokens innehåll och därmed känna tillhörighet. Trots de fördelar som den historiska skönlitteraturen kan ge, poängterar Queckfeldt att vi inte ska knyta för stora förhoppningar till skönlitteraturen. Visst kan författaren ha använt sig av belagd forskning, men det handlar om en fiktion, en värld som författaren har dikterat. Den skönlitterära boken kompletterar fackkunskaper, möjligheten finns för läsaren att gå till direkta källor och se likheter - olikheter. Queckfeldt ser med
blandade känslor på de skönlitterära möjligheterna. Hon menar att vi lär oss av romanerna, vi ser samband av då, nu och framtid och vi lär oss av det förflutna. Nackdelarna som
Queckfeldt ser i sin essä är frågorna om hur mycket vi lär oss och vad är det vi lär oss via skönlitteraturen. Queckfeldt beskriver den skönlitterära historiska romanen så här: ” Låt oss kalla det ett lockbete eller aptitretare. Det är inte dåligt, det är ofta högst smakligt- men det är långt ifrån allt.”37
36 Eva Queckfledt (2004) Det var en gång, i Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.) Historien är nu- en introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur s 85
17
2007 kom Mary Ingemansson med sin licentiatavhandling i litteraturvetenskap. Innehållet i undersökningen är hur barn i mellanåldrarna kan utveckla ett historiemedvetande, med hjälp av historisk skönlitteratur. Ingemansson kom i sin avhandling fram till att elevernas
personliga intressen styr inledningsvis utvecklingen av historiemedvetandet, men att fokuset övergår till nya ämnen ju längre temaarbetet fortlöper.38 Ingemansson skriver att hon med hjälp av Langers ”envisionment building” kunnat följa elevernas process i ett utvecklat historiemedvetande i den analys hon gjort. Med hjälp av Langers olika faser har hon kunnat följa den historieutveckling som eleverna befunnit sig i.39 Ingemansson skriver på s 98 att utan skönlitteratur, samtal och bearbetad skrivning, sker en väldigt liten effekt på
utvecklingen av historiemedvetandet.40 Skönlitteraturen är enligt Ingemansson viktig för elevers tolkning av historia och hennes personliga uppfattning är pedagoger ska introducera ämnet historia genom skönlitteraturen och sedan gå vidare till läromedel.41
Ingemanssons Lärande genom skönlitteratur kom 2016. Bokens innehåll lyfter fram skönlitteraturens roll som ett kompletterande utvecklingsområde sett till ämne utanför svenskan. Boken inleds med en teoretisk grund där Langers teorier om litterära
föreställningsvärldar ligger som en röd tråd genom halva boken.42 Den första fasen i Langers teori är orienteringsfasen. Här befinner sig läsaren utanför textvärlden och stiger in i den. Här samlar läsaren in idéer och meningsskapandet kan ses som brett snarare än djupt.
I den andra fasen befinner sig läsaren inne i texten och orienterar sig i textvärlden,
förståelsefasen. Läsaren samlar personlig kunskap om texten så som motiv och känslor och kopplar sitt eget liv till texten. Återkopplingsfasen är den tredje fasen och här stiger läsaren in och ut i texten. Med sina erfarenheter och kunskaper får läsaren ordning på
föreställningsvärlden som utvecklas med hjälp av textens innehåll. Den fjärde fasen,
överblicksfasen sätter läsaren ord på sin förståelse och gör kopplingar till andra texter och ser strukturen i den text författaren förmedlar. Den femte och sista fasen är kreativitetsfasen. Här lämnas föreställningsvärlden och läsaren använder sina kunskaper i nya sammanhang.43
38 Ingemansson (2007) s 95
39 Ingemansson (2007) s 97 40 Ingemansson (2007) s 98 41 Ingemansson (2007) s 98
42 Mary Ingemansson (2016): Lärande genom skönlitteratur, i författaren och studentlitteratur (red.) s 53 43 Ingemansson (2016) s 50–55
18
Den andra halvan av boken redogör den praktiska delen utifrån Langers teorier. Slutsatsen av boken är att eleverna blir bättre djupläsare när pedagogerna använder sig av Langer.44
Avhandlingen från 2007 som Mary Ingemansson skrivit visar att skönlitterära texter med ett intressant innehåll för eleverna både bygger upp historiemedvetande och kreativitet gällande skapande av den egna texten. De skönlitterära texterna ger samma faktaunderlag som den traditionella läromedelsboken, men den ger även läsaren möjlighet till ett etiskt
ställningstagande genom tydligare visning på sammanhang. Skönlitteraturen ger därigenom ett förtydligande av historien.45 Ingemansson menar att de skönlitterära texterna är viktiga för barn då de ska tolka historia och tillgodogöra sig insikterna. Texterna och innehållet i
böckerna bör vara anpassade för individ och situation. Läsningen bör få mer plats i undervisningen, den ska få ta tid. Detta resulterar i reflektion och uppbyggande av
föreställningsvärldar. Eleverna utgår från sig själv i passande sammanhang. Avhandlingen visar att eleverna intresserar sig för genus, tidsaspekter samt drar paralleller mellan då och nu. Detta startar ett eget tänkande som inte hade gått att få fram genom traditionell undervisning. Det blir en större kraft bakom kunskapstillägnandet.46
Avhandlingen visar att barn får ett läsintresse via historisk skönlitteratur. Fiktionen i boken hjälper till att utveckla historiemedvetandet genom det emotionella engagemang som eleverna visar för det skönlitterära materialet. Ingemanssons avhandling visat att skönlitteraturen hör hemma i undervisningen, fiktionsläsningen ses som en process där barnen behöver de vuxnas stöd i samband med att de bearbetar texten via skrift och tal.47
Joel Rudnert samordnade en forskningscirkel 2007–2009. I samband med denna undersökning kom han i kontakt med en verksam pedagog i grundskolans tidigare år. De startade
gemensamt upp en undersökning i pedagogens klass och studerade barns historiemedvetande inom ramen för en forskningscirkel. I undersökningen kom Rudnert fram till att han såg en början på ett historiemedvetande. Han tar i sin undersökning upp detaljer som visar att barnen kopplade både framtid och dåtid från nutid. Rudnert påtalar en undervisning kring
begreppsutveckling, vilket skulle nära de förmågor som barnet redan besitter. I
undersökningen med en klass1visar han att de bristande språkliga förmågorna inte är ett
44 Ingemansson (2016) s 175–181 45 Ingemansson (2007) s 9 46 Ingemansson (2007) s 98–99 47 Ingemansson (2007) s 98–99
19
hinder för den undervisning han efterfrågar. Språket utvecklas i samvaro med andra och även de små barnen har ett tidsrelaterat språk, som mår bra av att få praktiseras. Rudnert påtalar att en undervisning kring tidsbegrepp som tidslinjer och tid är något som bör ske i ett senare stadie. Begreppen om tid måste komma i ett för barnet begripligt sammanhang.48 Utgå från barnets eget liv och den omvärld de upplever.49
Ämnet historia är högst aktuellt eftersom det visar vilka händelser som har lett oss fram till nuet.50 Dock så är det inte uppenbart om vad som ska förmedlas ur historien eftersom varje individ har olikt förgånget och därför blir nuet annorlunda. Lindberg menar i sin avhandling att historien måste skildras från olika aspekter som kultur, individ och kollektiv. Med detta perspektiv blir skolämnet historia viktigt, då dess syfte är att knyta den enskilda individen till den historiska verkligheten.51
Sverige satsar på historiedidaktisk forskning och de övergripande frågorna är enligt Lindberg; ”hur förmedlas historia och hur bygger man upp elevernas historiemedvetande?”52 I ett
dokument från forskarskolan i historia och historiedidaktik står det
” Frågor kring historieförmedling berör hur, varför och med vilket innehåll historia
produceras, förmedlas och mottas. Villkoren för denna förmedling analyseras utifrån aspekter som rör etnicitet, generation, genus, klass och professionella grupper. Centrala begrepp är historiemedvetande, historiekultur, historiebruk, minne och identitet. Historieförmedlingens förändring i tid och rum studeras komparativt.”53
Dessa nämnare bör enligt Lindberg vara en tillräcklig grund för att använda skönlitteratur i ämnet historia. Lindberg menar även att den skönlitterära boken ofta väljer en historisk händelse, epok eller person som utgångspunkt i texten. Det visas ett större intresse från vetenskapen att använda skönlitteratur som en representant för att visa på sambanden då, nu och framtid.54 Kollektiv skönlitterär läsning i ämnet historia är betydelsefullt då eleven utökar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande. Fiktionen har utmaningar då den i
48 Per Eliasson & Joel Rudnert (2009): Klassrummet och cirkeln, i Per Eliasson och Joel Rudnert (red.) En undersökning om barns historiemedvetande inom ramen för en forskningscirkel s 73
49 Joel Rudnert s 74
50 Lindberg (2015): Det historiska perspektivet, Hans Albin Larsson (red.); Litteratur och historia- en didaktisk möjlighet s 57
51 Lindberg (2015) s 57 52 Lindberg (2015) s 57 53 Lindberg (2015) s57 54 Lindberg (2015) s 58
20
första hand ser till kvalitén i berättelsen och inte trovärdigheten. Forskningen vill ha ett entydigt svar, medans författaren lämnar fritt för tolkningar. Dessa möjligheter bidrar till fantasi som i sin tur skapar föreställningsvärldar där historien blir levande.55
Enligt Von Heyking är historien inte en rad av händelser som hände för länge sedan. Von Heyking menar att historien är en form av medvetande som hjälper oss att skapa en förståelse för vårt egna liv, både individuellt och i grupp i tid. Med denna tolkning menar Von Heyking att det ger en uppmuntran till barn att ställa frågor, diskutera och spekulera om människors beteende, attityd och värderingar under andra tider. Strävar man efter svaren på dess frågor, så hjälper man barnen att skapa en känsla för sitt eget liv och sin egen tid.56 Historia kräver att eleverna bestämmer trovärdighet och giltighet av bevis för att kunna analysera berättelser om människor, händelser och idéer. Med detta synsätt behöver eleverna inte memorera en
historia, utan de engagerar sig i skapandet av historia.57 Eleverna använder mentala strukturer
när de möter ett för dem nytt motstånd. Här menar Von Heyking att de yngre barnen i skolan lär sig om historiens lärande trots sin ålder eftersom barnen naturligt stöter på historien genom skildringar i media och familjetraditioner.58 Ämnet historias central innehåll i Lgr 11 betonar
historien om familj, skola och närområdet.59 Här finns det möjligheter att visa eleverna att historien är skapad av vanliga människor, som gjort skillnad utan något offentligt erkännande. Att tänka på det förflutna betyder inte att tänka historiskt. Det handlar främst om att se sig själv i tid, påverkat av dåtiden och vara en skapare av framtiden.60 För att få en meningsfull historieundervisning inkluderat skönlitteratur måste där vara klara riktlinjer för vad som anses vara relevant. Det ska vara personifierat och intellektuellt stimulerande och det ska erbjuda ett historiskt tänkande i frågor som ” framsteg och nedgång, empati och moraliska omdöme, och historiska organ-kräver framsynthet och planering, men i slutändan förbereder barnen väl för djupare och rikare historiskt tänkande under de kommande åren.”61
55 Lindberg (2015) s 59
56 Von Heyking, Amy (2004). ”Historical thinking in the early grades”. Department of Elementary Education
University of Alberta, s 4 57 Von Heyking (2004) s 5 58 Von Heyking (2004) s 6 59 Lgr 11 (2018) s 206 60 Von Heyking (2004) s 23 61 Von Heyking (2004) s 24
21
6 Resultat och analys
Kapitlet inleds med en redovisning av alla respondenters intervjusvar. Därefter redogörs för respondenternas svar i förhållandet till frågeställningarna och en analys görs utifrån
Ingemanssons definition av historiemedvetande.
6.1 Intervju med pedagoger på en grundskola i Malmö
Intervju med respondent A
Respondent A menar att skönlitteratur inte bara är underhållande, utan vi får även tillägnat oss kunskap via vårt läsande, samtidigt som vi får ett språkligt möte med författaren. Litteraturen väljs utifrån tema. När man som pedagog väljer ut böcker gäller det att tänka på vilken nivå är vi på, vad vill jag ge eleven och vilken litteratur ger det här. Litteraturen måste skapa läslust. Skönlitteraturen ska svara mot behov som existentiella frågor, genus, levnadsförhållande och levnadsvillkor. Enligt respondent A så utvecklar det skönlitterära arbetet elevens
livsperspektiv. Respondent A vill att eleverna ska ta med sig detta i bagaget när de lämnar grundskolan, att skönlitteratur är källan till kunskap och svaret på de existentiella frågorna. Resultatet ger det totala av hjärta och hjärna. Respondent A tror att man åstadkommer en känslomässig upplevelse genom skönlitteraturen då man som läsare får ta del av andra
människors liv. Med hjälp av författarens ord får man en språkutveckling som befinner sig på ett helt annat plan, en terminologi. Man får en helhetssyn i vad kunskap är. Läsa – lärande är parallella processer.
Intervju med respondent B
Respondent B använder sig av skönlitteratur som är åldersanpassad. När respondent B använder sig av litteraturen får eleven själv tränga in i texten och bearbeta och behandla den på olika sätt. Det kan vara uppgifter som att analysera innehållet vad gäller kulturmöten, man kan se hur man uppfattar andra kulturer om den är skriven ur ett speciellt perspektiv; den västerländska människan kommer och tittar med sina förundrande ögon på andra kulturer. Det blir etnocentriskt, då man utgår från sig själv. Det kan även vara så att vi arbetar ur ett
genusperspektiv. Det som respondent B vill komma åt med sitt arbete genom skönlitteratur är de dolda strukturerna, när man beskriver något annat. Det blir gärna vi och dem, hur vi bör
22
göra för att beskriva någonting som inte är så konstigt. Man måste försöka få det till något som bidrar till helheten, förförståelse för saker. Just inom samhällsblocket och ämnet historia är det viktigt att få ett inifrånperspektiv på exempelvis en kultur. Hur kan det vara att ha levt i en annan tid, det är ju fiktion många gånger, men det skulle ju kunna ha varit så. Det är ju en tolkning av hur det skulle kunna ha varit att leva under den tiden. Respondent B använder sig också av utvecklingspsykologi. Det sker oftast i anslutning till en skönlitterär bok som skildrar barn i elevens ålder. Arbetssättet är att eleven ser vilka typiska drag som finns i den här ålderskategorin och jämföra med hur det ser ut idag. Förmedling av känslor och sinnen och de andra dimensionerna av det mänskliga beteendet är även det en bidragande del, till varför man kan använda skönlitteratur till så mycket. En faktabok kan vara ett bra
komplement när man vill analysera karaktärer som beskrivs i en skönlitterärbok. Då blir det som en fallstudie som man använder facklitteraturen till, för att kunna bena ut och försöka få en förförståelse för andra kulturer exemplifiera andra tider. Vad det gäller användandet av skönlitteraturen som ett pedagogiskt hjälpmedel i skolan, så hjälper den till att väcka fantasin, skapa en inre bild och det blir att förstärka något i den egna identiteten. Problematisering kring en skönlitterär bok kan förändra perspektiv, kanske är man snäv i sin egen uppfattning gällande exempelvis nyanlända svenskar. Den skönlitterära boken kan bidra till mycket, den stärker den emotionella intelligensen liksom intelligenskvoten.
Allt som är skrivet, beskriver någonting genom författarens ögon. Men så är det med allt, allt ses genom någons ögon.
Intervju med respondent C
När det gäller ämnet historia, så finns det historieböcker om mycket, som ger berättelser. Men om man ska få en personlig bild, så är användandet av skönlitteratur mycket bättre. Man möter personerna i ett skede. Respondent C tycker att tyngdpunkten i historieböckerna ligger hos kungarna och makthavarnas historia. Makthavarna var oftast män och det står oftast om män. De skönlitterära böckerna kommer in på andra grupper i samhället och andra perspektiv, exempel genusperspektivet. Med skönlitteraturen får vi med kvinnornas historia.
Om vi ska se utifrån barnens perspektiv, så är det väldigt viktigt att de man undervisar blir berörda av det man läser om. Barnperspektivet i böckerna om berättelser om hur det var förr, blir betydelsefullt då barnen känner igen sig. Perspektivet ändras, då man ser sitt eget liv som en del i historien. Man kan koppla det som är i de skönlitterära böckerna med sitt eget liv.
23
Barnen kan känna igen och se likheterna med att jag har också en mamma och en pappa. Men vi måste lära barnen att se skillnaderna i förhållandet till hur det var i den här berättelsen, då förstår barnen bättre. Alla elever ska pröva på motståndet i läsandet, men ändå få en aha-upplevelse. Den upplevelsen får eleven genom att möta olika sorters litteratur och som tar upp olika ämnen; genus, klass, etnicitet och barn – vuxenperspektiv. Respondent C tycker att man inte borde skilja på åldrar vad gäller användandet av skönlitteratur. Man ska använda sig av både vuxen som barnlitteratur. Det borde finnas genom hela skolgången. Man förstår mer och kan använda sig av andras erfarenheter. Vad det gäller historia som ämne anser respondent C att man lär sig förstå andra människors perspektiv för den tiden än som om man bara läser faktaböcker. Man ska pröva på att läsa olika sorters böcker, det finns en stor variation. Respondent C berättar om författaren Aidan Chambers (författare till romaner för barn-ungdomar). Hans böcker utgår från böckerna inom oss, att vi har ett eget berättande och det berättandet har betydelse när vi samtalar om böcker och det tillför kunskap om oss själva. Genom att samtal med andra personer, lär man känna sig själv och på så sätt skapas ett tredje kunskapsrum. När det gäller barn så måste det alltid finnas kopplingar mellan böcker och innehåll. Man måste börja med var barnen befinner sig någonstans, det måste vara konkreta erfarenheter och beskrivningar. Skönlitteraturen kan både ge konkreta beskrivningar av situationer och sådant som barnen känner att de kan känna igen sig i. Det gäller att skapa en helhetsbild och det får man genom att arbeta tematiskt.
Intervju med respondent D
Respondent D menar att man som pedagog ständigt är på jakt efter bra material och stoff som kan berika och fördjupa undervisningen, och inte minst som kan inspirera och motivera. Skönlitteratur ger ”kött på benen”, sätter fantasin i rörelse och ger där med liv åt olika förklaringsmodeller. Litteraturen ger möjlighet till inlevelse. Det handlar därför om empati, men också om att kunna skifta perspektiv och se olika saker och ting i ett annat ljus. ”Tänk om det är tvärtom” är ett tänkande som vi borde träna oftare. Litteratur ger också en möjlighet att förstå vikten av att vi, när vi formulerar olika förklaringsmodeller och kunskapsmönster, kan skilja på individ-, grupp- och samhällsnivå i vårt sätt att beskriva och förklara olika skeenden och fenomen. Respondent D berättar en historia ur sin lärarerfarenhet. Den handlar om en pojke som alltid var ensam och gick runt med sina egna tankar och funderingar. ”Efter en högläsning av en text, öppnar pojken upp sig inför klassen och för honom var det ett stort
24
ögonblick. För klassen gav det en insikt och en inblick i en annan människas situation och livsrum. Det var en i mina ögon god lektion. Så svaret på min fråga blir kanske, att vi genom ”god” litteratur når dimensioner och sidor av människors lärande och utveckling som vi aldrig annars skulle nå.” Teori och praktik är inte ett antingen -eller-förhållande utan snarare ett både och. Kontentan av det hela är att vi når nya dimensioner och sidor av människors lärande och utveckling genom användandet av skönlitteratur.
6.2 Resultat utifrån frågeställningarna
Uppsatsens syfte är att belysa pedagogers inställning till skönlitteratur som ett pedagogiskt verktyg och undersöka huruvida deras arbete med skönlitteratur kan bidra till
utveckling historiemedvetande. Analysen är kopplad till Ingemanssons teorier kring historiemedvetandet.
Frågeställningen ser ut på följande sätt:
• Använder pedagogerna skönlitteratur som ett pedagogiskt verktyg i historieundervisningen?
• På vilket sätt använder pedagogerna skönlitteraturen i historieundervisningen?
• Vad vill pedagogerna uppnå med skönlitteratur i historieundervisningen?
• Arbetar pedagoger med skönlitteratur i historieundervisningen på ett sätt som kan utveckla historiemedvetandet hos eleven?
6.2.1 Använder pedagogerna skönlitteratur som ett pedagogiskt verktyg i historieundervisningen?
I intervjuerna framkommer att alla intervjuade pedagoger använder skönlitteratur i historieundervisningen.
25
6.2.2 På vilket sätt använder pedagogerna skönlitteraturen i historieundervisningen? Efter intervjuerna visade det sig att samtliga respondenter använde sig av skönlitteratur i historieundervisningen men integrerade den på olika sätt.
Respondent A arbetade med skönlitteratur utifrån tema, senast kring människans livsvillkor. När man som lärare väljer ut böcker menar respondent A att man måste tänka på vilken nivå är vi på, vad vill jag som pedagog ge eleven och vilken litteratur ger det här. Det skönlitterära arbetet ska utveckla elevens livsperspektiv och litteraturen måste skapa läslust.
Respondent B använder skönlitteraturen för utvecklingspsykologi. Detta sker i anslutning till en skönlitterär bok som handlar om den epok som personen skildrar. Arbetssättet är att eleverna ser typiska drag som finns i den ålderskategorin och jämför det med den vetenskapliga litteraturen.
Respondent C använder sig av skönlitteratur för att spegla en spännande livshistoria i förhållande till upplevelser kring skolan. Bokens upplägg är relativt svårt, så eleverna får arbeta med förståelse kring texten. Alla elever ska pröva på motståndet i läsandet.
Respondent D menar att litteratur ger en möjlighet att förstå vikten av att vi, när vi formulerar olika förklaringsmodeller och kunskapsmönster, kan skilja på individ-grupp- och
samhällsnivå i vårt sätt att beskriva och förklara olika skeenden och fenomen. Att bearbeta texter genom boksamtal ger en inblick i en annan människas situation och livsrum.
6.2.3 Vad vill pedagogerna uppnå med skönlitteratur i historieundervisningen? Respondent A menar att skönlitteratur är källan till kunskap och svaret på de existentiella frågorna. Resultatet ger det totala av hjärta och hjärna. Respondent A tror att man
åstadkommer en känslomässig upplevelse genom skönlitteraturen då man som läsare får ta del av andra människors liv. Med hjälp av författarens ord får man en språkutveckling som
26
befinner sig på ett helt annat plan, en termologi. Man får en helhetssyn i vad kunskap är. Läsa – lärande är parallella processer, enligt Respondent A.
Vad det gäller användandet av skönlitteraturen som ett pedagogiskt hjälpmedel i skolan, så menar Respondent B att den hjälper till att väcka fantasin, skapa en inre bild och det blir att förstärka något i den egna identiteten. Förmedling av känslor och sinnen och de andra dimensionerna av det mänskliga beteendet är även det en bidragande del, till varför man kan använda skönlitteratur till så mycket, menar Respondent B. Problematisering kring en skönlitterär bok kan förändra perspektiv. Den skönlitterära boken kan bidra till mycket, den stärker den emotionella intelligensen liksom intelligenskvoten.
Respondent C menar att när det gäller barn så måste det alltid finnas kopplingar mellan böcker och innehåll. Man måste börja med var barnen befinner sig någonstans, det måste vara konkreta erfarenheter och beskrivningar. Skönlitteraturen kan både ge konkreta beskrivningar av situationer och sådant som barnen känner att de kan känna igen sig i. Det gäller att skapa en helhetsbild och det får man genom att arbeta tematiskt. Barnperspektivet i böckerna om berättelser om hur det var förr, blir betydelsefullt då barnen känner igen sig. Perspektivet ändras, då man ser sitt eget liv som en del i historien. Man kan koppla det som är i de
skönlitterära böckerna med sitt eget liv. Barnen kan känna igen och se likheterna med att jag har också en mamma och en pappa.
Enligt Respondent D ger litteraturen möjlighet till inlevelse. Det handlar om empati, men också om att kunna skifta perspektiv och se olika saker och ting ur ett annat ljus
Respondent D berättar en historia ur sin lärarerfarenhet. Den handlar om en pojke som alltid var ensam och gick runt med sina egna tankar och funderingar. ”Efter en högläsning av en text, öppnar pojken upp sig inför klassen och för honom var det ett stort ögonblick. För klassen gav det en insikt och en inblick i en annan människas situation och livsrum. Det var en i mina ögon god lektion. Så svaret på min fråga blir kanske, att vi genom ”god” litteratur når dimensioner och sidor av människors lärande och utveckling som vi aldrig annars skulle nå.” Teori och praktik är inte ett antingen -eller-förhållande utan snarare ett både och. Kontentan av det hela är att vi når nya dimensioner och sidor av människors lärande och utveckling genom användandet av skönlitteratur. Så svaret på min fråga blir kanske, att vi
27
genom ”god” litteratur når dimensioner och sidor av människors lärande och utveckling som vi aldrig annars skulle nå.
6.2.4 Arbetar pedagoger med skönlitteratur i historieundervisningen på ett sätt som kan utveckla historiemedvetandet hos eleven?
Tolkningen och analysen av resultatet utgår från Mary Ingemanssons teorier kring historiemedvetandet. I Ingemanssons avhandling definieras historiemedvetandet genom Jeismanns fyra kriterier. Dock menar hon att det är främst två av dessa som knyter an till kursplanens beskrivning av historiemedvetandet; ”Historiemedvetande innefattar
sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden” (kallat Kriterium 1 nedan) och ”Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen” (kallat
Kriterium 2 nedan).62 Det är dessa två kriterier som analysen i detta avsnitt grundar sig på.
Kriterium 1: Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.
Respondent A nämner ordet livsperspektiv, men utvecklar inte vidare sitt resonemang om det innefattar kronologi eller begreppen dåtid-nutid-framtid som är centrala i detta kriteriet. Vi får i intervjun inget stöd för att respondent A uppfyller detta kriteriet.
Respondent B menar att ett syfte med skönlitteraturens användande är att få en bild av dåtida liv, att få en bild av hur det var att leva då tolkat med våra ögon. Det visar en tanke som omfattar det bilden av dåtid i relation till nutid, men ingen egentlig tanke om framtid i det pedagogiska arbetet.
Respondent C beaktar barnperspektivet, hur eleven kan relatera till den historiska
beskrivningen till sitt eget liv, att kunna känna igen sina erfarenheter i berättelsen och menar att det eleven på så sätt ser sitt eget liv som en del i historien. Det uppfyller kriteriets
62 Ingemansson (2007) s 29
28
definition i fråga om dåtid och nutid, men inte heller respondent C tar med framtidsperspektivet.
Respondent D nämner inte begreppen dåtid, nutid och framtid i sin beskrivning av litteraturanvändande.
Vi kan se att två av fyra respondenter till del uppfyller detta kriteriet i sin beskrivning av vad de vill uppnå med användandet av skönlitteratur. Det handlar om att de vill tydliggöra kopplingen mellan dåtid och nutid. Det ingen av respondenterna som har angivit att de vill stimulera framtidsperspektivet genom användandet av skönlitteratur. Vi kan alltså konstatera att just framtidsperspektivet inte beaktas hos dessa pedagogers historieundervisning.
Kriterium 2: Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.
Respondent A menar att skönlitteratur ska svara på frågor som existentiella, genus, levnadsförhållanden och levnadsvillkor och att läsning av skönlitteratur utvecklar elevens livsperspektiv. Vidare anser respondent A att läsning åstadkommer en känslomässig upplevelse genom att ta del av andra människors liv. Sammantaget ger det skönlitterära arbetet det totala av hjärta och hjärna. Respondentens svar omfattar vida begrepp som kan innehålla mycket. Det framträder tydligt att syftet med arbetet ska bidra till emotionella upplevelser för eleven enligt kriteriet, men kopplingen till en gemensam förståelse är inte lika tydlig.
Respondent B anger att skönlitteraturen kan hjälpa till att beskriva kulturmöten och se genusperspektivet och därigenom tydliggöra de dolda strukturerna. Att man måste försöka få till något som bidrar till helheten. Vidare beskriver respondent B att skönlitteratur ska bidra med förmedling av känslor, sinnen och andra dimensioner av det mänskliga beteendet. Respondent B:s beskrivning ger utryck för en vilja att förmedla en gemensam förståelse för händelser och skeenden och att det sker genom att förmedling av känslor och sinnen och uppfyller därmed kriteriet.
29
Respondent C fokuserar mest på läsningen som sådan, men går inte vidare in på emotionella aspekter på läsandet. Dock nämns att genus, klass och etnicitet illustreras väl genom
skönlitteraturen och det kan tolkas som en vilja hos pedagogen att skapa gemensam förståelse för perspektiv på historien.
Respondent D menar att litteraturen ger möjlighet till inlevelse och att kunna se saker i ett annat perspektiv, att bidra till att skapa en empatisk förmåga hos eleven. Respondenten ger också exempel på hur skönlitteratur öppnat upp för gemensamma diskussioner i klassrummet, vilket kan ses som grunden för skapande av en gemensam förståelse och med de emotionella och empatiska faktorerna som grund.
Det framgick av intervjuerna att tre av fyra respondenter ville skapa en emotionell upplevelse hos eleven genom läsning av skönlitteratur. Dessa respondenter menar att skönlitteraturen används inte i första hand för att ge historiska beskrivningar utan för att åstadkomma en känslomässig upplevelse. Genus, etnicitet, levnadsförhållanden är aspekter som flera
respondenter vill belysa med användandet av skönlitteratur i undervisningen, vilket kan tolkas som en strävan efter gemensam förståelse för samhälle och historia. Det finns således en relativt god överensstämmelse mellan kriteriet och vad pedagogernas ville uppnå med läsning av skönlitteratur i undervisningen.
30
7 Slutsats och diskussion
Vi kan konstatera att skönlitteratur används av intervjuade pedagoger och att de tycker att det är ett värdefullt redskap i historieundervisningen. Sättet man arbetar med skönlitteratur skiljer sig något åt mellan respondenter, man har olika metoder och syften. Det kan handla om att någon pedagog vill utmana med en svårare text, en annan pedagog vill stimulera läslust och har därför en lättare text. Tema är ett annat sätt pedagogerna arbetar med skönlitteraturen.
Det som pedagogerna vill uppnå med användningen av skönlitteratur i historieundervisningen är att belysa bland annat existentiella frågor, genus, etnicitet, levnadsvillkor, inlevelser och emotionell intelligens. Det vill säga andra aspekter än de rent historiskt faktamässiga. Detta för att uppnå en djupare förståelse för ämnet, att nå dimensioner och sidor av människors lärande och utveckling som annars inte kan nås. Synsättet bekräftas av Von Heyking som menar att det viktigaste med arbetet kring den skönlitterära texten inte är att den ska vara historiskt korrekt, utan den skönlitterära texten ska tydliggöra sambanden som hjälper oss att skapa förståelsen kring vårt egna liv.63 Queckfeldt menar att det är oklart om man lär sig om historiska skeenden genom skönlitteraturen, men säger samtidigt att det är inte heller syftet. I likhet med respondenterna säger hon att skönlitteraturer skapar andra värden som till exempel empati64.
Svaret på frågeställningen om pedagoger arbetar med skönlitteratur i historieundervisningen på ett sätt som kan utveckla historiemedvetandet hos eleven kan inte självklart besvaras med ett ja, men det finns flera överensstämmelser mellan respondenternas svar och de kriterier för historiemedvetandet som Ingemansson kopplar till läroplanen.
Vad gäller kriteriet för historiemedvetande rörande koppling mellan dåtid, nutid och framtid kan vi se att vissa av pedagogerna ville tydliggöra kopplingen mellan dåtid och nutid genom läsning av skönlitteratur. Ingen av pedagogerna nämnde att de vill uppnå förståelse för framtiden genom läsningen. Queckfeldt skriver att skönlitteraturen hjälper läsaren att se samband och knyta an till det förflutna, att se sig själv som en del i historien och även att hjälpa läsaren att sätta det förflutna i samband med nuet och ger läsaren en bild av såväl
63 Von Heyking (2004) s 23 64 Queckfeldt (2004) s 69–85
31
samtid som framtid. Queckfeldt ser alltså skönlitteraturen som en väg att uppnå ett av kriterierna för historiemedvetande som Ingemansson hänvisar till och som vår analys utgår ifrån65. Även Lindberg är av liknande uppfattning när hon påstår att vetenskapen numera visar ett intresse för användning av skönlitteratur som medel för att visa på samband mellan då, nu och framtid66. Forskningen visar alltså på möjligheter med skönlitteraturen för att uppnå detta kriterium för historiemedvetande, men det tycks inte nyttjas fullt ut av pedagogerna i
undersökningen, åtminstone inte på ett medvetet sätt.
Det andra kriteriet för historiemedvetande som Ingemansson tar upp rör gemensam förståelse som uppnås genom emotionella upplevelser. Flertalet av respondenterna anger att de strävar efter att uppnå en emotionell upplevelse genom läsningen av skönlitteratur. Strävan efter en gemensamförståelse genom den emotionella upplevelsen framgick inte lika tydligt. Dock nämnde flera respondenter syftet att belysa genus, etnicitet, levnadsförhållanden. Det kan tolkas som en strävan efter gemensam förståelse. Att skönlitteraturen kan väcka emotionellt engagemang och att detta är gynnsamt för utveckling av historiemedvetandet är flera forskare eniga om. Ingemansson skriver att fiktionen i boken hjälper till att utveckla
historiemedvetandet genom det emotionella engagemang som eleverna visar för materialet67. Von Heyking menar att den diskussion som skönlitteraturen ger upphov till rörande empati och moraliskt omdöme hjälper eleven att få en känsla för sitt liv och sin egen tid och att frågor som rör mänskliga beteenden hjälper eleven att utveckla historiemedvetande68. Queckfeldt menar att läsaren får en större empatikänsla.
Begreppet historiemedvetande kompliceras av att det inte finns någon enhetlig definition och att olika författare och forskare har olika bild av begreppet. Analysen i denna rapport gör sitt avstamp i Ingemanssons definition, som grundar sig på två av Jeismanns kriterier, att
historiemedvetandet kännetecknas av sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden samt en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Ingemanssons formulerar det som ”vetskapen om att alla människor existerar i tid och rum, det vill säga att som har en härkomst och en framtid samt vetskapen om att ingenting är oföränderligt. Historiemedvetande handlar om tolkning av det förflutna, förståelsen av nutiden och tankar om framtiden. I ett didaktiskt sammanhang
65 Queckfeldt (2004) s 69–85 66 Lindberg (2015) s 58 67 Ingemansson (2007) s 98–99 68 Van Heyking (2004) s 4-24
32
aktiveras historiemedvetandet av emotionella upplevelser och kan då beskrivas utifrån tre processer: identifikation och mötet med det annorlunda, den sociokulturella läroprocessen som inbegriper existentiella frågor och värderingsfrågor samt historiemedvetandet som berättelse.”69 En annan tolkningarna står Nordgren för då han menar att det är en
sammansättning av analyser kring historiens roll i samhället. Karlsson har en liknande beskrivning kring tolkandet av historiemedvetandet då han menar att det är individuella förutsättningarna som skapar historiemedvetandet och det är samhälle vi existerar i som präglar vår syn på det. Nordgren och Karlsson ser historiemedvetandet som ett samspel mellan då, nu och sedan. Holgersson och Persson kritiserar denna tolkning då de menar att historiemedvetandet är en konstruktion av den tid som passerat nuet. Holgersson och Persson ifrågasätter Nordgren och Karlssons tes om tidslinje/ aspekten kring nu, då och sedan
eftersom de menar att man måste se till varje enskild individ och dess förutsättningar globalt. Karlsson har i sin avhandling noterat de individuella förutsättningarna som präglar oss via det samhälle vi lever i, dock så ses det inte ur en global aspekt. Karlssons uttryck ”vi är skapade av historien och skapare av historien” speglar allas teorier om historiemedvetandet ur den aspekten att det speglar historiens roll i samhället.
Inom historiedidaktiken är historiemedvetande ett centralt begrepp och därigenom en viktig del i historiepedagogernas arbete. Fler författare visar på möjligheterna att utveckla och fördjupa historiemedvetandet genom läsning av skönlitteratur. Denna undersökning ger en bild av hur pedagoger arbetar med skönlitteratur och hur det kan kopplas till utveckling av historiemedvetande hos eleverna. Slutsatsen av undersökningen och av tidigare forskning är att skönlitteraturen är en framkomlig väg när det gäller att utveckla historiemedvetandet. Det ger alltså ytterligare incitament för pedagoger att använda sig av skönlitteratur i
historieundervisningen.
Urval av respondenter gjordes genom bekvämlighetsurval, det vill säga att respondenterna valdes utifrån deras kunskaper på området. Det säkerställde att respondenterna var insatta i aktuella frågeställningar och kunde bidra med relevant information. Nackdelen med urvalet var att många av svaren som framkom var likartade. Ett annat urval hade kanske gett en större bredd på svaren. En annan svaghet med metoden är att det är relativt få respondenter, vilket också kan ha bidragit till mindre variation i svaren.
69 Ingemansson (2007) s 29
33
Intervjuerna gjordes som en standardiserad semi-strukturerad intervju med en intervju-guide. Det säkerställde att alla intervjuer genomfördes på ett likartat sätt och gav respondenterna samma förutsättningar att besvara frågorna. Frågorna var relativt allmänt hållna inom
ämnesområdet och det är troligt att en ytterligare specificering av frågorna hade gett tydligare svar. Frågorna skulle kunna ha en tydligare koppling till teorierna kring historiemedvetande, vilket sannolikt hade gett ytterligare underlag i undersökningen.
Dokumentation av intervjuerna skedde genom löpande anteckningar under intervjun. Valet på denna metod berodde främst på tidsaspekten, att transkribering av intervjuer inte rymdes inom undersökningens tidsram. Nackdelen med metoden är att risken för att alla nyanser av svaren inte kommer fram och att visst fokus under intervjun måste ligga på att föra anteckningar.
Analys av intervjusvaren skedde utifrån Ingemanssons definition av historiemedvetandet, mer specifikt det två av Jeismanns kriterier som hon menar definierar historiemedvetandet och ligger närmast kursplanens definition av historiemedvetande. En ytterligare fördjupning av analysen hade kunnat göras genom att följa Ingemanssons modell som bygger på Langers teorier om litterära föreställningsvärldar och därigenom få än tydligare beskrivning av effekter av pedagogernas arbete70. Ett annat forskningsupplägg kan vara empirisk forskning om
effekterna av skönlitterär läsning avseende historiemedvetandet. Ett sätt att närma sig frågan är att göra jämförande studier utifrån olika undervisningsupplägg och olika inslag av
skönlitteratur kontra undervisning utifrån den vetenskapliga traditionen.
70 Ingemansson (2007) s 50–55
34
Referenslista
Bryman, A (2007). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB. Malmö
Eliasson, P & Rudnert, J (2009). En undersökning om barns historiemedvetande inom ramen
för en forskningscirkel. Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU- utbildning. Malmö
Hermansson Adler, M (2004): Historieundervisningens byggstenar, Liber AB. Stockholm Holgersson, U och Persson, C (2002). Historisk tidskrift 4 2002. Svenska historiska föreningen. Stockholm
Ingemansson, M (2007): Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i
mellanåldrarna. Diss. Växjö Universitet. Växjö
Ingemansson, M (2016): Lärande genom skönlitteratur. Studentlitteratur AB. Lund Karlegärd, C & Karlsson, K-G (1997). Historiedidaktik och historievetenskap – ett
spänningsfyllt förhållande. Studentlitteratur. Lund
Lindberg, Y (2015). Litteratur och historia- en didaktisk möjlighet. Det historiska perspektivet aktuellt om historia 2015:2–3. Jönköping
Läroplan för grundskolan (2018). SKOLFS 2010:37. Norstedts Juridik kundservice. Stockholm
Nordgren, K (2006). Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige. Diss. Umeå. Universitet
Trost, J (2005). Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur. Lund
Queckfeldt, E (2004). Historien är nu- en introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur. Lund
Von Heyking, A (2004). Historical thinking in the early grades. Diss. University of Alberta. Alberta
35
Bilagor
36
Bilaga 1
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE INSTITUTION
Datum 2019-11-27
Samtycke till medverkan i studentprojekt
Inled med att presentera dig själv, berätta att du är student på lärarutbildningen, på vilken termin du studerar samt när du kommer att ta din examen. Berätta att du har inhämtat skolans godkännande till att genomföra studien.
Beskriv att det handlar om ett examensarbete, och vad för typ av studie det är du ska göra. Beskriv vad du kommer att fokusera vid materialinsamlingen (t.ex. elevers kunskaper, samspel, kommunikation) samt i vilka situationer du kommer att följa deltagarna (t.ex. i klassrummet, i korridorerna).
Beskriv på vilket sätt deltagarna kommer att involveras i studien, samt vilka personuppgifter som är tänkta att samlas in (t.ex. namn, ålder, foto, filmning eller ljudupptagning av personer).
Beskriv hur dokumentationen kommer att gå till (t.ex. via ljudinspelning, fotografering eller fältanteck-ningar), och med vilken utrustning det sker. Understryk att privata mobiltelefoner aldrig används. Beskriv vem/vilka som kommer att ha tillgång till det insamlade materialet.
Påtala att allt insamlat material och personuppgifter lagras på Malmö universitets server under arbetet med examensarbetet, samt att samtyckesblanketterna förvaras oåtkomligt på Malmö universitet.
Hänvisa, gärna med länk, till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, och förklara att ditt projekt utgår från dessa principer i bl.a. följande avseenden:
- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
På lärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på avancerad nivå. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera
studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid skolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer.
Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP
37
……… Studentens underskrift och namnförtydligande
Kontaktuppgifter till student (tfn nr, e-mail):
... Ansvarig handledare på Malmö universitet:
... Kursansvarig på Malmö universitet:
... Kontaktuppgifter Malmö universitet:
www.mau.se
040-665 70 00
